FEJLESZTŐ FELADATOK. KÉMIA évfolyam TANÁRI KÉZIKÖNYV

Átírás

1 FEJLESZTŐ FELADATOK KÉMIA évfolyam TANÁRI KÉZIKÖNYV

2 SZERZŐK: Tóth László Martonné Ruzsa Valéria Albert Attila Balázs Katalin Maknics Gyula Szeidemann Ákos A program szakmai vezetője: Berek László 2

3 TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS II. A FEJLESZTÉS, A FEJLESZTŐ FELADATOK PEDAGÓGIAI KONTEXTUSA KÉPESSÉGEK, KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSE, KÉPESSÉGFEJLESZTŐ FELADATOK GYERMEKKÉP A PEDAGÓGIAI MEGISMERÉS ÉS FEJLESZTÉS ÉRTÉKELÉS KOMPETENCIÁK, KÉPESSÉGEK, KÉSZSÉGEK KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSE A TANÍTÁS-TANULÁS (=FEJLESZTÉS) FOLYAMATA A KÉPESSÉGFEJLESZTŐ FELADATOK HELYE A FOLYAMATBAN KÉPESSÉGFEJLESZTŐ FELADATOK MELLÉKLETEK ÉRTÉKELŐ LAP IRODALOM III. FELADATBANK FELADATLISTA JAVÍTÓKULCS ÉS JAVÍTÁSI ÚTMUTATÓ ÉRTELMEZÉSE, HASZNÁLATA FELADATOK 7. ÉVFOLYAM 8. ÉVFOLYAM 9. ÉVFOLYAM 10. ÉVFOLYAM MEGOLDÁSOK 7. ÉVFOLYAM 8. ÉVFOLYAM 9. ÉVFOLYAM 10. ÉVFOLYAM 3

4 BEVEZETÉS Az összeállításunkban található feladatokkal olyan képességeket fejleszthet az alkalmazó pedagógus, amelyek támogatják a kémiai ismeretek elsajátítását, alkalmazását. E képességek megléte esetenként egyenesen előfeltétele is lehet az ismeretek elsajátításának. A kémia tantárgy tanításában alkalmazható képességfejlesztő feladatokban a kémia tananyagtartalom a működtetendő illetve fejlesztendő képességek hordozója, eszköze. Vagyis ezek a feladatok nem a kémiai tartalom elsajátíttatásának, vagy a feladatmegoldás gyakoroltatásának, hanem az eredményes kémiatanulást támogató és/vagy lehetővé tévő képességek fejlesztésének az eszközei. Tehát ezekkel a feladatokkal fejleszteni lehet/kell, de nem alkalmasak, nem alkalmazhatóak dolgozatban ismeretek mérésére, nem lehet az ezeken a feladatokon nyújtott tanulói teljesítményt osztályozni. Gyakorló pedagógusként és feladatfejlesztőként is tudjuk, hogy minden (pedagógiai) eszköz annyit ér, amennyit az alkalmazója hasznosít belőle. A tanítás-fejlesztés folyamatában a legjobb módszer, eszköz is csak potenciál. Azzá, ami, csak a hozzáértő alkalmazó által válik. A képességfejlesztő feladatok akkor fejlesztenek képességet, ha a fejlesztő a pedagógus ténylegesen képesség fejlesztésére használja azokat, ha ismeri a képesség fogalmát, fejlődését, fejleszthetőségét, ha rendelkezik a fejlesztés módszereinek és azok alkalmazásának ismereteivel és végül, de nem utolsó sorban, ha ismeri a tanítványát. KOMPETENCIÁK, KÉPESSÉGFEJLESZTÉS A kompetencia alapú nevelés-oktatás a közoktatás számára új elvárásként fogalmazódik meg. Ez gyakran az Ismeret vagy képességfejlesztés? tartalmú téves kérdésfelvetésben jelenik meg. A kompetencia alapú fejlesztés (nevelés-oktatás, tanítás-tanulás) nem fokozza le, nem szorítja háttérbe az ismeretek jelentőségét, nem helyettesíti egyiket a másikkal, hanem a fejlesztés folyamatában létrehozza, helyreállítja azok valódi, dinamikus, egymást feltételező és egymásra ható kapcsolatát. Ennek a pedagógiai gyakorlatban történő megvalósításához sok más mellett - jól definiált gyermekképre, személyiségfelfogásra, fogalmi tisztánlátásra, kimunkált tanuló-megismerési és fejlesztési rendszerre, adekvát módszerekre és eszközökre van szükség. A tanítási-tanulási folyamattal, annak kimenetével szemben követelmények, elvárások, igények fogalmazódnak meg: sajátítsák el a tanulók a tantervi követelményeket, fejlődjenek bizonyos képességeik, személyiségjegyeik, stb. Az iskola, a tanár a rendelkezésre álló bemenetekkel, erőforrásokkal tervezi meg, majd működteti a folyamatot úgy, hogy az megfeleljen az elvárt kimenetnek. A folyamat tervezéséhez a bemenet jellemzőiről, az erőforrásokról tények ismerete szükséges. A folyamat lefutása közben kontrollálni kell azt, hogy az a folyamatterv szerint történik-e. A várt kimenetet össze kell vetni a tényleges, tényekkel leírt, igazolt kimenettel. Az összevetés egyben az értékelés egyik mozzanata. Ennek eredményei, következtetései jelentik a folyamatjavításnakfejlesztésnek a forrásait. Ez vonatkozhat a folyamat lépéseire, módszerekre, eszközökre, időtervre, vagy éppen a kimenetnél várható eredményekre. A címben szereplő fogalmaknak a (pedagógiai) közbeszéd meglehetősen tág holdudvarú jelentést ad, sőt gyakran szinonimaként használja azokat. A kompetencia kettős jelentésű. Egyik jelentése az illetékességre, jogosultságra, hatáskörre utal, a másik jelentése a hozzáértésre, szakértelemre. Abban a kontextusban, amelyet témánk, azaz a képességfejlesztés ad, a kompetencia fogalmának utóbbi értelmezésével élünk. A kompetencia fogalmán a személyiség olyan komponensrendszereit értjük, melyek valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. Vagyis a kompetencia meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságot jelent. Az alkalmasság döntéseken és azok végrehajtásán keresztül valósul meg. A döntés feltétele a motiváltság, a kivitelezésé a képesség. A kompetencia tehát funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer. A személyiség funkcionális modellje a személyes, a szociális, a speciális és a kognitív kompetenciákat különbözteti meg (4. ábra). 4

5 személyes kompetenciák kognitív speciális szociális 4. ábra. Ffunkcionális személyiségmodell A kognitív kompetencia témánk szempontjából csak ezzel foglalkozunk az információfeldolgozást megvalósító pszichikus komponensrendszer. Mint komponensrendszer komplex és egyszerű kognitív képességek, illetve kognitív komponensek rutinok, készségek, ismeretek rendszere és szerveződése. (A kognitív jelzőt az egyszerűség kedvéért a továbbiakban nem használjuk.) A képességek ezek szerint a kompetencia specifikus komponensrendszerei, készségek, rutinok, ismeretek szerveződése. A készség az értelem makroszintű, a rutin a mikroszintű működése. A (kognitív) képességek funkcionális rendszere a kommunikációs, a tudásszerző, a gondolkodási és a tanulási képességet különbözteti képességek meg (5. ábra). A képességek készségekből, rutinokból, ismeretekből szerveződnek. A kompetenciák, képességek fejlesztése a rutinok, készségek fejlesztése által történik. A gondolkodási kommunikáció gondolkodás tudásszerzés komplex képességek egyszerűbb képességek, azok pedig készségek, rutinok és ismeretek szerveződései. tanulás A gondolkodási képesség a konvertáló, a rendszerező, a logikai- és a kombinatív képesség szerveződése. A tudásszerző 5. ábra: funkcionális képességmodell képességet alkotó egyszerű képességek az ismeretszerző, a problémamegoldó és az alkotóképesség. A kommunikációs képesség a nyelvi, a formális és a vizuális kommunikációs képesség szerveződése. A tanulási képesség a kognitív képességek átfogó rendszere. (A rendszerezés Nagy József XXI. század és nevelés című könyve (OSIRIS KIADÓ, Budapest, 2000.) alapján készült.) A képességek fejlődése három szakasszal írható le, úgymint a rendszerképződés, az optimalizáció és a hierarchizálódás szakaszai. A fejlesztés történhet indirekt módon, azaz a tananyagtartalmak tanítása-tanulása által kiváltott transzfer hatására. Ez spontán fejlesztésnek tekinthető. A pedagógiai kísérletek tanúsága szerint a direkt fejlesztés tartalmas fejlesztési stratégiája eredményez hatékony képességfejlődést. Ez a stratégia a képességek fejlesztését nem választja le a tartalomtól és kontextustól. A direkt képességfejlesztésnek alapvető módszere a képességeket működtető cselekedtetés, a problémák, feladatok megoldatása. A képességfejlesztő feladatokat, azok alkalmazását integrálni kell a tanítási-tanulási folyamatba, azaz a komplex fejlesztés folyamatába. 5

6 A KÉPESSÉGFEJLESZTŐ FELADATOK JELLEMZŐI ÉS HELYÜK A FOLYAMATBAN A fejlesztés folyamata (6. ábra) a diagnosztika alapján tervezett, a tervezet szerint végrehajtott, a formatív vizsgálatokra építő korrigált nevelési-oktatási, tanítási-tanulási utat jelenti, amely leképezhető egy időtengelyre. Választ kell adni arra is, hogy a folyamatszemléletű fejlesztés kire és mire irányul. Ez jelöli ki a megismerés alanyát és tárgyát. Így létrejön a tanulói megismerés és fejlesztés olyan kétdimenziós modellje, mely a Mikor? és Mit? kérdéseire adható válaszokat hordozza. A tanítás-fejlesztés folyamata fejlesztő feladatok fejlesztési program fejlesztés formatív vizsgálat korrigált program fejlesztés fejlesztő feladatok diagnózis A fejlesztés eredményének (hozzáadott értékének) kimutatása szummatív vizsgálat idő KO KP KS A megismerés tartalma és a vizsgálat időpontja. I megismerés fejlesztés BEMENET FEJLESZTŐ FOLYAMAT KIMENET KO KP KSZ I = kompetenciák = képességek = készségek = ismeretek 6. ábra: folyamatmodell Témánk kontextusában maradva a tartalom tengelyre most a kompetenciákat, képességeket, készségeket, ismereteket vettük fel. Ez a megközelítésünk a képességfejlesztés makrofolyamatát, a diagnózisra épülő, tervszerű képességfejlesztést írja le, kijelölve a folyamatban a képességfejlesztő feladatok helyét. A folyamatmodell nem választja szét az ismereteket és a képességeket. Ugyanakkor nem ad választ még arra, hogy az ismeretek tanítása mint indirekt képességfejlesztés és a direkt képességfejlesztés hogyan integrálódik a tanórán, a tanórák láncolatában, illetve a tanórán kívüli pedagógiai történésekben. Erre vonatkozóan most inkább csak általánosságokra utaló, mintsem konkrét válaszok, javaslatok fogalmazhatók meg. 6

7 Az ismeret és a képesség, az ismeretek elsajátítása és a képességek dinamikus, dialektikus kapcsolatban vannak. Ismeretek nélkül nincs képességfejlesztés, viszont bizonyos ismeretek csak egyes képességek megléte esetén sajátíthatók el. Általában de nem minden esetben elmondható, hogy ha egy feladat megoldásában az ismeret eszköz jellegű, akkor az a feladat képességet fejleszt. Amennyiben pedig a feladatmegoldás során a képesség mutat eszköz jelleget, akkor a feladat inkább az ismeret elsajátítását, begyakorlását szolgálja, vagy az ismeret elsajátítottságát méri. A direkt tartalmas képességfejlesztő feladatok alkalmazása, alkalmazhatósága tehát függ a meglévő és/vagy hiányzó ismeretektől. A fent leírtakat szemlélteti a következő nem a kémia tantárgyhoz kapcsolódó példa. Számítsd ki, mennyi idő alatt ér át a 250 méter hosszú hídon a 60 km/óra egyenletes sebességgel haladó 80 méter hosszú vonatszerelvény! Ezt a feladatot az tudja megoldani, aki több más mellett ismeri (tudja) az út idő sebesség összefüggését. A gondolkodási-, vagy a formális kommunikációs képesség itt eszköz jelleggel kap szerepet. A következő példa ugyanazt a tananyagtartalmat (ismeretet) hordozza, mint az előző, de az út idő sebesség összefüggésének ismerete nem szükséges, vagy csak eszközjellegű szerepet kap. A feladatmegoldónak a szükséges információk keresését, feltárását, majd alkalmazását működtető képességeket kell mozgósítania, illetve a feladat által ezek fejlődnek. A Celldömölk és Szombathely között közlekedő vonat Sárvárnál áthalad a Rába folyón. Mennyi idő alatt ér át a vonat a Rába hídján? Adatok: A híd A vonat Anyaga: acél típusa: személy Színe: szürke vontatómozdony: gőzmeghajtás Magassága: 20 m kocsi-szám: három Hosszúsága: 45 m sebessége (a hídon): 45 km/h Szélessége: 8 m teljes szerelvényhossz: 52 m Mozgással kapcsolatos összefüggések: sebesség = út : idő út = sebesség idő idő = út : sebesség A feladatmegoldás értékelésekor is szem előtt kell tartani azt, hogy képességfejlesztő céllal alkalmaztuk a feladatot. A fizikai tartalom szerinti adekvát válasz megadásának értékelése csak egy a képességfejlesztés kontextusában az utolsó - mozzanata a feladatmegoldás értékelésének. Az elemző-értékelő számára fontos annak regisztrálása is, hogy a feladat által aktivált képesség milyen módon működött. Példánk esetében többek között arra keressük a választ, azaz elsődlegesen azt értékeljük, hogy a feladatmegoldó ki tudta-e választani a közölt információhalmazból a probléma megoldásához szükségeseket vagy nem. Megtalálta-e azt a matematikai modellt, melynek segítségével választ tud adni a kérdésre. 7

8 Fenti példánkkal a képességfejlesztő feladatok milyenségét azok lehetséges tartalmát, formáját, egyik típusát stb. kívántuk szemléltetni. Az ismereteket, információkat és a feladatszituációt olyan kontextusba illesztettük, amely a feladatmegoldó számára ismert, megélt vagy megélhető. Ez azonban természetesen nem jelenti azt, hogy a képességfejlesztő feladat sémáját mutattuk be a példával. A FELADATÁLLOMÁNY FELÉPÍTÉSE ÉS HASZNÁLATA Az anyag a fejlesztő feladatokat és azok megoldását, pontosabban elemző értékelésének metodikáját is tartalmazza. A felhasználó ebből a feladatbankból választhatja ki a tanári programjában megtervezett tanítási-(képesség)fejlesztési folyamat aktuális céljának leginkább megfelelő feladatokat. A feladatokat egy olyan, kétdimenziós mátrixban rendeztük el, melynek egyik tengelyén a kémiai tananyagtartalom, a másikon a képességek helyezkednek el. A tananyagtartalom évfolyamokra és témakörökre, az összetett képességek nem egyforma részletezettséggel egyszerűbb képességekre bontva jelenik, jelennek meg. Ez a struktúra támogatja az alkalmazót egyrészt a tanítás-fejlesztés folyamatának tervezésében, másrészt a megtervezett tanári program (tanmenet) végrehajtásában, még pontosabban, a tanítás-fejlesztés során eszközként használható feladatok kiválasztásában. Az 1. táblázatban ezt a 7. és 9. osztályos témakörökön mutatjuk be. 10gondolkodás 20tudásszerzés 30kommunikáció konvertáló 7. évfolyam 1 Mindennapi anyagok 01 2 Atomok, elemek 3 Atomok kapcsolódása 4 Kémiai reakciók 5 Számítások 01 6 Egyéb 9. évfolyam 1 Atomszerkezet 2 Kémiai kötések Molekulák, összetett 3 ionok 4 Anyagi halmazok 5 Kémiai átalakulások rendszerező logikai kombinatív induktív 1. táblázat. Tananyagtartalom- és képességmátrix A feladatok kódja a tananyagtartalmat és a képességet azaz a fent bemutatott mátrixba rendeződést, valamint a feladatbankon belüli sorszámot jelöli. Például a 7/1-5/11-00/01 kód azt jelenti, hogy a feladat a hetedik évfolyam (7/1-5/11-00/01) mindennapi anyagaink és a számítások (7/1-5/11-00/01) témakörökben a gondolkodási komplex képességen (7/1-5/11-00/1) belül a konvertáló képesség (7/1-5/11-00/01) fejlesztésére alkalmazható. A feladatbankon belüli sorszáma egyes (7/1-5/11-00/01). A feladatbankban vannak olyan feladatok, amelyek nem csak közvetetten, hanem célzottan több képességet is fejlesztenek. Ezt a kód pl. 9/6-0/15-40/89 szintén tartalmazza. deduktív ismeretszerző Kémiai jelek Számítási feladatok 8 Egyéb problémamegoldó alkotó Feladatkód: 7/1-0/11-00/1 7/1-5/11-00/1 nyelvi formális Feladatkód: 9.6-TA-089 9/6-0/15-40/89 vizuális 40tanulás 8

9 A feladatoknak a mappában megjelenő sorrendiségét a kerettantervben, illetve az érettségi követelményekben megadott témakörök, ezeken belül pedig a képességek rendszere határozza meg. Vagyis a feladatok nem feltétlenül a felhasználásuk, alkalmazhatóságuk sorrendjében szerepelnek. Fejlesztő feladataink minden esetben hordoznak kémiai tartalmat, ezért alkalmazhatóságuk időpontja mindig viszonyítható a bennük megjelenő kémiai tananyagtartalom tanításának időpontjához. Másképpen fogalmazva, minden feladat esetében döntést kell hozni arról, hogy az a benne lévő kémiai tartalom megtanítása előtt, a megtanítás folyamatában, vagy a megtanítása után kerülhet-e alkalmazásra. Az ismeretek begyakorlására, vagy mérésére szolgáló feladatok esetében ez egyértelmű, a képességfejlesztő feladatokra vonatkozóan viszont már nem. Szemléltesse ezt az alábbi három feladat példaként. Első példánkban a feladat kódja 7/1-0/21-00, vagyis kémiai tartalma szerint a hetedik évfolyam Mindennapi anyagaink című témakörébe sorolódik és az ismeretszerző képesség fejlesztését támogatja. 7/1-0/21-00/xx Határozd meg, hogy milyen töménységű oldat keletkezik a baloldali ábrán látható keverőedényben! keverőedény Sorold fel azt a lehető legkevesebb adatot, amelyet ha ismernél, meg tudnád oldani a fenti feladatot! A feladat megoldásában az ismeretszerző képesség, vagyis a szükséges információk gyűjtése, válogatása akkor működtethető, ha az oldatra, töménységre, stb. vonatkozó kémiai tartalmú ismeretekkel már rendelkezik a tanítvány. (Most eltekintünk attól az egyébként valóságos szituációtól, hogy ez a feladat vezeti be az egész érintett témakört). Ez a fejlesztő feladat tehát a kémiai tananyagtartalom megtanítása közben vagy az után alkalmazható. De ne felejtsük el, hogy vele nem a keverési feladatok megoldását tanítjuk, s nem is a keverési feladatok megoldását mérjük. Második példánk a 7/1-0/23-00 kód szerint szintén a hetedik évfolyam Mindennapi anyagaink témakörébe sorolódik. Belátható azonban, hogy a tananyagtartalom ebben az esetben csupán formális hordozója a gondolkodási komplex képességen belül a logikai képesség működtetésének. 7/1-0/23-00/xx Anna a tanulókísérlet során előállítandó keverékről a következőket jelentette ki: A keverék kék színű és lúgos kémhatású lesz. Az alább felsorolt négy eset közül karikázd be annak a betűjelét, amelyik bekövetkezése esetén Anna kijelentései igazak, és húzd át azokat, amelyek bekövetkezése esetén nem! A. A keverék kék színű. A keverék lúgos kémhatású. B. A keverék kék színű. A keverék nem lúgos kémhatású. C. A keverék nem kék színű. A keverék lúgos kémhatású. D. A keverék nem kék színű. A keverék nem lúgos kémhatású. 9

10 A keverék, a kémhatás mint kémiai fogalmak ismerete nem feltétele a kérdés megválaszolásának. Azt sem kell mérlegelni, tudni, hogy lehet-e kék színű az a keverék, amelyik lúgos kémhatású. A helyes megoldás kiválasztása feltételezve a szövegértést - annak függvénye, hogy a tanuló képes-e a megfelelő logikai műveletek elvégzésére vagy nem. A feladat alkalmazása tehát független a tananyagtartalom megtanításának időpontjától. A harmadik példánk azt szemlélteti, hogy a feladat csak a tananyagtartalom megtanításának időpontja előtt alkalmazva fejti ki fejlesztő hatását. 7/1-0/31-00/xx Az oldat kémiai fogalom, olyan (homogén) keverék, amelyben egy vagy több anyag (oldott anyag) oldódik egy másik anyagban (oldószer). Például ilyen a vízben oldott só (sósvíz). Gázok, szilárd anyagok és folyadékok is oldódhatnak folyadékban. Oldószernek nevezzük az oldat azon összetevőjét (komponensét), amely a legnagyobb mennyiségben van jelen az oldatban. Minden egyéb, ennél kisebb mennyiségben jelenlévő összetevő az oldott anyag. Karikázd be azon sorok betűjelét, amelyek megfelelnek a fenti információknak! (A) Az oldott anyag az oldószernek az alkotó része. (B) Az oldatnak alkotó része az oldott anyag. (C) Az oldószer az oldatnak alkotó része. (D) Az oldat alkotó része az oldott anyagnak. (E) Az oldószernek alkotó része az oldat. (F) Az oldott anyag az oldatnak alkotó része. (G) Az oldatnak alkotó része az oldószer. (H) Az oldott anyagnak alkotó része az oldat. A megtanítás utáni alkalmazás esetén a feladat ismeretet mér. A nyelvi kommunikatív képesség működtetését-fejlesztését ugyanis felülírja a már elsajátított ismeret, az oldatról, az oldószerről, az oldott anyagról való tudás. A feladat nyújtotta információforrás, illetve forráshasználat fölöslegessé (vagy legalábbis csak megerősítő kontrollá) válik. Ajánlott módszerek A tanórai vagy tanórán kívüli - de jellemzően nem házi feladatként történő - alkalmazásra kiválasztott feladatok a mappából kiemelve sokszorosíthatók, így adhatók azok a tanítványoknak. A feladatmegoldás történhet frontálisan, csoportban, leginkább azonban az egyéni, önálló munkaforma ajánlott. Ennek megválasztásánál is szem előtt kell tartani a célt, ami nem más, minthogy a tanítvány egy meghatározott képessége fejlődjön. A munkaformának is ezt kell támogatnia. A frontális munkaforma könnyen eredményezheti egy feladattípus megoldási módjának megtanítását, kondicionálását. A csoportban történő feladatmegoldás esetén pedig a hangsúly áttevődhet valamely szociális kompetencia, képesség például a kooperáció - fejlesztésére. Mindez nem zárja ki a frontális vagy csoportos feladatmegoldást, csupán arra kívántuk felhívni a figyelmet, hogy a feladat funkcióját módosíthatja, esetleg felülírhatja a munkaforma. Ahogyan az ismeretek rögzítésénél, begyakorlásánál, úgy a képességek fejlesztésénél is alkalmazható a differenciálás. Mint arról korábban már szóltunk, az ismeretek és a képességek szoros kölcsönhatásban vannak. Ismeretek nélkül a képességek nem fejleszthetők, viszont bizonyos ismeretek elsajátításához meghatározott szintű képességek szükségesek. Az iskolai tudás, a jegyekben kifejezett tanulói teljesítmény és a képességek fejlettsége azonban nem minden esetben mutat szoros, pozitív korrelációt. Tehát nem állítható mechanikusan, hogy a jótanuló egyben jóképességű is, mint ahogy fordítva sem. Ez már csak azért sem helytálló kijelentés, mert nem beszélhetünk valakinek a képességéről általánosságban, generálisan, hanem az egyes képességek szintjéről lehet, kell mit mondanunk. Bár egy képesség fejlettségének, fejlődésének van transzfer 10

11 hatása más képességre, mégsem mondható például az, hogy akinek a kommunikációs képessége jó, annak biztosan ugyanolyan szintű a gondolkodási képessége is. Ugyanannak a tanulónak az egyes képességei jelentős különbségeket mutathatnak. Még inkább igaz ez egy osztályon belül az egyes tanulók nevesített képességeinek összevetésekor. Tehát ahogyan a képességet, úgy egy osztályt sem lehet általánosságban, differenciálatlanul fejleszteni. A differenciált fejlesztésnek konkrét képességre és egy-egy személyre kellene hogy irányulnia. Ennek alapja pedig nem az érdemjegy, hanem a megfigyelt vagy mért képességszint. Értékelés A fejlesztő feladatok megoldásának kontrolljában az ellenőrzés helyett az elemző értékelésre kell helyezni a hangsúlyt. Nem elégséges a megoldás korrektségét csupán kémiai tudás, teljesítmény szempontjából vizsgálni. Az értékelésnek a feladat paramétereként megadott képesség működésére kell irányulnia. Némely esetben nem is értelmezhető a kémiai megoldás ellenőrzése, hiszen a kémia csak mint tartalom pusztán formálisan - van jelen a feladatban. Ezt szemlélteti a hetedik oldalon bemutatott 7.1-G3-02 kóddal jelölt feladat. A helyes választ az A bekarikázásával és a B, C D betűk áthúzásával adja meg a tanuló. A megoldás értékelésekor példánkban tehát nem kémiai ismeret, tudás meglétét vagy hiányát elemezzük, nem a Jól vagy rosszul oldotta meg? kérdés eldöntésére tevődik a hangsúly. A tanulói válasz(tás) és annak értékelése a logikai műveletre irányul. Ezért a hibás válasz(tás)t is elemezni kell. Ebben az esetben a tanár és a tanítvány arról kap információt, hogy mely logikai műveletek felcserélése, összetévesztése vezetett téves következtetéshez. Ezáltal a szükséges fejlesztés iránya, tartalma is kijelölődik. A fejlesztés célja pedig az, hogy később a kémiai összefüggések felismerésének, megértésének ezen képesség hiánya ne legyen akadálya. Konkrét példánk is érzékelteti, hogy a fejlesztő feladatok javítása, megoldásának értékelése kapcsán inkább követendő elvekről, semmint egyetlen sémáról beszélhetünk. Az értékelés megkönnyítésére minden feladathoz javítókulcs, javítási útmutató készült. A feladatokat kisebb, önállóan értékelhető elemekre, itemekre bontottuk fel. A megadott itemeket úgy értelmezzük, hogy azokat már nem bontjuk fel további részteljesítményekre, ezért azok csak kétféleképpen értékelhetők: a tanuló megoldotta azt, vagyis az item megoldása jó, illetve a tanuló nem oldotta meg, vagyis az item megoldása nem jó. Az itemeket és így a feladatokat nem pontozzuk, csak a megoldottságot vizsgáljuk. Példa: Kémiai átalakuláskor előfordul, hogy megváltozik a reakcióban lévő anyagok száma. Az olyan reakciókat, amelyekben több anyagból egy anyag keletkezik egyesülésnek, amelyekben egy anyagból több anyag keletkezik, azt bomlásnak nevezzük. Például a magnézium égésekor két anyagból, a magnéziumból és oxigénből egy anyag, a magnézium-oxid keletkezik. magnézium + oxigéngáz = magnézium-oxid Ez a folyamat egyesülés. A cukor karamellizálásakor egyetlen kiindulási anyagból, a cukorból, több anyag keletkezik. cukor = karamell + víz + szén Ez a folyamat a bomlás. Az alábbi képek közül melyik szemlélteti az egyesülés kémiai folyamatát? Válaszodat indokold meg röviden, azaz legfeljebb két mondatban, húsznál nem több szóval! B áramfo á A oxi hid C A kép betűjele: víz 11 hidro oxigé mot

12 Indoklás, értelmezés:.. A feladat javítókulcsa a következőket tartalmazza: A kép betűjele: C beírása Indoklás, értelmezés: A válasz adekvát (tartalmazza az égés / oxidáció / oxigén / szavakat), vagy a Hidrogénből és oxigénből víz keletkezik. mondatot írja. A válasz terjedelme megfelel az utasításnak (legfeljebb két mondat, húsznál nem több szó). 1 item 1 item 1 item Összesen: 3 item A feladat tehát három elemre (itemre) bontott. A tanulói teljesítményt a feladatelemek megoldottságával értékeljük. Példánkban a kémiai tudás az első két elemmel kontrollálható. A megadott képesség deduktív gondolkodás, vizuális kommunikáció működését azonban mindhárom feladatelem megoldottsága jelenti. A tanulói teljesítmény tehát elemezhető, értékelhető feladatelemenként melyik megoldott, melyik nem -, illetve aszerint, hogy az összes feladatelem megoldott vagy nem. *** Végül szólunk egy, a fejlesztő feladatokhoz rendelt értékelőlapról (Ld. III. fejezet). Ez azt a célt szolgálja, hogy az alkalmazó pedagógus dokumentált, elemezhető információkhoz jusson az egyes feladatok alkalmazhatóságáról, működéséről, hatásáról. Az értékelőlap a bevezetőben tárgyalt területekre pl. munkaforma, alkalmazási időpont, differenciálás, fejlesztő hatás, stb. kérdez. Feltételezzük ugyanis, hogy az alkalmazó pedagógus hasznosítani tudja fejlesztő munkájában saját feljegyzéseit. Munkánk felhasználásának ha nem is szakszerű, mégis orientáló algoritmusa az alábbi néhány lépésben összefoglalható. 1. Tanulmányozza kritikusan kézikönyvünket. 2. Tanári programjába (tanmenetébe) integrálva tervezze meg a képességek fejlesztését. 3. Válassza ki a feladatbankból a fejlesztési folyamatban felhasználni kívánt feladatokat. 4. Határozza meg feladatonként: a. a felhasználás időpontját (a tananyagtartalom tanításához viszonyítva), b. a munkaformát, c. a differenciálás módját, 5. Alkalmazza a feladatokat. 6. Javítsa a megoldást. 7. Elemezze, értékelje a megoldásokat. 8. Töltse ki (feladatonként) az értékelőlapot. 9. Elemezze, értékelje a fejlesztő folyamat eredményét. 12

13 MELLÉKLETEK ÉRTÉKELŐ LAP ÉRTÉKELŐ LAP KÉMIA KÉPESSÉGFEJLESZTŐ FELADATHOZ Az értékelő pedagógus neve:. A feladat kódja: A feladat kipróbálásának időpontja:.. év,. hónap,. nap Jelölje meg, hogy az alábbiak közül mikor alkalmazta a feladatot? A feladathoz megadott tananyagtartalom megtanítása: (a) előtt (b) közben (c) utána A feladatmegoldására fordított idő (átlagosan) kb.:. perc A feladatmegoldásnál alkalmazott munkaforma (a) osztály (b) csoport (c) egyéni A feladattal foglalkozó tanulók száma:. fő A feladatot helyesen megoldó tanulók száma:. fő Tapasztalata szerint a feladatot jól megoldóknak a kémia jegye jellemzően (többet is megjelölhet): (a) ötös (b) négyes (c) hármas (d) kettes (d) egyes (e) nincs jellemző jegy A feladatmegoldásban tapasztalt jellemző hiba: IRODALOM Cserné dr. Adermann Gizella Kutatásmódszertan JPTE TK Pécs, 1994 Nagy József XIX. század és nevelés OSIRIS KIADÓ BUDAPEST, 2000 Martonné Ruzsa Valéria Tóth László TOTEM Butterlake Győr, 2005 Orosz Sándor Mérések a pedagógiában Veszprémi Egyetem Veszprém, 1995 Vidákovich Tibor Az alapképességek fejlődése BAZ megyei PSZSZI Miskolc,