INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIÁK A NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN

Átírás

1 EÖTVÖS LORND TUDOMNYEGYETEM PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMNYI INTÉZET DOKTORI ISKOLA DOKTORI DISSZERTCIÓ CSOMA KATALIN INFORMCIÓS ÉS KOMMUNIKCIÓS TECHNOLÓGIK A NYELVTANRKÉPZÉSBEN TÉMAVEZETİ: Dr. KRPTI ANDREA DSc BUDAPEST 2007

2 A védési bizottság Elnök: Németh András habil D.Sc. egyetemi tanár, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet Belsı bíráló: Major Éva Ph.D. egyetemi docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Angol-Amerikai Intézet, Nyelvpedagógia Tanszék Külsı bíráló: Brückner Huba Ph.D. ügyvezetı igazgató, Fulbright Bizottság Titkár: Horváthné Molnár Katalin Ph.D. fıiskolai tanár, Berzsenyi Dániel Fıiskola, Angol Nyelv és Irodalom Tanszék Tag: Rapos Nóra Ph.D. egyetemi adjunktus, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet Póttagok: 1.) Poór Zoltán C.Sc. egyetemi docens, Pannon Egyetem, Angol-Amerikai Intézet 2.) Réthy Endréné habil C.Sc. egyetemi docens ELTE PPK Neveléstudományi Intézet

3 Köszönetnyilvánítás Doktori disszertációm elkészítésében mindenekelıtt tisztelettel mondok köszönetet témavezetımnek, Dr. Kárpáti Andrea professzor asszonynak, aki rendszeresen biztosította számomra a személyes konzultáció lehetıségét és szakmai beszélgetésekkel inspirált újabb feladatokra és gondolatokra. Hálával tartozom a Berzsenyi Dániel Fıiskola szakmai mőhelyének, mely kutatásaim megkezdésére buzdított. Hasonlóan hálás vagyok a Heller Farkas Fıiskola vezetıségének, akik munkámban támogattak, valamint családomnak, akik a személyes hátteret biztosították. A dolgozat nem jöhetett volna létre a Fulbright és a Soros Alapítvány hallgatói, illetve kutatói ösztöndíjai nélkül, melyek során a technológia használatát a legmodernebb környezetben elsıkézbıl tanulmányozhattam, jeles szakértıkkel találkozhattam. Ezúton szeretném köszönetemet kifejezni a kutatásban részt vevı nyelvszakos kollegáknak, akik kérdıíveimet kitöltötték, illetve a mentorált innováció programban együttmőködtek. Ezenkívül köszönöm azon kollégák segítségét is, akik dolgozatomat elolvasták és értékes kritikai észrevételeikkel és javaslataikkal azt jobbá tették.

4 Absztrakt Jelen disszertáció az információs és kommunikációs technológiák nyelvtanárképzésbeli helyének vizsgálatán keresztül keresi a kitörési pontokat a korszerő és hatékony alkalmazások felé, valamint az empirikus kutatások eredményeit felhasználva fogalmaz meg javaslatokat a jövıbeni kurrikulum-tervezés számára. Az elsı rész a nyelvtanítás módszertanának történeti áttekintésén keresztül rávilágít a technológia hagyományos értelmezésének napjainkra szükségessé vált felülvizsgálatára, és felvillantja a jövıbeli lehetséges fejlıdési utakat. Bemutatja az e-learning hazai aktuális helyzetét és kapcsolatrendszerét, az érvényes dokumentumok és taneszköz-listák tükrében. Ezek mellett kitér a számítógép felhasználásának korlátaira és az esetlegesen felmerülı problémákra. A második rész a nyelvtanárképzésben megfigyelhetı változások vizsgálata keretében mutatja be az IKT szerepének elıtérbe kerülését ezen a területen. A létezı tanárképzési modellek elemzése kapcsán rávilágít a kurrikulum-fejlesztés folyamatos megújításának szükségszerőségére, amely mostanra már elképzelhetetlen a technológia felhasználása nélkül, és megállapítható, hogy az IKT a nyelvtanárképzés minden területén elterjedt. Konkrét illusztrációként a szombathelyi Berzsenyi Dániel Fıiskola angol nyelvtanári szakjának esettanulmányának bemutatása szerepel. A harmadik rész empirikus vizsgálataiban a hazai nyelvtanárok IKT-használati szokásai és az ehhez kapcsolódó képzés és továbbképzés elemzése során képet kaphatunk a 2000 és 2005 között bekövetkezett változásokról ezen a téren. A kérdıíves felmérés eredményeinek bemutatásán és a saját tapasztalatok leírásán túl áttekintés található az IKT-vel kapcsolatos továbbképzési lehetıségekrıl, mind a hagyományos képzés keretében Magyarországon, mind pedig e-learning formájában, minek kapcsán a határok elvesztik jelentıségüket.

5 Abstract Through the examination of the role of information and communication technologies (ICT) in teacher education, this dissertation aims at finding the key to cutting-edge and efficient applications as well as aims at compiling a list of recommendations for curriculum development using the results of empirical research. The first chapter reviews the history of language teaching methodology highlighting the need for the re-evaluation of the traditional interpretation of educational technology, and tries to show possible ways for future development. It introduces the present state of e-learning in Hungary and its connections to current policies, national and European action plans and official teaching aid inventories published by the Ministry of Education. At the same time the chapter addresses possible problems and analyses the barriers associated with the educational use of computers. The second chapter presents the currents of change in pre- and in-service teacher education with special attention to the prevalence of ICT in this field. Using existing models of teacher training, the necessity of continual curriculum development and regeneration is shown, which is today impossible without using current technologies. It can be established that ICT has permeated all areas of language teacher training. In order to illustrate this phenomenon with a specific example, the case study of Berzsenyi College in Szombathely is exposed. The third chapter includes empirical research concerning the actual ICT use of language teachers in Hungary. Through the comparison of ICT application habits of language teachers in 2000 and 2005, tendencies unfold about the changes in this area. Beyond the discussion of the results of the questionnaire survey and the author s own observations and experiences, an overview of available possibilities for language teacher education in ICT is provided both via traditional contact courses and in the form of e-learning.

6 Tartalomjegyzék BEVEZETÉS NYELVTANÍTS, TANRSZEREP ÉS TECHNOLÓGIA A NYELVTANÍTS ÉS A SZEMLÉLTETİESZKÖZ-HASZNLAT FEJLİDÉSE, A TANR SZEREPE Tradicionális módszerek A humanisztikus megközelítés Kommunikatív nyelvtanítás Az eklektikus megközelítés Az internet elterjedése és a XXI. századi pedagógus A SZMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT NYELVOKTATS FEJLİDÉSE A számítógép szerepének változása az iskolai oktatásban A számítógép nyelvoktatásbeli felhasználásának tipológiája A nyelvóravezetés módosulása Az iskola szerepe A TVOKTATS ÉS AZ ELEKTRONIKUS TANULS FOGALMNAK ÉRTELMEZÉSE A távoktatás definíciói Multi- és hipermédia Multimediális gondolkodás Aktív és interaktív tanulás Kollaboratív és kooperatív tanulás Kritikus gondolkodás Edutainment és motiváció Helyzetfelmérés a távoktatás megítélésérıl a tanárok és diákok körében OKTATSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK ÖSSZEGZÉS A számítógépekben rejlı potenciál Korlátok Perspektívák NYELVTANRKÉPZÉS, TOVBBKÉPZÉS ÉS IKT NYELVTANRKÉPZÉSI MODELLEK A MODERN NYELVTANRKÉPZÉS CÉLRENDSZERE, TRSADALMI ÉS TANTERVI ELVRSOK A Nemzeti alaptantervhez kötıdı elvárások a nyelvtanárokkal szemben Kognitív elvárások STANDARDOKHOZ VALÓ ILLESZKEDÉS A NYELVTANRKÉPZÉSI TANANYAG KIVLASZTSNAK KÉRDÉSEI...76 A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció...76 A tanulók sajátosságai...76 i

7 2.4.1 A társadalom igényeit alapul vevı szelekció A társadalom kultúrájának érvényesítése EMPIRIKUS VIZSGLATOK KUTATSI KÉRDÉSEK, A KUTATS MENETE KUTATSI ESZKÖZ 1-2: KÉRDİÍV A NYELVTANROK IKT-HASZNLATRÓL 2000, Korrelációk Összegzés: válasz a kutatási kérdésekre KUTATSI ESZKÖZ 3: ÖSSZEHASONLÍTÓ KURZUSELEMZÉS Egész életen át tartó továbbképzés és IKT Továbbképzés e-learning formában Szervezett továbbképzés távoktatási formában Önképzés önálló online tanulással Összegzés KUTATSI ESZKÖZ 4 (ESETTANULMNY): A SZMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT NYELVOKTATS A BDF NYELVTANRKÉPZÉSI PROGRAMJBAN A számítógéppel segített nyelvoktatás célrendszere A számítógéppel segített nyelvoktatás tananyag-kiválasztásának kérdései A számítógéppel segített nyelvoktatás (CALL) tantárgy tartalmának változása KUTATSI ESZKÖZ 5: PILOT-PROJEKT: IKT AZ ANGOL NYELVTANR-TOVBBKÉPZÉSBEN A pilot projekt kutatási környezete: a Roma Oktatási Informatikai Projekt (ROIP) Tárgyi feltételek a Roma Informatikai Projektben A képzés tartalma A képzés szervezése A projekt fenntarthatósága, további tervek A KUTATS EREDMÉNYÉNEK BEMUTATSA ÉS MEGVITATSA BIBLIOGRFIA MELLÉKLETEK ii

8 brajegyzék A. BRA: INSTRUKTIVISTA-KONSTRUKTIVISTA KONTINUUM [RYAN 2006: B. BRA: A FELNİTT MAGYAR LAKOSSG SZMÍTÓGÉPHASZNLATI SZOKSA, 2005 (%) OKI-GALLUP, 2005 DECEMBER...24 C. BRA: AZ INTERNETHEZ HOZZFÉRİK ARNYA HELYSZÍN (MUNKAHELY, OTTHON VAGY TELEHZ) ÉS RÉGIÓ SZERINT, 2005 (%) OKI-GALLUP, 2005 DECEMBER...24 D. BRA: A TVOKTATS FOLYAMATA [ZENTAI 2004]...34 E. BRA: A TANULSI FORMK SÉMJA (FORRS: GEORGIEV, GEORGIEVA, SMRIKAROV: M- LEARNING - A NEW STAGE OF E-LEARNING, F. BRA: A TANULSI FORMK BİVÍTETT SÉMJA...37 G. SZ. BRA: A DIGITLIS ÍRSTUDS (SZZALÉKBAN KIFEJEZVE) AZ EU 25 TAGLLAMBAN (FORRS: SIBIS, 2005)...41 H. DALE-FÉLE TAPASZTALATI KÚP (DALE'S CONE OF EXPERIENCE) [DALE 1969:107]...46 I. BRA: A KOLB-FÉLE TANULSI CIKLUS (KOLB S LEARNING CYCLE) [KOLB 1984]...49 J. BRA: A MAGYAR E-LEARNING LEHETSÉGES KAPCSOLATRENDSZERE [EDUWEB 2001]..62 K. A DÖNTÉSHOZSI ÉS KÉPZÉSI PIRAMIS AZ ANGOL NYELVTANR KÉPZÉSBEN (THE DECISION PYRAMID AND TEACHER TRAINING FOR E.L.T.) [BRUMFIT ÉS ROSSNER 1982]...66 L. BRA: A WOODWARD-FÉLE MÖBIUS-SZALAG...67 M. BRA: A DEDUKTÍV-FUNKCIONLIS TANRKÉPZÉSI MODELL [BRDOS 2004]...74 N. BRA: A VLASZADÓK NEME...83 O. BRA: A VLASZADÓK ÉLETKORA...84 P. BRA: A VLASZADÓK LAKÓHELYE...84 Q. BRA: A VLASZADÓK ISKOLAI VÉGZETTSÉGE...85 R. BRA: A VLASZADÓK FİLLSÚ MUNKAHELYE...85 S. BRA: A VLASZADÓK LTAL TANÍTOTT CSOPORTOK...86 T. BRA: HASZNLT TECHNIKAI ESZKÖZÖK...87 U. BRA: AZ LTALNOS SZMÍTÓGÉPHASZNLAT GYAKORISGA...88 V. BRA: AZ ÓRAI SZMÍTÓGÉPHASZNLAT GYAKORISGA...89 W. BRA: A SZMÍTÓGÉPHASZNLAT CÉLJA...90 X. BRA: MIRE HASZNLJK A TANROK A SZMÍTÓGÉPET AZ OKTATSBAN? [FISZ 2005:19]...91 Y. BRA: A SZOFTVERHASZNLAT CÉLJA...92 Z. BRA: ÓRASZERVEZÉSI TECHNIKK...93 AA. BRA: TANÓRAI TANRI TEVÉKENYSÉGEK...94 BB. BRA: A SZMÍTÓGÉP POTENCILIS HASZNA...95 CC. BRA: IKT TOVBBKÉPZÉS TANROK LTAL JAVASOLT KOMPONENSEI...96 iii

9 DD. BRA: A NYELVTANR ISKOLAI VÉGZETTSÉGE ÉS AZ OKTATSI CÉLÚ SZMÍTÓGÉPHASZNLAT KAPCSOLATA...97 EE. BRA: AZ OKTATSI SZINT ÉS AZ OKTATSI CÉLÚ SZMÍTÓGÉPHASZNLAT KAPCSOLATA...98 FF. BRA: A NYELVTANR ÉLETKORA ÉS AZ OKTATSI CÉLÚ SZMÍTÓGÉPHASZNLAT KAPCSOLATA...98 GG. BRA: AZ OKTATSI SZINT ÉS NYELVTANR SAJT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIL- MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA...99 HH. BRA: A NYELVTANR VÉGZETTSÉGE ÉS NYELVTANR SAJT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIL-MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA II. BRA: A NYELVTANR ÉLETKORA ÉS NYELVTANR SAJT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIL-MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA JJ. BRA: A NYELVPEDAGÓGIA HÉJSZERKEZETE [BRDOS 2004] KK. BRA: KEVERT TÍPUSÚ SZMÍTÓGÉPES NYELVOKTATSI KURZUS KÉPERNYİKÉPE iv

10 Bevezetés Mint korábbi középiskolai nyelvtanár, illetve jelenleg tanárképzı tapasztaltam, hogy a XXI. században lépést tartani a tudomány és a technika fejlıdésével általánosságban sem alábecsülendı dolog, ám ugyanezt szakmai vonatkozásban is megtenni egyenesen kihívás. Egyrészt változik a tanítandó nyelv, másrészt mind minıségileg mind mennyiségileg változnak a tanítási módszerek, illetve az elérhetı segédeszközök. A tanítás során a választási lehetıségek sora immáron szinte végeláthatatlan. Felmerül a kérdés tehát, hogyan igazodik el napjainkban az idegennyelv-tanári szakos hallgató illetve a praktizáló nyelvtanár a felkínált lehetıségek arzenáljában. Ezen értekezés célja megvizsgálni azokat a tényezıket, melyek a nyelvtanárok mindennapi tevékenységének módosulását elıidézik, illetve hogy az idegennyelvszakos tanárképzés és továbbképzés miképp segítheti az illetı tanárok döntéshozását és folyamatos fejlesztését. E komplex kérdés hátterének megértéséhez szükség van a nyelvoktatás és az oktatástechnológia párhuzamos történeti áttekintésére, a számítógép és az internet megjelenése által elıidézett szociális, környezeti illetve tanulási változások vizsgálatára, valamint tantervelméleti elemzésre. A kutatás tehát alapvetıen arra irányul, hogy feltárja azokat a technológiai változások által elıidézett tényezıket, melyek az idegennyelv-szakos tanárképzés tartalmát befolyásolhatják. A tantervi változtatások célja a nyelvtanár szakos hallgatók és tanárok tudásának modernebbé és piacképesebbé tétele, illetve a nyelvtanítási eszközpaletta színesítése. Az idegennyelv-szakos tanárok technológiával segített munkájához való segítségnyújtáshoz a kutatás során a következı problémákat kívánom megvizsgálni: A technikai segédeszközök nyelvoktatási felhasználásának történeti áttekintésével a jövıre mutató tendenciák felfedezése; A számítógép nyelvoktatásbeli használatának definiálása; A technológia alkalmazásával járó tanulói szerepváltozás bemutatása; A számítógép nyelvoktatásbeli használatával a tanári szerep változásának elemzése; A fenti tendenciák és a tanárképzés változása közötti esetleges összefüggések feltárása; 1

11 A tanárok hozzáállása a számítógépek nyelvoktatásbeli használatához, a befolyásoló tényezık feltárása; A klasszikus értelemben vett kurrikulum-tervezés ideális idıtartamának megállapítása. Az értekezésben ezek a problémák úgy kerülnek nagyító alá, hogy azokra megkíséreltem néhány megoldási, illetve válaszlehetıséget kidolgozni. A fenti konkrét problémák kapcsán a szakirodalom mélyebb tanulmányozása és empirikus vizsgálataim elıtt a következı globális kiindulási alapfeltevésekhez jutottam: I. hipotézis: a (nyelv)tudás mint fogalom illetve az olvasás, mint tevékenység tartalma a számítógépek és az internet elterjedése következtében módosult. A számítógéppel segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel követik ezeket a változásokat. II. hipotézis: a nyelvtanárok számítógéphasználata 5 év alatt sokkal intenzívebb és differenciáltabb lett. Az idegennyelv-szakos pedagógusok többi tanártársuknál intenzívebben és magasabb színvonalon használják a számítógépet mindennapi szaktantárgyi munkájukban. III. hipotézis: az információs és kommunikációs technológiák (IKT) iskolai használatához szükséges sajátos módszertani, technikai és kommunikációs kompetenciák köre az idegen nyelvet oktatóknál vizsgálatokkal meghatározható, a képzettségi szint feltárható. IV. hipotézis: az IKT-kompetencia életkortól, nemtıl és az iskolai, illetve otthoni informatikai infrastruktúrától függetlenül fejleszthetı. A hipotézisek vizsgálatával, illetve a belılük származó konkrét kérdések megválaszolásával a hazai közoktatatási intézményekben tevékenykedı nyelvtanároknak kívánok segítséget nyújtani disszertációmban ahhoz, hogy könnyebben eligazodjanak a technológiai, illetve oktatásmódszertani lehetıségek között és hamarabb megtalálhassák nyelvoktatási céljaikhoz a leginkább alkalmas eszközt. 2

12 1. Nyelvtanítás, tanárszerep és technológia A XXI. század az információ társadalma, melynek sokan kimondottan modern konnotációt tulajdonítanak. A szakkifejezés megalkotójának a japán Masuda tekinthetı, aki már 1980-ban használta az információs társadalom kifejezést, igaz, akkor még a jövıre vonatkozólag. Masuda a társadalmi változást hozó eszközhasználat alapján vizsgálta a különbözı korokat, így a történelmet vadászó, mezıgazdasági, ipari és információs korokként klasszifikálta. Definíciója szerint az információs társadalomban a jólét és a hatalom nem feltétlenül a materiális javak tulajdonjogát jelenti, hanem a tudás és az információ birtoklását. Ebben a felfogásban azoknak, akik bizonyos láthatatlan kognitív javak birtokában vannak, nagyobb esélyük van a kreativitásra, és így a sikerre is [Masuda 1988]. Következésképpen a tanulásnak és az oktatásnak, valamint az ebbıl a folyamatból keletkezı tudásnak a jelen korban nagyobb szerepe van, mint valaha nem utolsósorban materiális értelemben is. Shapiro, a dán Oktatási Minisztérium munkatársa a Masuda által felvázolt irányvonal alapján a következı táblázatban foglalta össze az oktatás dimenzióiban fennálló különbségeket a jelen és a múlt társadalma között: 3

13 Oktatási struktúra Oktatási cél Tanítási forma Tanításés tanulásszervezés Tanárszerep Didaktika i tér Tanulási folyamat Indusztriális társadalom Gyakorlati jártasságokat alakít ki, tárgyi tudás megszerzését biztosítja Szellemi és gyakorlati készségek elkülönülnek Iskolai és gyakorlati képzés dichotómiája Konkrét hivatásra/szakmára való felkészítés Professzionalizmusra való törekvés Intézményes oktatás, gyakorlati képzés Tantárgyi órák Intézményi szervezés Szakértı felügyelet A tanár a tudás átadója A tanár felelıssége motiválni és aktivizálni a diákokat A tanár felelıs a kitőzött célok eléréséért Külsıleg meghatározott célok Középpontban az eredmény Tudásalapú társadalom Kódolt tudás elsajátítása és új tudás felépítése egyaránt Új, innovációt igénylı tudásterületek felfedezése Gyakorlat és elmélet viszonya kísérletezésen és kipróbáláson keresztül alakul ki Alapos és széles körő kompetenciák kialakítása, melyek egy munkaterülethez kapcsolódnak Az instabil munkaerıpiac miatt kompetenciamobilitásra felkészítés Tudásépítés, felfedezés, szimuláció, elemzés, problémákhoz kapcsolódó értékelés bárhol, bármikor Problémás területek vizsgálata Multidiszciplinaritás Sokféle forrás használata Ellenırzés, tutorálás, az ördög ügyvédje Irányított tanulás tanulói autonómiával A diák részese a tanulási folyamat felelısségének A tanár és a diákok kooperálnak a célok kitőzésében és elérésében. A tanulás tanulása központi feladat. 1. sz. táblázat [Shapiro 2000:17] A felvázolt különbségek 2000-ben még csak próféciának voltak tekinthetık, de napjainkra bebizonyosodott, hogy elméleti szinten valóban ezek a tendenciák vannak érvényben, ám gyakorlati kiteljesülésük még mindig várat magára mind nemzetközi, mind magyar összefüggésben. Továbbgondolva Masuda definícióját, Nyíri az információs társadalmat az öngerjesztı tudásgyarapodás társadalmának nevezi, ahol a tudás az érték legfıbb forrása, amelynek elıállítása a társadalom legfıbb célja. Az információs társadalom viszonyai közepette a tudás jellege megváltozik: elméletiség helyett gyakorlatiassá, multimediálissá és transzdiszciplinárissá lesz. Nyíri szerint megváltoznak ugyanakkor a tudás megszerzésének jellemzı mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnıtt közti éles fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább felváltják a nyitott mővelıdés virtuális környezetei, a kontakt tanulási formák helyébe pedig az elektronikus közvetítı csatornák lépnek [Nyíri 2000]. 4

14 Pink azonban 2005-ben kijelentette, hogy az információ korszaka a végéhez ért és ma már konceptuális korszakról kell beszélni, melyben nem a rendszerezett, logikus gondolkodás számít igazán, hanem a képességek. Míg az információs társadalom korában az volt sikeres, aki jól tudott bánni az információval, szakavatottan rendszerezte azt, Pink szerint ma a sikeres emberek abban járnak élen, hogy hamar észreveszik a mintázatokat és a lehetıséget arra, hogy az embereket mővészi és esztétikai élményekben részesítsék ( high concept ), miközben a cél és a jelentés állandó keresése helyett az emberi interakció finomságaira koncentrálnak, így okozva az emberekben sikerérzetet és elégedettséget. Pink szerint a programozók helyett a webdizájnereké a jövı [Pink 2005]. Pink állításának igazolása még jelenleg folyamatban van, de érdemes folyamatosan vizsgálni az internet leglátogatottabb oldalait olyan szempontból is, hogy milyen rendezıelv alapján, kik állították össze és milyen tartalmat hordoznak, ha hordoznak tartalmat egyáltalán. Az oktatási rendszeren belül az idegen nyelv tanítása mindig is megkülönböztetett szereppel bírt, az innovációra, a reformpedagógiákra a legfogékonyabb volt. Nincs ez másképp a modern technológiák nyelvtanításbeli felhasználásával sem: a hetvenes évektıl fogva intenzív kutatómunka folyik e területen. A kutatások azonban többnyire a tanulási-tanítási folyamatról szólnak, nem pedig a nyelvtanárok felkészítésérıl az információs és kommunikációs technológiák felhasználására. Jelen írás fókusza a legújabb pedagógiai és technológiai irányzatokat követve a nyelvtanárok fejlesztésének folyamatos modernizációjának, illetve a nyelvtanárképzés tartalmának ebbıl fakadó változtatásának kényszere és rendszere. A disszertáció újdonsága abban rejlik, hogy az elektronikus társadalom, az oktatásinformatika, a nyelvtanárképzés és a nyelvtanári gyakorlat közötti kölcsönhatásokat egyszerre vizsgálja. A központi kérdés az, hogy milyen mélységig hatják át a technológiai változások a nyelvtanárképzést, illetve hogyan lehetne a nyelvtanárképzési programok tantervét a lehetı leghatékonyabban korszerősíteni annak érdekében, hogy a technológiai újdonságokat integráltan beépíthessük. Mialatt ez a disszertáció született ( ), a már elkészült fejezeteket is folyamatosan kellett frissítenem amiatt, hogy az újabb és újabb technológiák felülírták a klasszikus nyelvtanítási gyakorlatot és egyes állítások érvényüket vesztették. Nincs ez máshogy a tantervi változtatások szükségességével és tendenciáival sem. Ezek 5

15 felfedezéséhez elıször áttekintem a nyelvoktatási megközelítések és módszerek változását a technikai eszközhasználat tükrében, majd rátérek a technológiai változások társadalmi hatásainak elemzésére. A neveléstörténet elmúlt évszázadaira visszatekintve Fehér összefoglalója szerint három alapvetı tanulásfelfogást és pedagógiai elméletrendszert figyelhetünk meg. Az ókor és a középkor tanulásszemléletére a könyvekbıl és tanítók szavai alapján történı, tekintélyelvő, merev, dogmatikus elsajátítás a jellemzı, ahol a tanulás célja az akkurátus reprodukció. Comenius didaktikájában a tanítás lényege a szemléltetés, mivel a tanításnak az érzékszerveken keresztül kell hatnia a tanulókra. A megismerés logikája induktív, a tanár egyúttal mester (a szakember) és atya (a lelki vezetı), barát. A harmadik nagy vonulat, a reformpedagógiai irányzatok a gyermek személyiségét, tevékenységét helyezik a középpontba. Az addigi passzivitást aktív, szabad tevékenység váltja fel, amelyben a tanár feladata a segítségnyújtás, az önálló ismeretszerzés feltételeinek megteremtése. Az érzékelés helyett a cselekvés foglal el központi szerepet. Piaget szerint a megismerés nem más, mint a valóság viszonyainak interiorizációja, ez pedig csak cselekvés által válhat valóra. A megismerés logikája itt is induktív jellegő [Fejér 1998, Nahalka 1997 alapján]. A fentieket összegezve megállapíthatjuk, hogy a tanár elsısorban ismeretközlıként, a diák pedig a készen kapott ismeretek befogadójaként állt hosszú idın keresztül elıttünk, és ezen intézményesen elıször a XX. század elején kezdıdött reformpedagógiai kísérletek próbáltak változtatni. Az információs társadalom térhódításához kötıdik napjaink egyik jelentıs irányzata, a konstruktív pedagógia is, amely kísérletet tesz arra, hogy a tanulók eddigi passzív szerepét megváltoztassa, ami által a tanár feladata és funkciója is változáson megy át. Nahalka a konstruktivista tanulásfelfogásban az újdonságot elsısorban abban látja, hogy a tudás kívülrıl való származtatásával szemben a konstruktivista felfogás szerint a tudást a tanuló, megismerı ember maga konstruálja meg magában [Nahalka 1997]. A megismerés dedukcióra és a cselekvések által létrejövı konceptuális változásokra épül. A konstruktív pedagógia korában rengeteg kiaknázatlan lehetıség rejlik a számítógépek és az azokon keresztül elérhetı információmennyiség oktatásbeli használatában, mely segítségével a felelısséggel bíró nyelvtanuló maga építheti fel nyelvtudásának jelentıs részét, mégpedig aktuális igényeinek és helyzetének megfelelıen. Az instruktivista és 6

16 konstruktivista tanulásfelfogás közötti különbséget Ryan a következı kontinuumban ábrázolta: Instruktivista tanulásfelfogás Kontakt Produktum Dedukció Tartalomalapú Individuális Zárt Online Folyamat Indukció Tartalomtól független Kollaboratív Nyitott Konstruktivista tanulásfelfogás A. ábra: Instruktivista-konstruktivista kontinuum [Ryan 2006: A számítógéppel segített nyelvtanulási folyamat tervezésekor a programot attól függıen helyezhetjük el a kontinuumon, hogy mennyire kívánjuk a tanulót konstruktivista tanulásra ösztönözni. A számítógéppel segített nyelvoktatás mélyebb tanulmányozása elıtt azonban tekintsük át a nyelvtanítás és a szemléltetıeszköz-használat fejlıdését és az ennek betudható tanári szerepváltozást. 1.1 A nyelvtanítás és a szemléltetıeszköz-használat fejlıdése, a tanár szerepe Modernnek számító nyelvtanítási módszerekrıl a XIX. század óta ír a szakirodalom. Természetesen korábban is létezett nyelvtanulás, de az elsısorban a tudományok mőveléséhez volt szükséges. A modern idegennyelv-tanítás módszertani szakirodalom fellegvára nemzetközi kitekintésben Nagy-Britannia, ezért értekezésemben az ott leggyakrabban használt Richard és Rodgers-féle tipológiát követem [Richards és Rodgers 1986] a fıbb irányzatok és módszerek áttekintéséhez. 7

17 1.1.1 Tradicionális módszerek A tradicionális módszerek közös jellemzıje, hogy tanár- vagy oktatási médium központúak, nem a tanulási folyamatra vagy a tanulóra koncentrálnak, hanem magára a nyelvre, és a folyékonyság helyett inkább a pontos nyelvhasználatra helyezik a hangsúlyt. A szakmódszertani irodalom, mint meghatározó módszert, elsıként a nyelvtani-fordító módszert vizsgálja, mely egészen a XX. század elejéig az egyetlen uralkodó módszer volt. Lényege a nyelvtani struktúrák elemzésén és fordításon keresztüli nyelvelsajátítás. Jellemzıen a holt nyelvek (latin és ógörög) tanításában használták, mely célra megfelelı is volt, mivel nem volt fontos a célnyelvi spontán szóbeli kommunikáció [Richards és Rodgers 1986]. Oktatási segédeszközként ekkor a táblát (késıbb írásvetítıt) és a szótárat használták. A tanár volt a tudás fı forrása, modell a tanulók számára. A számítógép megjelenésével kifejlesztettek a módszert tükrözı programokat is (pl. a ClipDic sorozat), melyek elsısorban a nyelvtani és olvasási jártasságot tökéletesítették, illetve tesztelték. A módszer másik pillére a fordítás, melynek számítógépes kiértékelése azonban a folyamat többváltozós volta miatt a mai napig is kérdéses feladat. A jelenlegi, fordítási feladatokat is magában foglaló elektronikus feladatlapok (egy példa: csak a szerzı által elképzelhetınek tartott megoldásokat tartalmazzák. Érdekes, hogy az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását szorosan követı nyelvpedagógusok a XXI. század elején arra figyelmeztetnek, hogy a kivetítık és az interaktív fehértáblák (interactive white-board) megjelenésével felmerül annak a lehetısége, hogy ezek rendszeres használata a tanulóközpontúság felıl ismét a tanár vezette, deduktív módszer felé viszi a nyelvoktatást [Dudeney 2006]. A nyelvtanításban forradalmi változást jelentett a direkt módszer (kb ) megjelenése. A direkt módszer alapelve, hogy lehetıség szerint egyáltalán nem használja az anyanyelvet, hanem a teljes nyelvtanítási folyamat a célnyelven zajlik, követve az anyanyelv-elsajátítás mintáját. Az új anyagot a tanulók a tanár által bemutatott minta alapján, utánzással sajátították el, a kézzelfogható jelentéső szókincset demonstráció, az absztrakt szavakat pedig asszociáció útján. A direkt módszerben hangsúlyosak a kommunikációs készségek és azok fejlesztése, a nyelvtant a tanulók induktívan sajátítják el. A tanár-diák viszony partneri [Major 1997]. Ahogy Poór is rámutat, természetesen a megértéshez egyértelmően szükség van a kontextualizálásra, 8

18 szemléltetésre illetve a célnyelvi kultúra közvetítésére. A reáliák, vagyis valós tárgyak használata mellett kiemelten fontos a nyelvpedagógus teljes személyisége, megjelenése, gesztusai, mimikája, testtartása, hanglejtése és sok más nem verbális kommunikatív elem, valamint az általa alkalmazott eszközök [Poór 2001]. A számítógép ebben a felfogásban a kontextualizálás, illetve az autentikus forrás szerepét töltheti be, ami nem anyanyelvő tanár esetén nagymértékben szolgálhatja magát a módszert és a kitőzött célt is egyaránt. Ahogy a név is mutatja, az audiolingvális módszer elsısorban a hallás utáni megértésen alapuló nyelvtanítást támogatja, melynek színtere a nyelvi laboratórium. Alapfeladat a különféle formátumú drillezés, ezért is tekinthetjük ennek a módszernek az alkalmazását a programozott oktatás elsı megnyilvánulásának is. Elméleti háttere a behaviorizmus, a pavlovi reflex és a kondicionálás volt [Richards és Rodgers 1986]. A módszer fénykorában, a XX. század közepén a magnetofonnak mint segédeszköznek már központi szerepe volt. Higgins szerint a hatvanas-hetvenes években, sıt még a nyolcvanas évek elején kifejlesztett számítógépes nyelvoktatási rendszerekben is ezt a módszert alkalmazták: többnyire mechanikus, nyelvhasználói szokásokat kialakítani kívánó feladatokat tartalmaztak [Higgins 1993] (pl. CALIS). A számítógép ahogy Kajtár rámutat ideális esetben hasonló kapcsolatba kerül a tanulóval, mint egy magántanár: - A program és a tanuló között állandó, kölcsönös kapcsolat van. A gép folyamatos aktivitást vált ki. - Az oktatógép csak akkor engedi meg, hogy a tanuló áttérjen az anyag következı egységére, ha az elızıt már jól megértette. - Az oktatógép csak azt az anyagot közli, melynek a befogadására a tanuló felkészült. - Az oktatógép segít a tanulónak abban, hogy a kérdésekre helyes választ adjon. Segíti a program lépéseinek egymásra épülését is. - Az oktatógép minden jó válaszért megjutalmazza a tanulót, tehát az azonnali megerısítés elvét alkalmazza. Ezzel hatékonyan irányítja a tanuló tevékenységét, és az érdeklıdését is ébren tartja. [Kajtár 2006] 9

19 Kevésbé ideális esetben a nyelvtanuló automatizmusokat alakít ki és mechanikus feladatmegoldást végez. Ironikusan hívták a számítógéppel segített nyelvoktatás (Computer Assisted Language Learning, a továbbiakban CALL) ezen korszakát Drill and kill vagyis drillezz és meghalsz korszaknak [pl. Warschauer 1996]. A behaviorisztikus CALL éveiben tartottak attól, hogy a számítógépek elterjedésével a gépek le fogják váltani a tanárt, illetve hogy a tanulási folyamat így falanszterszerően monoton és gépies lesz. Amint ezt majd empirikus adataink alapján látjuk, ez a szemlélet a számítógépet nem használó tanárok körében még mindig él A humanisztikus megközelítés Ahogy a név maga is sugallja, a következı módszerek nem csak a nyelvre és az eszközökre, hanem a tanuló teljes személyiségére is koncentrálnak. Curran módszere, a tanácskozó módszer, a nyelvtanulót mint klienst, a tanárt pedig mint tanácsadót tekinti. A diákok körben ülnek, és képességeikhez mérten csevegnek a célnyelven, míg a tanár folyamatosan elérhetı a problémával szembesülı, segítséget kérı diák számára. A tanácsadás nyelve lehet az anya- vagy a célnyelv is, elıfordul, hogy a tanár a tanuló kérésére direkt fordítást is végez [Curran 1972]. Ennél a módszernél nem annyira a tárgyi szemléltetés a lényeg, hanem a tanár és a diákok között kialakított viszony. Ennél a módszernél a számítógépet a megfelelı környezet kialakításához, illetve információ-forrásként lehet felhasználni. A hetvenes évekbıl Asher nevéhez főzıdik a cselekedtetı módszer (Total Physical Response, TPR). A módszer annyiban igyekszik követni az anyanyelv-elsajátítási folyamatot, hogy a kezdeti néma szakaszt követi csak az idegen nyelv produkciója. A nyelvtanuló eleinte utasításokat teljesít, és nincs kötelezve verbális interakcióra [Asher 1974]. Ez a módszer kitőnıen alkalmazható számítógép segítségével akár játékos formában is (a tanuló számítógépes verbális inger hatására adott helyre klikkeléssel reagál). Az olasz Gattegno [1976] által kifejlesztett néma módszer a totális fizikai válasz módszer ellenpontjának is tekinthetı abban az értelemben, hogy ebben a megközelítésben általában nem a tanár (hanem pl. a magnetofon vagy a videó) produkálja a nyelvet, hanem a diákok. A tanár minden új nyelvtani elemet csak egyszer 10

20 mutat be és játékos szituációkat teremt, melyekbıl kiderül a szavak értelme. A számítógépnek mint vizuális vagy pedig nem verbális audiális segédeszköznek lehet itt nagyon fontos szerepe. Curranhoz hasonlóan a bolgár Lozanov [1978] egy lelki megnyugvást is célzó módszert fejlesztett ki, a szuggesztopédiát, melynek lényege a szerepjáték. Nagyon fontos a tanulási környezet: a berendezés, a megvilágítás, a háttérzene. Lozanov szerint az ellazult állapot hipermnéziához, vagyis erıteljes memóriajavuláshoz vezet, miközben a tanulók sokkal hatékonyabban sajátítják el a nyelvet, mint általában [Underwood 1984]. Tipikus feladatként a tanár történeteket vagy dialógusokat ad elı, melyeket a tanulók reprodukálnak. Eszközként fontosak a szerepeket szimbolizáló reáliák Kommunikatív nyelvtanítás A kommunikatív nyelvtanítás célja a tanulói kommunikatív kompetencia elérése, vagyis az, hogy a nyelvtanulók akadályok nélkül tudjanak kommunikálni. A nyelvórák egyik központi eleme az autentikus, kommunikációra serkentı helyzetek létrehozása, melyekben a tanuló saját indíttatásból nyilvánul meg, illetve figyel a másik beszélıre. A tanár facilitátorként, megfigyelıként szerepel, aki a háttérbe szorul annak érdekében, hogy a tanulói kommunikáció kibontakozhasson [Larsen-Freeman, 1986]. Ez a megközelítés tehát erısen tanulóközpontú, ezért alkalmazásában a számítógépet jól ki lehet aknázni. John Underwood 13 pontos kritérium-rendszert állított fel a kommunikatív számítógépes nyelvoktatással szemben: 1. A nyelvelsajátítást és nem a tanulási folyamatot helyezi a középpontba. A feladatok a formák használatát gyakoroltatják értelmes feladatokkal, nem pedig száraz drillekkel. 2. A nyelvtantanítás implicit, nem pedig explicit. A magyarázatok csak a tanuló kérésére jelennek meg. 3. A kommunikatív oktatás a tanulót eredeti információközlésre ösztönzi, nem pedig memorizált nyelvi modulok felmondására. 4. Nincs folyamatos teljesítmény-értékelés. 5. A kommunikatív program negatív visszacsatolásai konstruktív kritikát tartalmaznak. 11

21 6. Nincsenek villogó-csilingelı jutalmak, a tanulónak belülrıl kell motiváltnak lennie. 7. A kommunikációt célzó program nem is próbál megnyerınek tőnni és a figyelmet elvonni. 8. Csak a célnyelvet használja, kiegészítve nem verbális magyarázó eszközökkel. 9. Rugalmas: ahol lehetséges nem csak egy, vagy kevés lehetséges megoldást fogad el. 10. Interaktív, a felhasználó alakíthatja a tanulási utat. 11. Olyan környezetet teremt, ahol a célnyelv használata természetesnek tőnik. 12. A kommunikatív CALL több, mint csupán a nyomtatott anyag megjelenítése a képernyın. 13. A kommunikatív szoftver vonzó a diák számára. Engedjük a tanulót kísérletezni, felfedezni, az állandó tesztelés fenyegetettsége nélkül. [Underwood, 1984:45] A felsorolt állítások közül véleményem szerint csak a 6., 7., 8., 12. és 13. azok, amelyek feltétlenül kihasználják a számítógép nyújtotta többletlehetıségeket, ám a többi állítás is nagyszerően értelmezhetı a számítógéppel segített oktatásban Az eklektikus megközelítés A kezdeti lelkesedés elmúltával minden módszerrel kapcsolatban megjelent az ellenlábas kritika is [pl. Bax 2003], mely bebizonyította, hogy a hasznos és újító ötleteknek hátrányai is vannak. Így alakult ki az eklektikus megközelítés, miszerint az a helyzet az ideális, mikor az adott nyelvtanulót, nyelvtanulási célokat, illetve szituációt mérlegelve a tanár a rendelkezésre álló módszerek közül a legkézenfekvıbbet választja. Az elıbbiek összefoglalásaként tekintsük át a következı táblázatot: 12

22 Direkt Audio-lingvális Tanácskozó Cselekedtetı Néma Cuisinairerudacskák Fali táblázatok Hangfelvétel Szuggesztopédia Kommunikatív Eklektikus Modell, vezetı Konzulens, átfogalmazó Parancsoló ellenırzı Irányító Hipnotizır Szükségelemzı feladattervezı A fentiek kombinációja Gyakorló Egyenjogú személyiség, kliens Végrehajtó Konstruktır Önfejlesztı Relaxáló médium Improvizáló, tárgyaló A fentiek kombinációja Hangfelvétel Hangosfilm Magnetofon Reália A tanár szerepe A diák szerepe Szemléltetıeszközök Passzív Szöveg Információforrás befogadó, Írásvetítı elemzı, fordító Tábla Színész, kellékes Találgató, befogadó Reália Nyelvtanifordító Reália Térképek A fentiek Kombinációja 2. sz. táblázat: módszerek, tanárszerep és eszközhasználat Lehetséges számítógépes alkalmazások Fordítóprogram, elektronikus szótár, elektronikus könyvtár, online olvasás Számítógépes grafika Videókonferencia Hangfelvétel, streaming DVD Multimédia Virtuális valóság, Videókonferencia Hangfelvétel, Interaktív szoftver (pl. kalandjáték) Videó Táblázatok Hangfelvétel Virtuális valóság Virtuális valóság, Hang/Chat/Videókonferencia DVD A fentiek kombinációja Az internet elterjedése és a XXI. századi pedagógus A tekintélyelvő oktatás megszőnése nem csak az újabb pedagógiai irányzatoknak tudható be, hanem az oktatási környezet átalakulása is facilitálja, hiszen elkerülhetetlen, hogy bizonyos dolgokkal (pl. technikai újdonságok) a diákok akár az iskolai órán kívül elıbb találkozzanak, mint maga a tanár [Csoma 2003]. A XXI. századi pedagógus célja a tanulók aktivizálása a tananyag-elsajátítási folyamatban, a magasabb rendő gondolkodás fejlesztése, kiaknázva a technológia adta lehetıségeket. Papert szerint a számítógép képes arra, hogy olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek kötetlen, elemi érdeklıdésbıl fakadó, aktív tanulási módot valósíthatnak meg [Papert 1993]. A hazai irodalomból Fehér definíciója is hasonlóan idıtállónak tőnik: [Az internet-pedagógus] olyan tanár, aki képes az internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, hogy ezzel minıségi változást idézzen elı [Fehér 1997] Praktikus értelemben a fenti fogalom a következıt jelenti a nyelvtanítás kontextusában: 13

23 Az a modern nyelvpedagógus, aki - a tanórákon kívül információt győjt az internetrıl, majd azt a tradicionális óravezetésbe építi; - tanórán kívül is kommunikál elektronikusan a tanulókkal; - órán tantárgyspecifikus számítógépes programokat/internetes oldalakat használ; - szakmai levelezılistákat olvas, esetleg azokon publikál; - elkészíti saját vagy iskolája weblapját, s azon keresztül (is) oktat; - tanulóközpontú megközelítéssel tanít, a tananyagot a tanulók igényei szerint egészíti ki vagy adaptálja; Egy fordított példa: a Generation Program Washington llam Nem vitás tehát, hogy a tanulási környezet átalakulásával a tanárszerep napjainkban végérvényesen módosul. A tanár maga is tanulótárs, folyamatosan tanul a nyitott rendszerben, és egyúttal szakértı, tanácsadó is, mint a hagyományos paradigmában. Az új információs technológiák jellegébıl és fejlıdési sebességébıl adódóan azonban elıfordulhat, hogy a diák valamit elıbb fedez fel, hamarabb tanul meg, mint a tanár. A tanárnak ezt a helyzetet meg kell tanulnia kezelni, tudomásul venni, és természetesnek elfogadni. Erre példa a Program, ahol önkéntes (4-12. osztályos) kisdiákok tanítják az idısebb, régebben iskolázott, viszont tantárgyukban szakértı pedagógusokat az óráikhoz kapcsolódó számítógéphasználat fortélyaira. Újabb fejlesztés volt a programban, hogy a nagy sikerre való tekintettel a helyi Evergreen Tanárképzı Fıiskolát is bevonták, így létrejött a PTT3 program. A tanárhallgatók tanulópárt alkotnak a kisdiákokkal és segítik ıket a felkészülésben, ezzel kialakítva a diák-hallgató-tanár tanulási háromszöget, melybıl mindenki profitál ( [Csoma 2002]. A fenti kihívással gyakorló nyelvtanárként nap mint nap szembe kell néznünk. A tájékozatlanság egy bizonyos ponton túl már kínos is lehet, ezért fontos a folyamatos 14

24 önképzés nem csak az új nyelvi elemek, kulturális reáliák, tanítási módszerek, hanem az új eszközök és alkalmazások területén is. Összegezve a nyelvoktatási eszközhasználat fejlıdésével kapcsolatos észrevételeket megállapíthatjuk, hogy minden korszaknak megvannak a maga eszközei, melyek használatát nem csak technikai és óraszervezési szempontból kell a nyelvtanárnak elsajátítania, hanem arra is érdemes gondolni, hogy az eszközök használata mennyiben befolyásolja a tanulási folyamat filozófiáját és módszereit. 1.2 A számítógéppel segített nyelvoktatás fejlıdése A nyelvtanítás történetén végigtekintve megállapíthatjuk, hogy minden éra és módszer valamilyen új eszközt vagy eszközöket hozott magával; a nyelvoktatási segédeszközök egyszerő kis színes rudacskáktól egészen bonyolult technikai segédeszközökig terjedtek. Az újabb eszközök megjelenésével mindannyiszor feltámadt a tanárokban a remény, hogy ezeknek a használatával majd idıt és fáradságot takarítanak meg, illetve, hogy azok hatékonyabbá teszik a tanítást. Az eszközök közül némelyek már elavultak vagy feledésbe merültek, mások máig is használatban vannak. Azért van szükség a kronologikus klasszifikálásra is, mert míg a technológia fejlıdése lineáris, a nyelvoktatási módszerek egymásutánja nem feltétlenül az, hiszen sokan ezek közül még ma is párhuzamosan léteznek és alkalmazzuk ıket, következésképp nem lehet a korszakok között idıbeli sorrendet felállítani A számítógép szerepének változása az iskolai oktatásban A XX. század utolsó három évtizede során megfigyelhettük, hogy a számítógép szerepe jelentısen megváltozott az oktatásban, és ezen belül a nyelvoktatásban is. Már a terminológia változása is érdekes: az angol nyelvtanítás esetében eleinte számítógépalapú nyelvoktatásnak (Computer-Based Language Teaching), majd számítógéppel segített nyelvoktatásnak (Computer-Assisted Language Learning) nevezték, manapság pedig az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) a nyelvtanításban (ICT in FLT) a népszerő kifejezés. Disszertációmban az IKT terminust használom az oktatásinformatika bármilyen alkalmazására a nyelvtanításban. 15

25 A hetvenes évek informatikával segített nyelvoktatási módszerei Történelmi visszatekintésben a számítógép közoktatásbeli felhasználásában az elsı említésre méltó idıszak az 1970-es évek volt [Hainline 1987] (az Egyesült llamokban a felsıoktatásban már az 1960-as évek végén folytak kísérletek, mint például a szláv nyelvek tanításában a Stanford projekt, vagy a PLATO rendszer [Programmed Logic for Automated Teaching Operations]) [Ahmad és mtsai. 1985], csak praktikus ok miatt is, mivel ekkorra váltak a számítógépek egyáltalán kezelhetı méretővé [Underwood 1984]. A felhasználónak ekkoriban jócskán járatosnak kellett lennie a számítástechnikában még olyan egyszerő dolgokhoz is, mint például a programok futtatása [Candlin és Leech 1986]. Nem túlságosan meglepı, hogy abban az idıben nem túl nagy sikere volt a számítógépeknek a nyelvtanárok körében, Magyarországon a legtöbb iskolában a tárgyi feltételek hiányában különösképpen. Programozott oktatás Az Egyesült llamokban már az 1950-es, 1960-as években gyakorlat volt a programozott oktatás, mely a behaviorizmuson alapszik, és az a célja, hogy repetitív sémákon keresztül egy viselkedésformát gyakoroltasson be [Skinner 1954]. A haladás kis lépésekben, sok gyakorlással történt, a tanultak azonnali alkalmazásával. A programozott oktatás számítógéppel segített formája az 1980-as években terjedt el. Tipikus feladatként ekkor rutinmintákat követı drillekkel szembesültek csak a nyelvtanulók, a számítógéptıl semmiféle visszacsatolást nem kaptak, a válaszokban rugalmasságra nem volt lehetıség [Underwood 1984]. Ugyanakkor Skinner volt az, aki felismerte a számítógép által adott visszacsatolásban rejlı potenciált [Ahmad és mtsai. 1985], mely már a jövıbeli fejlıdésre mutatott elıre. A szöveges feladatok mellett már ebben az évtizedben megjelent ugyan a hozzájuk kapcsolódó hang (akkor még alig élvezhetı minıségben), de csak mint kimenet, mert audiális interaktivitásra nem volt lehetıség. A programozott oktatás jól illeszkedett az audiolingvális nyelvtanítási módszerhez, ezért az oktatórendszerek a kettıt összekapcsolták. A számítógép felhasználása a nyelvoktatásban ekkor még experimentális jellegő volt, nem rendelkezett kidolgozott és kutatott pedagógiával. 16

26 A nyolcvanas évek számítógéppel segített nyelvoktatási módszerei Ebben az évtizedben némileg javultak a pedagógiai körülmények a számítógép felhasználása terén: Skehan szerint nemzetközi áttekintésben elıször az 1980-as években beszélhetünk számítógéppel segített nyelvoktatásról [Skehan1985]. Megjelentek az elsı személyi számítógépek, és velük együtt a nyelvoktatásban is használható programok. Különösen az Egyesült llamokban következett be nagy fordulópont az Apple gépek és felhasználóbarát grafikus kezelıi felületük illetve programjaik elterjedésével. A felhasználónak ekkor még mindig ismernie kellett legalább egy programnyelv parancsait ahhoz, hogy a gépet kezelni tudja. A haladóbb felhasználóknak nemegyszer programkódot is kellett módosítaniuk, hogy az adott anyag testre szabott legyen. Ahmad és mtsai. szerint ebben az idıben a hatékony nyelvtanárnak három területet kellett magas szinten ismernie, ha számítógépet kívánt a tanításban használni: a tantárgyi tartalmat, a vonatkozó pedagógiát, illetve programozói alapszinten a számítástechnikát [Ahmad és mtsai 1985]. Ebben az idıszakban a számítógépek az iskolákban inkább adminisztratív szempontból voltak hasznosak: szövegszerkesztésre, adatbázis-kezelésre használták ıket. A kész nyelvoktató programok többnyire feleletválasztós formában tesztelték a nyelvtanulót, illetve ha tanítottak is valamit, a tananyag általában papíron is megvalósítható drillek, feleletválasztós tesztek elektronikus változata volt. Skehan szerint ezek a programok fıleg egyéni, önálló használatra voltak alkalmasak, mivel megjelent a visszacsatolás, ha nem is túl árnyalt formában (pl. Helyes, Helytelen, próbálja újra ) [Skehan 1985]. A módszer pozitívuma az egyénre szabott tempó és gyakorlási mennyiség volt, illetve hogy a tanár mindegyik tanuló eredményeit pontosan szemmel tudta kísérni. Seymour Papert ezt a tényt találóan fogalmazta meg: Itt az ideje, hogy a tanuló programozza a számítógépet, és nem fordítva [Papert 1980:2]. A gépeket ekkor jellemzıen még különálló egységekként, nem hálózatban használták. A módszertani irodalom fı témája a drilleken alapuló programozott osztálytermi nyelvoktatás illetve önálló tanulás volt. Ekkor született meg a számítógéppel segített nyelvoktatást szimbolizáló CALL mozaikszó is, mely idıvel a nyelvtanítási módszertan külön ágává lépett elı. 17

27 A nyelvtanárnak a számítógép nyelvtanításbeli alkalmazásánál két választási lehetısége volt: 1. vagy elfogadta a készen kapott oktatóprogramokat, és a tananyagot alakította úgy, hogy egymást kiegészítsék, 2. vagy pedig fordítva: általános keretprogramot, úgynevezett szerzıi programot használt, melybe saját anyagait illeszthette be. Ezeknek a csomagoknak a kezeléséhez nem volt szükség programozási ismeretekre, csupán kész menükbıl kellett választani, illetve a szöveget bevinni. Underwood kiemelte, hogy a nyolcvanas években sok jogos kritika érte a számítógéppel segített oktatást több okból is: a programok rugalmatlansága, a párbeszéd hiánya, a magas költségek miatt. Pozitívumként a hozzáadott gyakorlási lehetıséget, testre szabott tempót és szintet, a diákok újdonság iránti lelkesedését említette [Underwood 1984]. A számítógépek nyelvoktatási alkalmazásaiban rejlı potenciált természetesen világszerte felismerték, így olyan szakmai szervezetek alakultak, mint például a CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium, vagy az ISTE (International Society for Technology in Education) nyelvoktatással foglalkozó alcsoporttal ( illetve említést érdemelnek a British Councilon és az IATEFL-en belül alakult speciális számítógépes nyelvoktatással foglalkozó fókuszcsoportok is ( Magyarországon PHARE támogatással 1992-ben alakult meg a EUROCALL szervezet ( égisze alatt az EECALL Center a szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképzı Fıiskola Filológiai Intézetén (késıbb Berzsenyi Dániel Fıiskola Bölcsészettudományi Karán) belül, mely kutatómőhelyként és nemzetközi konferencia-színhelyként is mőködik. A kilencvenes évek informatikával segített nyelvoktatási módszerei Az áttörés világszerte a grafikus kezelıi felületek széles körő elterjedésével következett be: a felhasználónak nem kellett többé parancsokat és szintaktikus szabályokat memorizálnia, hanem csupán ikonokra vagy utasításokra kattintva érhette el a célját. Nagyobb teljesítményő és gyorsabb gépek jelentek meg, rohamosan növekedni kezdett 18

28 a tárolókapacitás, így a lehetıségek jelentısen bıvültek. A csak szöveges alkalmazásokat felváltották a gazdagon illusztrált, hanggal vagy képpel, késıbb mozgóképpel bıvített csomagok. A személyi számítógépek, majd a multimédia eszköztárának elérhetıvé válása ismét nagy reményekre jogosított, de a forradalmi változást az egész világot átfogó számítógépes hálózat, az internet hozta. A grafikus felületek, és 1993-ban a világháló (World Wide Web) megjelenése szélesebb felhasználói körök számára is elérhetıvé tette és szinte végtelenítette a keresési és a forráslehetıségeket. A helyi és globális hálózatok használatával a telepített programokon kívül is lehetıvé vált az interaktivitás, ami a nyelvtanulás nélkülözhetetlen része. A globális hálózatok másik nyelv szempontjából felbecsülhetetlen értéke, hogy a tér és az idı tetszıleges áthidalása révén a felhasználó közvetlen kapcsolatba léphet a célkultúrával és anyanyelvi beszélıkkel. Az internet elsıdleges nyelve az angol, s ez az angoltanárok számára jelentıs és kihasználandó elıny. Mindemellett a kilencvenes években a kommunikatív nyelvtanítás virágkorát élte, és a számítógéppel segített nyelvoktatás is követte ezt a mintát. A feladatokat már nem kizárólag nyelvtan vagy izolált szókincs uralta, hanem az az igény, hogy a nyelvet mint eszközt használja a tanuló valamilyen konkrét és testre szabott kommunikációs célra. A rugalmasabb technikai háttér teret engedett a nyelvi kreativitásnak is [Csoma 2001]. Ebben az évtizedben terjedt el a multimédia, vagyis a szöveg, hang, álló- és mozgókép együttes megjelenése [Steinmetz 1995], illetve a hipermédia, mely nemcsak az együttes megjelenést, hanem a véletlenszerő hozzáférést és navigációt is jelenti [Pusack és Otto 1997] (Ezt a két fogalmat a szakasz részletesen taglalja majd). A gépek és a hordozók belsı és külsı tárolási lehetıségei is ugrásszerően megnıttek, ezzel is növelve a lehetıségeket. Mint Bush rámutat, a szakirodalom átvált a CALL terminusról a TELL (Technology-Enhanced Language Learning, Technológiával Segített Nyelvtanulás) mozaikszóra, mivel már nem a számítógép áll a középpontban, hanem a különbözı médiumok, amiket közvetít [Bush 1997]. Ez a terminus azonban nem terjedt el széles körben. A kilencvenes években a magyar iskolákban is elindult az informatizáció: a számítógépeket többé nem csak a számítástechnika szakos kollégák használták, hanem a többi szakosok számára is megjelentek a tanári szobában a gépek, melyeket órára 19

29 készülésre, kommunikációra vagy éppen információkeresésre használhattak. Az ben útjára bocsátott Sulinet-program nem csupán infrastrukturális fejlıdést hozott, hanem tartalmi szolgáltatást is elindított: az iskolák CD-ROM-okon kiegészítı anyagokat kaptak, az interneten folyamatosan frissített, különbözı tantárgyakhoz kapcsolódó anyagok, tanmenetminták jelentek meg ben már majdnem minden magyar közoktatási intézmény rendelkezett valamilyen internethozzáféréssel. A XXI. század informatikával segített nyelvoktatási módszerei Az utóbbi néhány év az eszközintegráció jegyében zajlott. A számítógép már nem csak önmagában szerepel mint oktatási eszköz, hanem perifériáival egyszerre töltheti be a magnetofon/cd-lejátszó, videó/dvd-lejátszó, írásvetítı, sıt az interaktív fehértáblák megjelenésével az osztálytermi tábla szerepét is. A gépek tárolókapacitása mellett sebességük és az internethozzáférés letöltési sebessége is mérföldekkel nagyobb. A számítógépen vagy az interneten folyó egyéni tanulásról, olvasásról áttevıdik a hangsúly az implicit vagy explicit kollaboratív tanulásra, ami a nyelvtanításnak erısen kedvez. Napjainkban a Web 2.0 megjelenése ismét forradalmasítja az internetes kultúrát. A szoftververziókra hajazó elnevezést O Reilly népszerősítette, és lényege az online kollektív intelligencia megzabolázása [O Reilly 2005:1], vagyis hogy a weboldalak már csak üres vagy kezdeti keretrendszerek, melyeket bárki bármikor szerkeszthet, így létrehozva egy közös dinamikus intellektuális produktumot. A változás igazából nem technikai, hanem inkább filozófiai jellegő: az internetet a felhasználók nem statikus információhalmazként használják, hanem az elért információkhoz saját tudásuk szerint hozzáadnak, legyen az az információ szöveg, kép vagy hang. Az egyik legnépszerőbb példa erre a jelenségre a 2001 óta íródó Wikipedia enciklopédia [ vagy magyarul egy olyan enciklopédia, melyet önszervezıdı és önjavító forrásként aposztrofálnak, mivel maguk az olvasók írják és szerkesztik. Sokan szkeptikusan fogadják a közösségi forrásokat és elképzelhetetlennek tartják, hogy azok jó minıségőek is lehetnek. Erre rácáfolt a Nature magazin átfogó vizsgálata, melyben összehasonlította a Wikipedia és az Encyclopedia Britannica szócikkeinek tudományos pontosságát és arra a meglepı eredményre jutott, hogy a pontatlansági index közel azonos [Giles 2005]. Egy másik példa a blogok 20

30 (weblog szó eleji lekopással, vagyis internetes naplók) világa, melyeken az olvasók reflektálnak a közzétett anyagra, de említhetnénk olyan kommunális kép-, hang- vagy videógyőjteményeket is, mint a Flickr ( a podomatic ( vagy a YouTube ( Ezek lényege azon túl, hogy a regisztrált felhasználók online tárolhatják képeiket, hang- vagy videofelvételeiket az, hogy a feltöltött anyagokra a többmilliós közösségbıl bárki reagálhat vagy szavazhat, ami fontos információ lehet az anyagok továbbfejlesztésénél. A fenti eszközöket együttesen szociális technológiának is nevezik, mivel mőködésük az emberek interakcióján alapszik. A Web 2.0 termékeny táptalaj a kommunikatív nyelvoktatás számára, hiszen az idegen nyelvő közösségi weboldalakat használva a nyelvhasználó máris olyan helyzetbe kerül, hogy kommunikatív szándékkal olvas és írja meg mondanivalóját. A tanulók részt vehetnek a szájtok közösségi életében, mely valódi kommunikációra serkentheti ıket, hiszen megoszthatják véleményüket a szerzıkkel és a nagyvilággal, vagy más olvasókkal, hallgatókkal, nézıkkel vitatkozhatnak. Ezenkívül a tanároknak sincs többé anyaggyőjtési problémájuk nemcsak szöveget, de képeket, autentikus hangfelvételeket, rövid videókat illetıen sem. Nem utolsósorban említésre méltó az a tény is, hogy a közösségi webhelyeken tisztázott a szerzıi jogvédelem kérdése is: az anyagok indexálva vannak aszerint, milyen felhasználást engedélyez feltöltıjük ban a kreatív közösségek csúcspontjának az olyan virtuális valóságra épülı világok számítanak, mint például a Second Life ( Ezeknek a lényege, hogy egy kis világból kiindulva a résztvevık egyenként maguk építhetnek fel egy hatalmas világot, melyben avataroknak nevezett karaktereik élnek és dolgoznak. Ennek a világnak különbözıek a szegletei; a teljesen realisztikustól az elvadultan futurisztikusig, de ugyanazon szolgáltatások léteznek benne, mint a valódi világban (pl. lakóhelyek, üzletek, bankok, templomok). Ebben a világban csupán a létezés és az ezzel járó szükséges kommunikáció is remek nyelvgyakorlás az idegen nyelvő felhasználók számára, ám az intézmények között megjelentek a virtuális iskolák avatar-tanárokkal, illetve virtuális termekkel, táblákkal, könyvtárakkal, kivetítıkkel. Hátborzongató belegondolni is, micsoda pedagógiai lehetıségeket és kihívásokat jelent a nyelvtanítás számára egy ilyen világ, melyet már a magyar fiatalok is elkezdtek használni (2007. január elején a több mint kétmillió felhasználó közül körülbelül 300 volt magyar). Úgy, 21

31 mint ahogy az eredeti internetet is egyre több tanár használja, a Web 2.0 használata is terjed, és nem lehetetlen, hogy a virtuális világ is eléri majd a valódi iskolát. Tapasztalatom szerint 2006-ban a magyar fiatalok számára azon kívül, hogy bármilyen információért elıször az internethez fordulnak, mindennapos a csevegés (pl. MSN Chat), a webtelefon vagy videóhívás (pl. Skype), az IWIW közösségi portál használata. Gyakran elıfordul, hogy a diákok maguktól is ismeretlen külföldiekkel idegen nyelvő csevegésbe kezdenek, így gyakorolva a nyelvet. Mivel ezekben az esetekben nem az történik, hogy a tanár által szigorúan elıírt és ellenırzött feladatot kell végrehajtani, hanem a tanulók saját céljaik és szándékaik megvalósítása érdekében vesznek részt a tanulási folyamatban, sokkal erısebb a motivációjuk, mivel az belülrıl fakad. A mai nyelvtanárok számára ebben az a kihívás, hogy ezt az egészséges és természetes folyamatot a lehetı leghatékonyabban és mégis lehetıleg észrevétlenül facilitálják. Fontos azonban azt is tudatosítani a tanulókban, hogy ez a nyelvi készségfejlesztés egyik legjobb formája ennek hiánya oda vezethet, hogy az ilyen módon eltöltött idıt fecsegésnek vagy lógásnak fogják érezni, ami indirekt módon ronthatja nyelvi szintjüket, mivel ha azt alacsonyabbra tartják a valóságosnál, gyengébben is fognak produkálni. A magyarországi számítógépes nyelvoktatást a XXI. században különféle kormányzati programok támogatják: infrastrukturálisan a Sulinet Expressz, tartalmilag a már korábban is említett, folyamatosan továbbfejlesztett Sulinet portál ( illetve az ehhez kapcsolódó digitális tudásbázis (SDT, valamint a Világ-Nyelv program Nyelv+Számítógép alprogramja ( A digitális tudásbázist azért kell kiemelni, mert amellett, hogy kimondottan a magyar közoktatás számára készült, egy olyan nemzetközi trendeket követı, interaktív és kollaboratív struktúra, mely sokkal komplexebben értelmezi az online tanulást, mint a többi Sulinet anyag. Az SDT önmagában is használható, de az egyes anyagok ki is emelhetık és a tanárok által tanulóik szükségletei alapján szerkeszthetık. Hunya hangsúlyozza, hogy amellett, hogy a rendszer maga is formabontó, nagyon fontos a tanárok pedagógiai felkészítése, hogy az SDT által képviselt filozófiában tudjanak gondolkozni [Hunya 2005] ban a középiskolák mindegyike és az általános iskolák nagy része rendelkezik szélessávú interneteléréssel, illetve pályázhattak digitális zsúrkocsi illetve interaktív 22

32 fehértábla beszerzésére, így a számítógéppel segített nyelvoktatás képe már nem csak a nyelvi laborokban külön gépeken dolgozó tanulókat jelenti, hanem az alkalmanként normál osztályteremben is zajlik. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben ( ) címő dokumentumában szereplı SWOT analízisének releváns pontjait kiemelve 2006-ban erısségnek tekinthetık: - Az oktatási modernizációt szolgáló, az iskolarendszer egészét érintı lépések (nyelvi elıkészítı évfolyamok, Sulinet, kompetenciafejlesztés-központú NAT); - Új irányítási, együttmőködési, fejlesztési, értékelési módszerek alkalmazása a közoktatásban és a szakképzésben az uniós normákhoz való alkalmazkodás segítségével; - Teljes körő internethozzáférés az oktatás egészében; - Oktatási azonosító bevezetése az elektronikus adminisztráció teljes körővé tételének lehetısége; - A K12-t és 8 szakmacsoportot teljes körően lefedı digitális tananyagrendszer (1 millió tananyagelem learning object); - Pedagógiai módszereket, a kompetencia-alapú oktatást támogató országos, nyilvános digitális tananyag tároló rendszer (Sulinet Digitális Tudásbázis); - Akkreditált pedagógus-továbbképzési programok IKT támogatású oktatásra. gyengeség pedig: - Az intézményi IKT-eszközellátottság és az otthoni internetpenetráció elégtelensége vagy egyenlıtlen eloszlása. [OM munkaanyag 2006] 23

33 Az utolsó megállapításhoz köthetı a Gallup 2005 végi felmérése, miszerint a felnıtt magyar lakosság 37,7 százaléka használt számítógépet. 100% 80% 60% 40% Nem Igen 20% 0% B. ábra: A felnıtt magyar lakosság számítógéphasználati szokása, 2005 (%) OKI- Gallup, 2005 december Érdekes azt is áttekinteni, hogy az emberek hol használnak számítógépet: 80% 70% 60% 50% 40% Otthon Munkahely, iskola Teleház 30% 20% 10% 0% Nyugat-Dunántúl Közép-Dunántúl Közép- Magyarország Észak- Magyarország Dél-Dunántúl Dél-Alföld Észak-Alföld C. ábra: Az internethez hozzáférık aránya helyszín (munkahely, otthon vagy teleház) és régió szerint, 2005 (%) OKI-Gallup, 2005 december A számítógépet használó potenciális nyelvtanulók általában rendszeresen használják a gépet, és országos átlagban 46,6 százalékának van otthon internethozzáférése, tehát a nyelvtanár számára ez esélyt ad az internetet igénylı házi feladatok adására. Ezeket az adatokat összehasonlítva a Felvételi Információs Szolgálat 2006-os felmérésével megállapíthatjuk, hogy a tanárok számítógéphasználata felülmúlja a teljes populáció szokásait, még akkor is, ha csak az internethasználatot tekintjük: 24

34 Az összes megkérdezett 90%-a munkahelyén tud internetezni, 57%-uk otthon is, 9%-uknak csak ismerısüknél vagy rokonuknál van erre lehetısége, 4%-uk internet-kávézókban használja a világhálót, 2%-uknak pedig nincs lehetısége internethasználatra. Nem különbözik sokban a különbözı beosztású tanárok internethozzáférése, bár a továbbtanulásért felelıs tanárok, az igazgató-helyettesek, és az igazgatók kiugró mértékben, átlagosan 75%-uk rendelkezik otthoni interneteléréssel. Budapesten 10%-kal több embernek van otthoni internethozzáférése. A vidékiek 56%-a rendelkezik otthon interneteléréssel, míg a budapestiek 66%-a. A tavalyi évhez képest 5%-kal nıtt azon pedagógusok száma, akik rendelkeznek otthoni internethozzáféréssel, 1%-kal csökkent azok száma, akik nem használják az internetet. [FISZ 2006: 06.pdf] A számítógép nyelvoktatásbeli felhasználásának tipológiája Az 1990-es évekre a számítógépek iskolai felhasználása már jelentısen differenciálódott, ezért érdemes tipológiát alkotni. A szakirodalom általában négy területet különböztet meg a digitális technológia oktatási használatában [pl. Bush 1997]: 1. Oktatást közvetítı eszköz 2. Oktatási folyamatot segítı eszköz 3. Információforrást elérı médium 4. Kommunikációs médium Azonban az alkalmazásokat jobban átgondolva tovább is lehet differenciálni: Oktatást közvetítı eszköz a) Oktatás izolált terminálokon b) Oktatás hálózaton (intranet vagy internet: helyi- vagy világháló) A tradicionális oktatással ellentétben itt már megjelenik az idı- és helyfüggetlenség lehetısége. Míg korábban a tanítás modellje elképzelhetetlen volt a tanár és a diák együttes térbeli és idıbeli megjelenése nélkül, az oktatóprogramokat elméletileg bárki, bárhol, bármikor használhatja, hogy újabb tudásra tegyen szert. A szituáció nem azonos a könyvbıl önállóan bármikor bárhol tanulással, mivel a nyomtatott médiumból 25

35 hiányzik az azonnali visszacsatolás, illetve az interaktivitás lehetısége. Fontos tehát, hogy az oktatóprogram mennyire kifinomult ebbıl a szempontból is. Itt említést érdemelnek az intelligens oktatórendszerek is, melyek próbakérdések elızetes feltevésével fel tudják mérni a felhasználó szintjét, majd pedig annak megfelelıen testre szabják a tananyagot, illetve az ellenırzı kérdéseket. A nyelvtanítás természetébıl eredıen gyakoriak a nyelvi háttér szerint heterogén összetételő csoportok, ezért a differenciálásnak kiemelt szerepe van. Oktatási folyamatot segítı eszköz a) szemléltetıeszköz b) mérıeszköz c) felkészülést segítı eszköz d) adminisztrációt segítı eszköz A nyelvtanításban a szemléltetésnek mind kontextualizációs mely itt a dolgok megfelelı környezetbe helyezése -, mind pedig kultúrközi szempontból fontos szerepe van. A vizuális vagy audiális szemléltetéssel sok idıt és magyarázatot takaríthatunk meg, hiszen például bizonyos kultúrákban nincs is bizonyos dolgokra megfelelı szó, vagy ugyanazon szó (egyszerő példa erre a ház szó) teljesen eltérı dolgot jelöl. A digitális eszközök tehát kibıvítik a korábbi szemléltetési lehetıségeket. Több angol nyelvi méréssel foglalkozó nyelvvizsgaközpont (pl. ETS) is teljesen vagy részben áttért számítógép-alapú tesztelésre. Brückner elmondja, hogy a számítógéppel segített tesztelés kezdeti változatai már az 1960-as években is megjelentek, sıt a papíralapú TOEFL nyelvvizsga is már számítógépesített volt abban az értelemben, hogy a válaszok kiértékelése számítógéppel történt. Az intelligens oktatórendszerekhez hasonlóan a számítógépes adaptív tesztelés (Computer-Based Testing, CBT) lényege, hogy minden újabb kérdés az elızı teljesítmény függvénye. Ha a vizsgázó rendszeresen jól válaszol, egyre nehezebb (és magasabb pontértékő) kérdéseket kaphat, következésképpen magasabb pontszámot érhet el. Rossz válasz esetén a rendszer feltételezi, hogy a kérdés túl nehéz volt, ezért könnyebb kérdést ad; ha erre ismét helyes a válasz, a kérdések nehézsége fokozódhat, ellenkezı esetben ismét könnyebb kérdés következik [Brückner 2000] óta az ETS TOEFL nyelvvizsgája újabb tartalmi és formai reformokon esett át: például már a beszédkészséget is számítógép segítségével 26

36 mérik, az interneten továbbítva a kérdéseket és a válaszokat, illetve már nem látják szükségesnek a közel félórás programfelhasználói tréninget, mely a 2000-es évek elején még minden vizsgázó számára kötelezı volt. A számítógépes értékelés nem csak egyszeri lehet, mint pl. a nyelvvizsgák esetében, hanem a tanulók elektronikus portfoliókat is készíthetnek, melyben rögzítik nyelvi tudásuk fejlıdését (szöveggel, hanggal, videóval) és rendszeres visszacsatolást használva fejlesztı értékelésre is alkalmas. A fejlesztı értékelésre jó példa az Európai nyelvtanulási napló, melyet elektronikusan, digitális eszközök segítségével is lehet készíteni. Kárpáti is kiemeli, hogy a számítógép kiemelkedıen hasznos lehet a diákok haladásának nyomon követésére [Kárpáti 2002:251]. A nyelvtanításra való felkészülésben a számítógépet fel lehet még használni szövegszerkesztésre, prezentáció-készítésre, speciális szoftverek használatára például keresztrejtvény- vagy tesztkészítık, melyek strukturáltabbá és esztétikusabbá tehetik az órán felhasználandó anyagot. A felsıoktatásban már évek óta teljes körő a hallgatók elektronikus ügyintézési lehetısége (pl. Neptun és ETR rendszerek), a közoktatásban pedig a Közoktatási Információs Iroda ( rendszerét használhatják az iskolavezetık, pedagógusok, diákok és fenntartók. Információforrást elérı médium A tartalmon alapuló nyelvoktatási módszer (Content-Based Language Teaching, CBLT) lényege, hogy a nyelvoktatást más oktatási területekkel köti össze, és a más tárgyakban (pl. biológia, fizika, történelem) szerzett tartalmi tudást használja fel háttérként az új nyelvi elemek elsajátításához. Bognár megfogalmazásában: a nyelvtudás nem a nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik [Bognár 2005:1]. A számítógépen keresztül elérhetı autentikus információs anyag szinte végtelen, így ebben a paradigmában a gépek jól alkalmazhatók. A tanár vagy a diák győjthet tehát autentikus anyagokat (szöveg, kép, hang, videó, vagy ezek kombinációja formájában), olvashat szakirodalmat vagy szakmai levelezılistákat, fejlesztheti saját nyelvtudását vagy egyéb készségeit. Megfelelı gyakorlattal az 27

37 elektronikus hangos szótárak használata gyorsabb és komplexebb lehetıségeket rejt, mint a papíralapúaké. Kommunikációs eszköz A felsıoktatásban már nem tőnik utópisztikusnak az a gyakorlat, hogy a hallgatók elektronikusan kommunikálnak nemcsak egymással, hanem oktatóikkal és az adminisztrációs rendszerrel is. A nyelvtanításban az íráskészség fejlesztésében roppant fontos az autentikus kommunikáció, ezért az online levelezıtársak szerepe kiemelkedı. Hasonlóan a technológiailag fejlettebb országokhoz, várhatóan ez a csatorna a magyar közoktatásban is ki fog alakulni, ahol az érintettek köre kibıvül a szülıkkel is: van már rá itthoni példa, hogy az iskolák az ellenırzıt illetve az üzenıfüzetet hálózati elektronikus eszközökkel (pl. , elektronikus üzenıfal) váltják fel, vagy legalábbis párhuzamosan alkalmazzák. Ugyanakkor a szaktanárok a megfelelı fórumokon kommunikálhatnak kollégáikkal, szaktanácsadókkal, tankönyvszerzıkkel, akár nemzetközi kontextusban is. Különösen fontos ez a kistelepüléseken élı, izoláltan, egyszemélyes munkaközösségben tanító nyelvtanárok számára A nyelvóravezetés módosulása A számítógépek megjelenésekor mint azt az 1.2 fejezetben láttuk az osztálytermi alkalmazásban az egyéni munka volt a jellemzı, különálló gépeken. A tanár vagy körbejárva, vagy központi gépen követte a tanulók munkáját, esetleg áttekintést nyomtatott ki az elért eredményekrıl, de általánosságban nem avatkozott be a tanulásitesztelési folyamatba [Pennington 1989]. 28

38 A korabeli szakirodalomban de Quincy a következıképpen csoportosította a szoftverek tanárt helyettesítı szerepét: a szimbólumok konkrét, a o o o o o szimbólumok lehetséges fókuszt jelölnek. Programtípus Ellenfél Feladat-kijelölı Manipulátor Segítı Szimulátor Környezetteremtı Manipulatív o o o o o Problémamegoldó Szövegrekonstrukciós o o o o o o o o o o Szövegépítı o o o o o Szimulációs o o o o o Kaland o o o o o 3. sz. táblázat: a szoftverek tanárt helyettesítı szerepe [de Quincy 1986] Ahogy György is kiemeli, a 1980-as évek komoly félelme, vagyis hogy a PC drámaian túltechnicizálja az iskolát, nem vált valóra. Amitıl a nyelvtanárok is tartanak, a nagy fenyegetés, nevezetesen a személyiség és a személyesség átalakulása, illetve eltőnése ( komputerizálódása ) [György 1997] sem történt meg, hiszen az oktatásban használt programok egyre inkább adaptívak lesznek, vagyis a felkínált tananyag alkalmazkodik a felhasználó háttértudásához illetve képességeihez, illetve a mai e-learning rendszerek feltételezik a tanár vagy facilitátor részvételét a fórumokon. Késıbb a hálózatok kialakulásával a tanulók egymással és a külvilággal is kapcsolatba léphettek. A klasszikus óravezetés még mindig az egy tanuló vagy csoport per egy gép elvén alakult, és a számítógépes laboratóriumban zajlott, ahova a belépés különleges alkalomnak számított, nem volt a tanórák szerves része. Ezzel szemben a 2000-es években már az a tendencia, hogy az iskolák egyre több termét látják el számítógéppel illetve internetes kapcsolattal, vagy digitális zsúrkocsit visznek be, és a gépeket mint forrást vagy eszközt használják mind a tanárok, mind a diákok. Az iskolákban szórtan elhelyezkedı számítógépeket Kárpáti szemléletesen közösségi ellátásnak nevezi, melyet a számítógéptermek szakirányú ellátással egészítenek ki [Kárpáti 2004c]. Ha információra van szükség, akkor a tanulók az internetet hívják segítségül; vagy ha a tanár a bemutatás fázisában van, akkor esetleg 29

39 szövegszerkesztıt, prezentációs programot vagy adatbázis-kezelıt használ, diákat vagy DVD-t vetít. A korábbi számos oktatástechnikai eszközt (pl. írásvetítı, magnetofon, videomagnó, diavetítı) egy integrált eszköz, a számítógép váltja fel. A számítógépek nyelvoktatásbeli használatán tehát a fenti alkalmazásokat értjük. A fentiek fényében láthatjuk, hogy elkerülhetetlen, hogy a kor nyelvtanárai kiismerjék magukat a különféle elektronikus alkalmazásokban és eljárásokban, hiszen ez bizonyos fokig kényszer is számukra Az iskola szerepe György már 1997-ben aggodalmát fejezte ki az iskola létjogosultságát illetıen. Akkori véleménye szerint a számítógépen keresztül elérhetı kultúrát Magyarországon nem tekintik a magas kultúra részének. A probléma különösképpen az ellenırizhetetlenség, a kanonizálhatatlanság és a hierarchizálhatatlanság kihívásában rejlik, amely miatt az iskola pillanatnyilag zavarban van [György 1997, kiemelés tılem, Cs. K.]. A közvélemény még mindig szkeptikus az internetes források megbízhatóságát illetıen, aminek van azért elızménye. A 90-es évek második felében sokakat elragadott a szabad publikálás lehetısége, és válogatás nélkül bármilyen színvonalú írást közzétettek személyes honlapjaikon. Ma azonban egyre több személyes honlap is interaktív, és az olvasók aktívan véleményezik is a rajtuk megjelenı anyagot, vagyis egyfajta kontroll lépett fel. A kanonizálhatatlanság és a hierarchizálhatatlanság feletti aggodalom eloszlatására megint csak a Wikipedia és az Encyclopedia Britannica példáját lehet felhozni: sokakat megdöbbentett a tény, hogy egy szabadon szerkesztett internetes forrás pontosabb lehet a tudás egyik alapmővének tekintett könyvnél, hogy a hír napokig a nemzetközi sajtó egyik fı témája volt. A felbolydulást pedig egyedül csak az okozta, hogy az összehasonlítás egyik fele egy internetes forrás; bármely más esetben elképzelhetetlen a hasonló szintő érdeklıdés és vita. A hagyományokra épülı oktatási rendszerek (és szinte minden ma élı felnıtt ilyenben szocializálódott) számára akár fenyegetı is lehet egy ilyen jellegő, nehezen ellenırizhetı, független és szabad forrás; nem meglepı hát, ha ennek a használata egyáltalán nem kézenfekvı sokak számára. Az internet iskolákban való megjelenése gyakorlatilag végtelenítette a rendelkezésre álló (tan)anyag mennyiségét. Szemben eddig az iskolai könyvtár átgondolt állományával, a számítógépen keresztül akkora 30

40 mennyiségő anyag érhetı el, amelyet már nem lehet áttekinteni, katalogizálni, illetve azt megállapítani, mely részek megfelelıek a tanulók érdeklıdésének és mentális fejlıdésének. Ugyanakkor, ahogy Tót is kiemeli, összemosódik a tudatos tanulás és a spontán, nem szándékolt módon történı ismeretbıvülés [Tót 2004:9]. Az iskola és a tanárok feladata tehát, hogy olyan tartalmak felé terelje a tanulók figyelmét, hogy miközben az interneten böngésznek, használható tudásra tegyenek szert. Az pedig a tanárképzés új feladatai közé tartozik, hogy erre felkészítse legalább a leendı tanárokat, ha már a jelenleg tanító pedagógusok ilyen jellegő képzésben annak idején nem részesülhettek, vagy azóta sem vettek részt ehhez kapcsolódó továbbképzésben. A mostani tanárszakos hallgatók sincsenek azonban irigylésre méltó helyzetben ebbıl a szempontból; félı, hogy az iskolákba kikerülve egy olyan közegben kell majd megpróbálniuk korszerő tudásuk érvényességét bizonyítaniuk olyan kollégák elıtt, akik a fentebb leírtak miatt nem biztos, hogy ezt elfogadják. Az OECD/CERI 2000-ben indított átfogó felmérése (Informatika és az oktatás minısége (ICT and the Quality of Learning),) a kommunikációs- és információs technika hatásával, szerepének megítélésével kapcsolatosan az alábbi ellentétpároknak megfelelı, még nyitott és eldöntetlen kérdésekre keres választ: 1) A kommunikációs és információs technológia a pedagógiai innováció katalizátora, vagy csak olyan iskolai környezetben tud elterjedni, ahol egyébként is folyik pedagógiai innováció? 2) Az oktatási informatika iskolai elterjedése úgy történik, mint az eddigi pedagógiai innovációk esetében, vagy másképpen? 3) A kommunikációs és információs technológia iskolai térhódítása a tanárok hozzáállásától, képzettségétıl, vagy az iskola számítógépes felszereltségétıl és a diákok informatikai érdeklıdésétıl függ? 4) A kommunikációs és információs technológia nem fogja növelni az egyébként is meglevı különbségeket a kedvezı és kedvezıtlen anyagi körülmények között élı tanulók között, vagy ezzel ellentétesen, a különbség csökkenni fog? 5) A számítógéppel segített tanítás és tanulás akkor is jól mőködik, ha a rendelkezésre álló oktatási anyagok (CD-ROM eszközök és honlapok) gyengébb minıségőek, vagy ebben az esetben csak elveszi a tanulók idejét az értelmesebb tanulmányi munkától? 31 [OECD/CERI 2000] Ezekre a kérdésekre a magyarországi kontextusban is számos pedagógus és kutató keresi a választ. Például a szintén az OECD keretein belül, között lezajlott

41 Roma Informatikai Projekt (ROIP) eredményei szerint a válasz az 1. kérdésre: igen, a 2. kérdésre: máshogyan, hiszen itt komoly forrásokra és technikai támogatásra is szükség van; 3. kérdésre: mindháromtól, bár tanári és iskolavezetési leleményességgel a felszereltség hiánya ellensúlyozható; 4. kérdésre: amennyiben az alap-informatikai eszközök beszerzésre kerültek, a különbség csökkenhet, az esélyegyenlıség nı; az 5. kérdésre adott válaszban pedig a motiváció a kulcsszó [Fejér 2004]. Kárpáti rámutat: Az iskolai vizsgálatok szerint az OECD országokban a Zelig-metafora szerint alakult az IKT iskolai sorsa. Olyan környezetben lett igazán sikeres, ahol amúgy is folyik pedagógiai innováció, ahol a tanárok és a diákok nyitottak az új oktatási módszerek iránt. Itt a számítógép a reformfolyamat egyik eszköze csupán, de nem katalizál merıben új folyamatokat. [Kárpáti 2004b:4] A számítógép a múlt században anélkül jelent meg az iskolai oktatás szerkezetében, hogy bárkinek ideje vagy módja lett volna végiggondolni, hogy miféle elınyökkel és/vagy hátrányokkal is jár mindez. Az internet által okozott változásokat nehéz rangsorolni. A legszembetőnıbb a korábbi centralizált struktúrák (pl. központi tantervrendszerek, bizonyos egyetemekhez kötıdı iskolák tudástıkéje) összeomlása, a decentralizáció, az állandónak mondható oktatási rendszer megingása. A statikus (nyomtatott) anyagok szerepét átvették a dinamikus (online) anyagok. Korábban a tanítás akármilyen hitvallás szerinti hagyományt is követ, akár a porosz iskoláról, akár az alternatív oktatásról legyen szó eljárásaiban ugyanis valamilyen típusú módszerességet követeltek meg, amelyet jelenleg némi módszertani káosz követ. Célom tehát a káoszban valamiféle rendszert teremteni, vagy legalábbis az idegennyelv-szakos pedagógus eligazodásához támpontokat adni. Ehhez a következı vizsgálandó terület a távoktatás, a multimédia és az e-learning világa. 1.3 A távoktatás és az elektronikus tanulás fogalmának értelmezése Manapság már nem evidens, hogy a tanulók mindent az iskolában tanulnak meg, hanem egyre nagyobb teret kap az önálló tanulás. A távoktatás, távtanulás (distance learning, dlearning) egyre nagyobb népszerőségnek örvendı jelenség, és a szakirodalmat áttekintve számos különbözı definícióval találkozhatunk. 32

42 1.3.1 A távoktatás definíciói Minden tanuló, aki önálló tanulási anyagot használ, távoktatási tanuló. [Hodgson 1993: 41] Távoktatásról akkor beszélhetünk, ha a tanár és a tanuló különbözı helyen tartózkodik a kurzus jelentıs hányada vagy egésze alatt. [Carver Howard & McGrath-tól (szerk.) 1995: 14] A távoktatás legszembetőnıbb jegye az, hogy a diák nincs jelen abban az intézményben, ahonnan a tanítást postán küldött anyagok vagy elektronikus média útján végzik. [Carver Howard & McGrath-tól (szerk.) 1995: 193] A távoktatás irányított önképzés. [Maróti 1995: 6] A távoktatatásnak nevezett forma lényege a távirányítás. (...) Minden olyan eszköz és eljárás, amely az önálló tanulás fejlesztése irányában hat, felhasználható lesz, vagy lehet a távoktatásban is. [Kovács 1996: 16] A távoktatás kifejezést Magyarországon tágabb értelemben használjuk, mint a nyugat-európai és az amerikai szakirodalom teszi: ide soroljuk mindazokat a képzési formákat, melyekben az egyéni tanulás különösen nagy szerepet kap, lehetıvé téve a munka melletti képzést, továbbképzést. [Méray 1997:4] Távoktatás címszóval foglaljuk össze a mai irányított egyéni tanulási formákat. [ ] A távoktatás szó az angol distance education kifejezésbıl származik, de annak nem pontos fordítása. A távoktatás a szó formai értelmében nem fejezi ki ugyanazt, amit a distance education, mert az magában foglalja mind a tanítást, mind a tanulást. [Zentai 2004:6] A hazai definíciókat összehasonlítva látszik, hogy a távoktatás kifejezés értelmezésében még mindig nincsen konszenzus. A hangsúly az önálló és önkéntes tanuláson van, nem a tanár és a diák vagy térbeli vagy idıbeli szeparációján, bár ez a tény az önálló tanulásból amúgy is következik. Vagyis eszerint három esetet különíthetünk el: 33

43 Nyitott oktatás: a tananyag bárki számára nyilvánosan elérhetı és önállóan tanulhat belıle (pl. a Follow Me televíziós angoltanító sorozat, vagy internetes honlapokról való önálló nyelvtanulás). Egyéni felkészülés: a képzési program rendelkezésre bocsátja a tananyagot, melyet a résztvevık saját tempójukban és érdeklıdésüktıl függı mélységben sajátíthatnak el. Míg a hagyományos órán végig kellene hallgatni azokat a tananyagrészeket, melyeket a tanuló már ismer, egyéni felkészülése során ezeket kihagyhatja. Távtanulás: a képzési program alatt a tanulók egyénileg sajátítják el a tananyagot, de a képzés interaktív: a tanár meghatározott idıközönként történı konzultációra rendelkezésre áll vagy személyesen, vagy telefonon, vagy ben. A harmadik típust Zentai a következı ábrán szemlélteti: programcsomag nyitókonzultáció (Tanulási útmutató helyettesítheti!) egyéni és/vagy telefonos egyéni tanulás a programcsomaggal, gyakorló feladat, ellenırzı feladat postán, en, faxon konzulensi értékelés csoportos konzultáció, ellenırzı feladatok szóbeli értékelése, gyakorlás, zárthelyi dolgozat, egyéni és/vagy telefonos egyéni tanulás felkészülés a zárókonzultációra és/vagy vizsgára postán, en, faxon konzulensi értékelés záró konzultáció és/vagy vizsga D. ábra: A távoktatás folyamata [Zentai 2004] 34

44 Fontos kiemelni, hogy mivel a távoktatás folyamán a tanulás többnyire önállóan zajlik, a távtananyag struktúrájának is másnak kell lennie, mint a hagyományosé, még akkor is, ha nyomtatott tananyagról beszélünk: a tanulónak több önellenırzésre, ismétlésre van szüksége, egyértelmő magyarázatokra, hiszen a tanár vagy tutor csak korlátozott mennyiségő konzultációra áll rendelkezésre. A kötetlen tanulás nem egy a sok felhasználható oktatási segédeszközbıl, hanem teljes hangsúlyeltolódást igényel minden alkalmazó szervezet részérıl a tanulóközpontú stratégia irányába. Zarka szerint az alábbi következményekkel kell számolnia annak, aki a kötetlen tanulás bevezetése mellett dönt: a résztvevıknek meg kell szokniuk az önképzı csomagok használatát, végsı megoldásként lehet, hogy létre kell hozni egy tanulói központot, fel kell állítani egy rendszert, mely a csomagok tanulókhoz való eljuttatását megoldja, ki kell alakítani egy, az elımenetelt figyelemmel kísérı rendszert, szükségessé válhat egy fejlesztı csoport fölállítása, valamint az oktatószemélyzet átképzése kötetlen tanulási tutorokká és mentorokká. 35 [Whitlock-Zarka 1998] A XXI. században a kötetlen tanulás már egyértelmően számítógépes infrastruktúrát feltételez. Szőcs 2003-ban úgy definiálja a távoktatást, mint olyan számítógépes hálózaton elérhetı nyitott képzés, melyben a képzés szervezése és a tanulói-diák kommunikáció és a tananyag egy egységes online keretrendszerben található [Szőcs 2003:379]. Ez a definíció azzal egyenértékő, melyet manapság e-learningnek neveznek. A kifejezést magát egyébként Cross alkotta a formális elektronikus környezetben való tanulás jellemzésére, azonban érdekes mód napjainkban éppen ı az, aki arra hívja fel a figyelmet, hogy ezen tanulási forma fölött eljárt az idı [Cross 2006]. Megállapíthatjuk, hogy a távoktatás mint forma napjainkban egyre inkább az e-learning formával ekvivalens. Azonban a koncepciók összehasonlítása ennél bonyolultabb: mint láttuk, már a papíralapú távoktatás is másféle tananyagot kíván, mint a tradicionális oktatás számára írt tananyag, ám a számítógép által közvetített anyag teljesen új szemléletet kíván mind a szerzı, mind pedig a befogadó részérıl.

45 Felvégi az e-learningen belül egy még újabb elnevezésrıl is beszél, az m-learningrıl, vagyis a mobil tanulásról, ami az olyan egyre népszerőbb drótnélküli technológiákhoz kapcsolódik, mint például a WAP, GPRS, UMTS, Bluetooth vagy WiFi. Lényege, hogy a felhasználót már nem köti röghöz a technológia, hanem hordozható eszközök (notebook, PDA és/vagy mobiltelefon) segítségével bárhol és bármikor hozzá tud férni a tananyaghoz vagy kapcsolatba tud lépni a tutorral [Felvégi 2005]. E. ábra: A tanulási formák sémája (forrás: Georgiev, Georgieva, Smrikarov: M-Learning - A New Stage of E-Learning, Véleményem szerint az e-learning és az m-learning közötti különbség a tanuló számára inkább technikai, mint tartalmi jellegő, ezzel szemben a tanár számára újabb kihívásokat jelenthet, mégpedig a reakcióidıvel kapcsolatban. Már az e-learning megjelenésével jelentısen lecsökkent a válaszadási idı: míg a hagyományos oktatási rendszerben a tanulónak a következı óráig kellett várnia a válaszra, ha kérdése volt, addig az elektronikus rendszerben a tanuló bármikor kérdezhet. A jelenleg mőködı e-learning programok leírásait tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy az ígért tutori válaszadási idı óra között mozog, tehát aki online tanításra vállalkozik, annak ezzel is számolnia kell. A távoktatás formáit vizsgálva meg kell még említeni a kevert típusú tanulást is (blended learning, b-learning), melynek lényege, hogy ötvözi a hagyományos (conventional learning, c-learning) és az online oktatást és tanulást (e-learning), kombinálva a különbözı módszereket. Komenczi tapasztalatai szerint az e-learning a legtöbb esetben még mindig csak a hagyományos oktatás kiegészítıjeként szerepel, például abban a formában, hogy a tanárok magyarázó vagy gyakorló anyagokat tesznek 36

46 fel egy webhelyre pl. Word vagy PowerPoint formátumban, vagy elektronikusan kommunikálnak a tanulókkal [Komenczi 2004]. A fentieket összefoglalva, a különbözı tanulási stílusok ábráját így rajzolom tovább: c-learning b-learning F. ábra: A tanulási formák bıvített sémája Mint ahogy az empirikus kutatásból láthatjuk, a magyar nyelvtanárok közül azok, akik használnak számítógépet a munkájukban, a kevert tanulást alkalmazzák leggyakrabban. Ilyen típusú kezdeményezés például az OM Digitális Középiskola ( programja, mely elsısorban a hagyományos középiskolai képzésbıl valamilyen okból kimaradt hátrányos helyzető tanulókat célozza meg. A távoktatás elınyei és hátrányai a hagyományos oktatással szemben A távoktatás megjelent és egyelıre maradni is látszik, de vajon csak oktatási divat vagy tényleg nagy elınyökkel jár? Vizsgáljuk meg az érem két oldalát! Elınyök: önként vállalt feladat: a távoktatási forma felvállalása egyéni idıbeosztás, egyéni tempó tananyag-szelekciós lehetıség problémamegoldó-készség fejlıdése munkahely megtartása 37

47 költségkímélı (utazás, szállás, munkából való kiesés) idıkímélı (utazás, tanulótársaknál gyorsabb haladás) Hátrányok: jelenléti kontaktus hiánya (tanárral, tanulók egymással) motiváltság könnyebb elvesztésének lehetısége nehézkes kommunikáció kérdezni tudás hiánya kudarchoz vezethet magára hagyottság érzése. [Maróti: 1992, Hodgson: 1993, Howard: 1995 alapján]. 38

48 A felsorolásból kiviláglik, hogy a távtanulás nem minden tanulótípus számára ideális. Honey és Mumford négyféle tanulási stílust különített el: a reflektáló (töprengı), az aktivista (tevékeny), teoretizáló (elméleti), és pragmatikus (gyakorlati), típusokat. reflektáló aktivista teoretizáló pragmatista erısségek körültekintı alapos és módszeres meggondolt figyel másokra, és feldolgozza az információkat ritkán von le elhamarkodott következtetéseket rugalmas és nyitott szívesen próbálkozik szívesen hozza magát új helyzetekbe minden újdonsággal kapcsolatban optimista, ezért valószínőtlen, hogy ellenállna a változásnak logikusan, vertikálisan gondolkodik racionális és objektív feltáró kérdéseket tesz fel fegyelmezett megközelítés jellemzi szeret gyakorlati próbát tenni gyakorlatias, józan, realista szakszerő egyenesen a lényegre tér eljárás központú gyengeségek hajlamos tartózkodni a közvetlen részvételtıl lassan határozza el magát, és lassan hoz döntést hajlamos a túlzott óvatosságra és nem vállal elég kockázatot nem magabiztos - nem igazán nyílt és nem tud csevegni hajlamos gondolkodás nélkül azonnal cselekedni gyakran szükségtelen kockázatot vállal hajlamos túl sokat maga megtenni, és kisajátítani a figyelmet megfelelı elıkészület nélkül cselekszik untatja a megvalósítás/mőködtetés asszociatív gondolkodása korlátozott nehezen tolerálja a bizonytalanságot, a rendezetlenséget és a félreérthetıséget nem tudja elviselni a szubjektív dolgokat vagy a megérzéseket elıszeretettel használja a kellene, illene és bizonyára szavakat hajlamos elutasítani mindent, aminek a használhatósága nem nyilvánvaló nem igazán érdekli az elmélet vagy az alapelvek hajlamos megragadni egy probléma elsı célszerő megoldását türelmetlen a mellébeszéléssel szemben összességében feladat-orientált, nem emberközpontú 4. sz. táblázat [Honey és Mumford 1986:47-48] 39

49 Vizsgáljuk meg, hogyan lehet egy távoktatási környezet elınyös a különbözı típusok számára! Reflektáló: Kihasználhatja, hogy mindig van gondolkodási idı, ezért például online vitákban sikeresebb lehet, mint a hagyományosakban. Aktivista: Kollaboratív és változatos munkát igénylı gyakorlatokkal lehet motiválni. Teoretizáló: Fontos számára, hogy a kurzus nagyon logikus felépítéső legyen. Pragmatista: Olyan elektronikus feladatokat kell neki adni, melyeknek gyakorlati hasznát látja. Mivel nyelvtanárainknak maholnap nemcsak alkalma, hanem elképzelhetı, hogy feladata is lesz a távoktatás, a fentieket összefoglalva tekintsük át, hogy mire kell felkészülnie egy távoktatásban tanító nyelvtanárnak. Mivel ebben a rendszerben a tanár legfıbb szerepe egyáltalán nem az információátadás, ezért inkább az fontos, hogy: - jól ismerje a keretrendszert, amiben oktat, - a különbözı típusú tanulókban tudja fejleszteni az önálló tanulás készségét, - tanulói autonómiát és felelısséget tudjon kialakítani, - a tanári viselkedés a távoktatás sajátosságainak feleljen meg, - készüljön fel gyors visszacsatolás biztosítására. Az elektronikus tanulás (e-learning) jellemzıi Mint láttuk, az e-learning a távoktatás és az önálló tanulás egy speciális formája. Most vizsgáljuk meg, hogy tartalmilag mennyivel több, mint a postai levelezéssel bonyolított, papíralapú tanulás. Az utóbbi két évtizedet leszámítva, a pedagógiai szakirodalom alapkészségekként az írást, olvasást és számolást jegyezte. A 80-as években azonban az írástudás fogalmán belül megjelent a számítógépfelhasználási készség (computer literacy) is [Whitaker 1986]. Ezt tovább értelmezve Papert rámutat, hogy pusztán a készség kialakítása nem elegendı, hanem annak gördülékeny alkalmazása (computer fluency) is elvárás [Papert 1996]. 40

50 Ennek technikai elsajátítása a számítástechnika-órákon, illetve tanfolyamokon megtörténik, ám az idı elırehaladtával újabb eszközök és alkalmazások jelennek meg, melyek használatát a felhasználónak újra és újra meg kell tanulnia. Vagyis az eredményes számítógéphasználathoz ki kell fejleszteni az állandó tanulás és alkalmazkodás képességét. A Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (SIBIS) 2005 végén felmérést végzett az uniós tagállamok lakóinak elektronikus írástudásáról és az alábbi eredményre jutott: Lengyelország Litvánia Magyarország Ciprus Görögország Lettország Spanyolország Franciaország Szlovákia Csehország Szlovénia Belgium Olaszország Észtország Írország Németország Ausztria Portugália Luxemburg Finnország Egyesült Királyság Hollandia Dánia Svédország Málta G. sz. ábra: A digitális írástudás (százalékban kifejezve) az EU 25 tagállamában (forrás: SIBIS, 2005) Magyarország jelenleg sajnos a sor végén kullog ebben az értelemben, bár ezek az adatok nem a tanárokról szólnak. Felmerül a kérdés: a XXI. században egy (nyelv)tanár számára hogyan definiáljuk a számítógépes/információs írástudást? Z. Karvalics a fentiekkel összhangban hét pontban állapítja ezt meg, mely még ma is teljesnek tőnik: 41

51 1. Eszköz (képesség a gyakorlati és fogalmi eszközök megértésére és használatára). 2. Forrás (képesség az információforrások formájának, formátumának, feltalálási helyének, elérési módozatainak megértésére, beleértve a hálózati forrásokat is). 3. Társadalmi-strukturális szint (ismerni az információ társadalmi beágyazottságának és termelésének tényét és mikéntjét). 4. Kutatás (a kutatómunka eszköz- és módszer-infrastruktúrájának ismerete és használata). 5. Publikálás (képesség a kutatási eredmények, illetve gondolatok megformálására és elektronikus közzétételére). 6. Technológiafejlesztés (képesség az információtechnológia változásainak folyamatos adaptálására, megértésére, értékelésére és használatára, intelligens döntések hozatalára ezekkel, és ezek humán, társadalmi és szervezeti kontextusaival kapcsolatban). 7. Kritika (képesség az információtechnológia intellektuális, humán és társadalmi erısségeinek és gyengeségeinek, lehetıségeinek és határainak, hasznának és korlátainak kritikai értékelésére). [Z. Karvalics 1997: Prensky még tovább differenciálja a digitális írástudókat: született digitálisokat (digital natives) és digitális bevándorlókat (digital immigrants) különböztet meg. Már 1991-ben felhívja a figyelmet arra, hogy nem csak az infrastrukturális környezet változott meg az iskolákban, hanem maguk a gyerekek is másféle mentalitással érkeznek. A számítógépeken felnıtt, digitális generációt D-generációnak (Generation-D) nevezi (de nevezi ıket az internetes irodalom W- (web) vagy N- (net) generációnak is), akiknek a gondolkodásmódja merıben különbözik tanáraikétól. A tanárok koruknál fogva jelenleg csak digitális bevándorlók lehetnek, vagyis csak megtanultak hozzáidomulni a digitális környezethez, nem születtek bele. A született digitálisok hozzá vannak ahhoz szokva, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt. Szeretik a dolgokat párhuzamosan feldolgozni, egyszerre több mindennel foglalkozni. Jobban kedvelik az ábrákat, képeket, mint a szöveget. Jobban szeretik a véletlen elérést (pl. a hipertext). Hatékonyabbak, ha hálózatban mőködhetnek. Táptalajuk az azonnali megerısítés és a gyakori jutalmazás. Elınyben részesítik a játékot a komoly munkával szemben. [Prensky 2001: 42

52 Prensky továbbviszi a képet: digitális akcentusról beszél annak analógiájaként, ahogy a külföldiek is általában akcentussal beszélnek idegen nyelven. Erre egy jó példa az, ha a tanár kinyomtatja az internetes képeket ahelyett, hogy kivetítené ıket, vagy felírja a táblára az internetcímet ahelyett, hogy ben elküldené a linket, és ezt a született digitálisok furcsának találják. Megállapítható, hogy a tanárok az újonnan felnövı generációval kapcsolatban hatalmas kihívások elıtt álnak, melyek megoldásának egyik módja az melyet sok tanár még ma is alkalmaz, hogy egyszerően figyelmen kívül hagyják ezt a jelenséget, a másik pedig az, hogy megpróbálnak felkészülni ennek a generációnak az elvárásaira Multi- és hipermédia Az új tanulói generáció elvárásainak boncolgatása elıtt térjünk vissza magukra az elektronikus anyagokra. Megállapíthatjuk, hogy a korábbi évtizedek alkalmazásaival szemben a 2000-es években már nem csupán a korábban nyomtatásból a képernyıre vándorolt anyagokat látunk, hanem komplex alkalmazásokat, melyek teljes struktúrája különbözik a megszokott papíralapú rendszerekétıl. Szót érdemel ezért a multimediális gondolkodás gondosabb vizsgálata. A nyelvoktatásban ma a számítógép alkalmazása többnyire multimédia felhasználásával folyik. A multimédia oktatási befolyásának megértéséhez szükség van a definíció pontosítására, illetve a multimédia mőködésének elemzésére. A multimédia definíciója Nehéz egy igazán divatos fogalom jelentését meghatározni; oly sokan és egymástól oly eltérı értelemben használják. Ha a multimédia fogalmát szó szerint szeretnénk megmagyarázni, érdemes elıször utánanézni a latin szavak eredeti jelentésének. A multi- elıtag a szóösszetételekben: sok, a médium (melynek többes száma a média) pedig valami között, a közbülsı helyen található jelentéssel bír. Történetileg is változott a multimédia fogalma. Induljunk ki újra a szó etimológiájából: több de minimum kettı médium együttese kell a multimédiához. Ez azonban leegyszerősített definíció, hisz ebben a felfogásban például a képes tankönyvek is ide 43

53 tartoznának, ám azokat még nem szoktuk multimediálisnak nevezni. A következı lépés a hangosfilm: itt már mozgóképet és hangot, esetleg szöveget (pl. feliratos filmek) érzékelhetünk együttesen, ám még ez sem nevezhetı multimédiának. A magyarázat az, hogy a tér mellett a kommunikációs mőfajokban köztük a multimédiában az idınek kitüntetett szerepe van. Az idıvel kapcsolatosan két alapvetı dimenzió létezik: idıfüggı és idıfüggetlen. Steimetz magyarázata szerint az idıtıl függı tehát az idıben végbemenı, vagyis folyamatos médiumok sajátsága, hogy az idı múlásával változnak. Percrıl percre más és más képsort látunk egy mozgófilmen, illetve újabb és újabb hangsort hallunk egy hangfelvételen; ezek a médiumok tehát idıfüggık. Egy ábra vagy egy szöveg viszont nem változik attól, hogy néhány másodperccel vagy akár több száz évvel késıbb nézzük is meg; vagyis a szöveg és az állókép idıfüggetlen [Steimetz, 1985]. A multimédia definíciója tehát bıvült azzal, hogy a különbözı médiumok között szükségképpen kell idıfüggınek és idıfüggetlennek is lennie. A hipermédia definíciója A multimédiánál bonyolultabb fogalom a hipermédia, mely nem csupán különbözı médiumok egyszerő párhuzamos együttállását jelenti. A multimédia hagyományos értelmezéséhez képest elırelépés az, ha a különbözı médiumok közötti relációk mentén a felhasználó saját választásai alapján maga tud a mőben navigálni. Ezt a nem lineáris összefüggésrendszert nevezik hipertextnek [Nelson 1970]. A felhasználó itt nagyobb szabadsági fokkal rendelkezik, ám a kapcsolódási pontok ugyanakkor be is határolják a mozgási lehetıségeket, vagyis ezek elrendezése ellenırzése alatt tartja a felhasználót. Abban egyetért a szakirodalom, hogy hipermédiáról akkor beszélünk, ha nem csak a szöveget, de más multimédia-objektumokat (képek, hangok, videók) is a klasszikus képességek mellett sajátos módon érhetünk el. Nelson definíciója szerint legyenek az egyes monomédiumokon lévı információs egységek csomópontok, a csomópontok láncok segítségével legyenek tetszés szerinti hálózatba rendezhetıek, legyen a hálózatban olyan tájékozódási módszer, amellyel a láncokon keresztül elérhetıek a 44

54 csomópontok, s végül a felhasználó rendelkezzen olyan eszközzel, amellyel az adatbázis minden elemét beleértve a részinformációkat is minden pillanatban kezelni tudja. Ha mindez kizárólag szövegre érvényes, a hipertextet definiáltuk; ha más multimédiaobjektumokra is, akkor pedig a hipermédiát [Nelson 1970]. Amikor 1964-ben Nelson megalkotta a hipertext terminust, különbözı szövegek közös kezelésének és e szövegek közti kapcsolatteremtésnek a mőszavaként talált rá a hiper elıtagra, amellyel a szöveg felettiség és köztiség egyaránt érzékeltethetınek tőnt [Élı és Z. Karvalics 1994]. A hipermédiát a nyelvoktatási szoftverfejlesztık elıszeretettel alkalmazzák, hiszen maga a nyelvtanulás sem lineáris folyamat, hanem választások és szelekciók sorozata. A mai multi- és hipermédia fogalom fontos eleme az interaktivitás, melynek lényegét a legegyszerőbben talán úgy érzékeltethetnénk, hogy a multimédiás mőben a továbblépés irányát az olvasó választja meg, azaz a program fejlesztıi által elıre kiépített kapcsolatok mentén az olvasó szabadon barangolhat, a lekérdezés menetét gyakorlatilag ı irányítja. Tószegi megfogalmazása szerint a multimédiához kell egy számítógép és interaktív felületek, amelyeken a felhasználó a géppel kommunikálni tud [Tószegi, 1996]. A fentiek figyelembevételével azt is megállapíthatjuk, hogy az 1990-es évek végétıl a vonatkozó irodalom a multimédia és a hipermédia fogalmakat szinonim értelemben használja, így ezen értekezés a multimédia terminusz alatt digitális technikákkal támogatott, egységes platformon elérhetı, nemlineárisan is bejárható, interaktív, több médium együttesét érti. A jelenlegi multimédia-oktatórendszerek Az egységes kezelı és megjelenítı platform következtében az interaktív multimédiarendszerek egyszerően kezelhetık. Mivel valamennyi információ digitalizált formában áll rendelkezésre, ezek egymásba illesztése könnyen megoldható. Sıt, online rendszerek révén az adatok gyors kicserélése, aktualizálása is lehetséges. Külön elıny, hogy az egyes részinformációk a véletlenszerő elérhetıség jóvoltából gyorsan elıhívhatók az adatbázisból. Brunner és Tally szerint az interaktív multimédia-rendszerek alkalmazása elırelépést jelent az eddigi oktatási szoftverekhez képest, mert az ember-számítógép 45

55 kapcsolat minısége jelentısen javult; a többféle kód- és szimbólumrendszer használatának a lehetısége, illetve a több érzékszervre irányuló hatás következtében jobban érvényesülhetnek a különbözı tanulási preferenciák, kognitív stílusok [Brunner és Tally, 1999]. A bemutatott tartalmak megjelenése érdekes, esztétikus, életközelibb, ezáltal motiválóbb. Az interaktív multimédia-rendszerek különösen alkalmasak arra, hogy a tudástartalmak közvetítése során olyan hatásrendszert hozzunk létre, amely kiválóan illeszkedik az emberi agy információ-felvevı és rögzítı mechanizmusához Multimediális gondolkodás A naiv összegzés-elmélet ( summative theory [Treichler, 1967]) szerint az egyes érzékszervek különbözı arányban járulnak hozzá az ember környezetébıl szerzett tudásának kialakításához: ízlelés 1%, tapintás 1,5%, szaglás 3,5%, hallás 11%, látás 83%. Mivel a multimédia-prezentáció egyszerre több érzékszervre hat, feltételeznénk, hogy ez javítja a tanulás hatásfokát. Ugyanezt a gondolatot Edgar Dale a tapasztalati kúp metaforában összegezte és fejlesztette tovább az egyéb érzékszerveken keresztül történı tanulással. H. Dale-féle tapasztalati kúp (Dale's Cone of Experience) [Dale 1969:107] Dale szerint nem elég a tanulót ingereknek kitenni, hanem az is nagyon fontos, hogy a tapasztalás irányított legyen, melynek az ábrán illusztrált különféle fokait lehet elérni. Továbbgondolva a tapasztalási-tanulási folyamatot, a kettıs kódolás (dual coding) 46

56 elmélet szerint a tanulási folyamat eredményesebb, és tartósabb a mentális reprezentáció, ha a közvetített tudástartalom verbális és képi kódolással egyaránt megjelenik [Paivio 1986]. Ahogy Boehm, a mővészettörténeti hermeneutika jeles alakja fogalmazott, a multimédia megjelenésével a kép felszabadult a szó totális gyámsága alól [Boehm 2000:2]. Az utóbbi mintegy száz év vonatkozó törekvéseit Boehm az ikonikus fordulat terminusával foglalta össze. A számítógépen keresztül prezentált multimediális digitális tananyagokban technikailag adottak a fenti lehetıségek: a tudomány mai állása szerint a kihívás inkább a tanulás tervezésén és szervezésén múlik. Az agymőködés agyfélteke-specializációs modellje szerint a szöveges, verbális kódolású információk a bal, a képi kódolásúak a jobb agyféltekében kerülnek feldolgozásra. A legismertebb vizsgálati eredmény, amely a képi kódolás fölényére utal Nelson, Reed és Wallingé (picture superiority effect). Megállapították, hogy memóriafeladatokban az alanyok nagyobb sikerrel tudják a képi mint az írásbeli stimulust felidézni. Ez különösen fontossá teszi a képi jelrendszerek ismeretének és használatának képességét (visual literacy, pictorial literacy) [Nelson, Reed és Walling 1976]. Összetett információtartalmak közvetítése során különösen célszerő a kettıs kódolás, illetve a duplaszenzoros bemutatás alkalmazása, mivel így a terhelés több érzékszerven oszlik meg, illetve az információ feldolgozása során segíthetı az érzékszervek hatékony együttmőködése. A kilencvenes évek tapasztalatai alapján az irodalom agyfélteke-váltásról beszélt: a számítógéphasználók a verbális bal agyféltekével egyre kevesebb, a képzelet és fantázia központját képezı jobbal egyre több információt dolgoznak fel. Ezáltal a tradicionális logikai-racionális világszemlélet elmozdul egy inkább intuitív, képi-asszociációs irányba [Eckhard 1993]. A képi, illetve képernyı médiumok hatása megerısödött. Minden jel arra mutat, hogy az emberiség megelızı, verbális-literális korszakából átlép egy másik, a képi információkat elınyben részesítı piktoriális korba. Ezt az állítást támasztja alá Pink 2005-ben megjelent sikerkönyve, az A whole new mind (Egy teljesen új elme). Pink szerint a sikeres emberek eddig a bal agyféltekéjüket használták ki azzal, hogy lineárisan, logikusan és analitikusan gondolkoztak. A klasszikus amerikai képességmérı tesztek (SAT, GRE) még mindig ezt a fajta orientáltságot mérik. A mai korban a lineáris és logikus gondolkodást igénylı feladatokat már számítógépes programok végzik pont úgy, mint ahogy az izomerıt is 47

57 gépek váltották fel a termelésben. A mai, választási lehetıségekkel telített korban sokkal fontosabb a jó lehetıségek megismerése és azoknak a dolgok a mővelése, amiért a jobb agyfélteke felelıs (mővészet, empátia, globális gondolkozás, vonzódás a transzcendentális dolgok felé) [Pink 2005b]. A fenti tényeknek ismételten az a következménye, hogy át kell értelmezni az írástudás fogalmát, mely többé nem csak a lineárisan olvasott szöveg értelmezését jelenti, hanem vizuális, továbbá multi- illetve hipermediális értelmezési képességet is. A multimédiával segített tanulást illetıen nem könnyő feladat bármilyen elırejelzésre vállalkozni. Mindemellett konkrét ígéret, hogy a multimédia a hagyományos eszközökkel hozzá nem férhetı információfajtákat kezelhetıvé teszi. Az érzékelésnek, az új ismeretek elsajátításának és továbbításának lehet új közege és technikája, de ez egyúttal a korábbi információtechnikai megoldások korlátainak megszüntetését is jelentheti. A gondolat információvesztéssel kényszerül beszéddé formálódni, az írás csak részben képes visszaadni a beszéd árnyalati gazdagságát; a hiper-elv viszont egyszerre teremt új lehetıségeket és bizonyos mértékig feloldja a kommunikáció linearitási és nyelvi problémáit. Ugyanakkor több tanulmány is igazolja [pl. Mellgren, 1984 és Krashen, 1981], hogy az úgynevezett mezıfüggetlen gondolkodású (a mellékes részletek nem vonják el a figyelmüket) diákok sokkal sikeresebbek a multimédia értelmes használatában, tehát a mezıfüggı diákoknak több segítségre van szükségük. Mint az elızı részben láttuk, a multimédia egyik alkotóeleme a hipertext, amely a szövegben rejlı kapcsolatokat mutatja meg, és teszi lehetıvé ezek mentén a navigálást. Maga a terjedelem sem értelmezhetı igazán, hiszen a megfogható valóságként létezı könyv helyébe egy beláthatatlanul összetett és felfoghatatlanul szövevényes szövegfolyam lép úgy is mondhatnánk, a véges halmaz helyére egy szinte végtelen halmaz kerül. Gyakran idézik McLuhan 1962-es jóslatát a Gutenberg-galaxis, vagyis a könyvek mint legfıbb tudáshordozók világának végérıl, ami egyre inkább beteljesedni látszik. A fıként lineárisan rendezett, áttekinthetı struktúra szerint tagolt szöveget egy mozaikokból álló szövegegyüttes váltja fel, amely mint egy kaleidoszkóp szinte tetszıleges elrendezést nyer minden egyes alkalommal. Nyilvánvaló, hogy a képernyın nem úgy olvasunk, mint egy nyomtatott könyvben. A hipertext olvasója összefüggésekben, globálisan gondolkozik, tehernek érzi, ha kijelölik számára az olvasás menetét, inkább maga barangol. Ma már egyre többen írnak is hiperlinkekkel 48

58 átszıtt szövegeket, hiszen gondoljunk csak a korábban említett Wiki-kultúrára, ahol minden olvasó egyben író és szerkesztı is Aktív és interaktív tanulás Mint láttuk, a hagyományos tanítási-tanulási folyamatban kidolgozott tudásanyag átadása történik: a tanár az aktív közvetítı, a tankönyv mellett az információ fı forrása, a tanuló pedig a passzív, befogadó fél. Az oktatás a kész tudásanyag egyirányú átadására-átvételére vonatkozik és a tanulási környezet kialakítása is ennek megfelelıen történik. Az aktív tanulás nem új, hiszen Szókratészig vezethetı vissza. Oktatásfilozófiai koncepciója szerint a korábbi szerepek felcserélıdtek, a tanári instrukció és a tanulási környezet kialakítása egyaránt arra szolgál, hogy a tanuló tudását önállóan, aktívan legyen képes kialakítani, rendszerét megalkotni, és így a tanulási folyamat aktív, konstruktív résztvevıje lesz. A jól szerkesztett tanulási programok lehetıvé teszik, hogy a tanuló felfedezze saját tanulási preferenciáit, saját maga döntsön idıbeosztásáról, tanulása tempójáról, így egyúttal felelısséget is vállal saját tanulása iránt. A konstruktivista gondolkodók egyetértenek abban, hogy aktív tanulás akkor megy végbe, ha a tanulót leköti a folyamat. A Kolb-féle tanulási ciklus ezt jól illusztrálja: Tapasztalat Kísérletezés adaptáló divergens Felfedezés és reflexió konvergens Konceptuali záció asszimilatív I. ábra: A Kolb-féle tanulási ciklus (Kolb s Learning Cycle) [Kolb 1984] 49

59 Kolb a tanulást négyfázisú folyamatként írja le, amely ismétlıdı ciklusokban önmagába tér vissza. [Kolb 1984]. A folyamat négy állomása: konkrét élményszerzés (megtapasztalás) felfedezés és reflexió a szerzett tapasztalatokra elvont elméletek formálása a már megszerzett tapasztalatokra alapozva a kialakított koncepció tesztelése (visszatérés az élményszerzéshez). Az elmélet szerint a ciklus kezdıdhet bármelyik elemmel, de leggyakrabban természetszerően a tapasztalás a tanulási folyamat kezdete [Kolb 1984]. Az e- learningben az élményszerzés virtuális környezetben zajlik, ezért fontos, hogy annak kialakítása olyan legyen, hogy amellett, hogy motiválja a tanulót, felfedezésre és reflexióra sarkallja. Ezenkívül visszatérve az elızı szakaszban említett tanulói típusokra (melyeket Honey és Mumford Kolb elmélete alapján jellemzett) hasznos, ha az e-pedagógus felismeri mindegyik tanulóban a jellemzı típust, mert így át tudja segíteni a tanulót azon a ciklusszeleten, amivel vélhetıen nehezebben tud megbirkózni. Az elektronikus tanulásnál tehát a tanuló fıként a tananyaggal és a rendszerrel lép interakcióba azáltal, hogy maga választhatja meg a tanulási útvonalát és tempóját, illetve hogy folyamatos visszacsatolást kap teljesítményére vagy magától a rendszertıl, vagy pedig a tutoráló tanártól [Kolb, 1984, Honey és Mumford 1992]. A szabadság gondolatához kapcsolódóan azonban felmerül a felelısség kérdése is. Felnıtt nyelvtanulók esetében magától értetıdik, hogy önmaguk vállalják a felelısséget tanulási folyamatukért, de iskolás gyerekek esetében ebbıl részt kell vállalni az iskolának és a tanároknak is. Nagyon fontos, hogy a nyelvtanárok megfelelı mederben tartsák és megfelelı irányba tereljék a nyelvtanulókat olyan ingerek (pl. elektronikus prezentációk) és források (pl. tanulságos internetes honlapok) biztosításával, melyek a tanulók szellemi épülésére szolgálhatnak, hiszen rengeteg olyan elektronikus anyag is található, mely semmiféle normakontrollon nem esett át Kollaboratív és kooperatív tanulás Miközben az interaktív tanulás során a tanár jelentısége csökken, a különbözı médiumok és a tanulótársak szerepe növekszik. Verdejo szerint a kollaboratív tanulás a 50

60 tudás megalkotásának szociális komponensét veszi alapul: például egy tanulócsoport közös projektmunkáját, melyhez mindenki képességeihez mérten járul hozzá és magyarázatával illetve érvelésével a többieket segíti [Verdejo, 1996]. Az egyéni tanulás ilyen módon közös munka eredménye. Más kérdés, hogy a közös munka értékelése a kompetitív iskolarendszeren belül újabb kihívások elé állítja a tanárt, ám a munka személyiségfejlıdési vonatkozásai adott helyzetben esetleg fontosabbak lehetnek. A kooperatív tanulás ugyan közel áll a kollaboratív tanuláshoz, a szakirodalom mégis különbséget tesz közöttük. Míg a kollaboratív tanulás során a résztvevık általában különbözı képességőek illetve hátterőek és egymástól is tanulnak, kooperatív tanulás esetén minden tanuló hasonló tulajdonságokkal rendelkezik, és közösen próbálnak konstruktív módon új tudásanyagra szert tenni [Norton és Wiburg, 1998]. Mind a kollaboratív, mind pedig a kooperatív tanulás hagyományos értelmezését kibıvíthetjük azzal az esettel, mikor az együttmőködés nem feltételezi a tér- és idıbeli közös munkát, hanem a tanulók elektronikus kapcsolatban dolgoznak ugyanazon feladaton. Természetesen a tanulási folyamat irányításakor a tananyagfejlesztınek vagy a tanárnak kell azt feladat-orientálttá tennie, illetve az oktatási filozófiát eszerint alakítania. Vagyis a tanárképzı programnak erre is fel kell készítenie a jelöltet Kritikus gondolkodás Amennyiben a tanuló nem zárt keretrendszerben, hanem nyitott formában, önállóan tanul az internetrıl, felmerül az anyagok szőrésének kérdése, hiszen rengeteg hiteltelen és alacsony színvonalú anyag is elérhetı a világhálón. Szabó szerint a kritikai tudat nem adottság, hanem elsajátított norma, amelynek kialakítása a családon kívül az iskola felelıssége. Az iskolai tanórán kívül megszerzett tudás forrása korábban könnyen felismerhetı volt: (iskolai) könyvtár, szakkörök, tehetséggondozás, ajánlott olvasmányok [Szabó 1998]. Az internet megjelenésével azonban a fizikálisan az iskolán belül felkínált opciók is áttekinthetetlenek lettek. Részmegoldás lehetne, hogy az ajánlott olvasmányok analógiájára a tanárok kiadhatnak ajánlott szájtok listáját is, ám ezt az internet folytonos változása miatt nagyon gyakran felül kellene vizsgálni, bıvíteni. Egy másik probléma lehet az ajánlott internetes oldalak 51

61 rendszerezése is, mely maga az internet strukturálatlansága miatt nem olyannyira egyszerő, mint a könyvtári katalógus megalkotása. Megint oda jutottunk, hogy a megoldás a tanulóban rejlik: bizonyos esztétikai, társadalom- illetve természettudományos kritikai érzéket kell kifejleszteni a diákokban, melyre hagyatkozva maguk dönthetik el, hisznek-e az interneten található információnak. Természetesen bizonyos technikai tippeket lehet a tanulóknak adni (pl. a lap fenntartója milyen szervezet), ám a legfontosabb a kritikus gondolkodás és az önmotivált érdeklıdés kifejlesztése. Vagyis ismételten ki kell emelni a tanulói felelısségvállalás és az oktatói szemléletváltás fontossága mellett a színvonalas elektronikus tartalomfejlesztés elengedhetetlenségét Edutainment és motiváció E különös mozaikszót Heyman, a National Geographic ismeretterjesztı mősorok szerkesztıje alkotta, amely az angol education (tanítás) és entertainment (szórakoztatás) szavakból származik; jelentése: szórakoztatva tanítás (tanítás szórakoztató formában) [ A legnépszerőbb hazai példa erre a Honfoglaló játék ( amely nem csak szórakoztató, tudást frissítı, hanem interaktív is abban az értelemben, hogy nem a géppel, hanem más játékosokkal lehet játszani. Az angol nyelvtanulási kontextusban felhasználható játékokat a feladatok szerint sorolhatjuk a következı kategóriákba: Nyelvi játékok (pl. akasztófa, anagramma, boggle, bookworm; egy konkrét példa: Fun with Words: Interaktív történetek (problémamegoldás) (pl. Secrets at Sea: Szimulációk (pl. virtuális osztálykirándulás: Kvízek: (pl. Cranium: 52

62 Vagy megkülönböztethetjük ıket aszerint, hogy egyéni-e a játék vagy páros, esetleg csoportos, illetve hogy az értékelés relatív vagy nyíltvégő. Egy jól felépített számítógépes órán vagy önálló tanulás keretében ezekkel az eszközökkel a tanulók akár játszva is elsajátíthatják az anyag egy részét, hiszen például a nagy könyvkiadók kurzuskönyveik minden fejezetéhez fejlesztenek játékos szótanuló vagy nyelvtani gyakorló feladatokat, minden korosztály számára Helyzetfelmérés a távoktatás megítélésérıl a tanárok és diákok körében Szilágyi tanulmánya, a Nemzeti Távoktatási Tanács pályázati felhívása alapján azt a célt tőzte ki, hogy közvélemény-kutatási, statisztikai felmérések alapján néhány releváns célcsoport esetében vizsgálja meg a távoktatással kapcsolatos információk jellegét, a kötetlen és rugalmas oktatási módszerek megítélését [Szilágyi 1997]. A tanulmány célja kettıs: egyrészt objektív helyzetfelmérés a tennivalók, tágabb értelemben a stratégia megfogalmazása érdekében, másrészt a kutatási módszerek, az együttmőködési formák finomítása. Szilágyi az alábbi hipotéziseket állította fel: 1. A regionális távoktatási központok felállításával és a felsıoktatási intézmények bevonásával Magyarországon ismertté, de nem feltétlenül közismertté vált a távoktatás. 2. A rugalmas és kötetlen oktatási módszerek iránti igény, ezek népszerősége szignifikánsan mérhetı, további fejlıdés prognosztizálható. 3. A hagyományos oktatás még domináns, de az áttörés megkezdıdött. 4. A jelenlegi oktatói bázis megbízható alapot ad a hatékonyság növeléséhez. [Szilágyi 1997] A feltárt adatok alapján bizonyítottnak tekinthetı az a kijelentés, hogy a távoktatás Magyarországon ismertté vált, az oktatók körében inkább, a tanulók körében némileg kevésbé. Az nem bizonyított, hogy ez a regionális távoktatási központok munkájának eredménye, feladat tehát erısíteni a regionális távoktatási központok reklám és marketing tevékenységét. A tanulmány alapján a rugalmas és kötetlen oktatási módszerek iránti igény, ezek népszerősége szignifikánsan valóban mérhetı, további fejlıdés prognosztizálható. Bizton állítható, hogy 53 az áttörés már korábban megkezdıdött, hiszen a távoktatási módszerek elınyeit mind a hallgatók, mind az oktatók jól ismerik, azonban fel kell számolni a multimédia iránti bizalmatlanságot.

63 Feladat tehát a hagyományos oktatásban résztvevı diákok között is népszerősíteni a távoktatást. Az oktatók nyitottak a távoktatás iránt, de nem preferálják elég erıteljesen a jellegzetesen távoktatási módszereket. Következésképp folytatni kell a tutorképzést és a távoktatási tananyagok fejlesztését ismertetı tanfolyamokat, képzéseket és természetesen a tananyagfejlesztést. Különös gondot kell fordítani a fiatal oktatók megnyerésére [Szilágyi 1997]. A terület szakemberei között pedig teljes az egyetértés: ez a technika igen nagy hatást fog gyakorolni az egész társadalomra. Az információs technika (IT) exponenciális fejlıdése kétségtelenül alapvetı változásokhoz fog vezetni az oktatás és képzés területén. olvasható egy 1997-ben készült másik szakértıi összefoglalóban [Tót 2001] ben az EDUWEB felmérésében a következıket állapította meg az e-learningrıl: a fejlesztésre és támogatásra leginkább igényt tartó területek a következık: - a tartalomfejlesztés; - olyan keretrendszer kifejlesztése, amely a leginkább alkalmas arra, hogy a nemzetközi normákhoz igazodva elterjedjen, és a tartalomfejlesztési igényeket kielégítse; - a távoktatásban részt vállaló intézmények, szakmai mőhelyek, szakemberek integrációja (akár olyan szinten, hogy csak néhány távoktatási központot kelljen kialakítani); - sıt, talán csak egy centrumot kellene létrehozni (ez lehetne egy open university is), amely koordinál, menedzsel, fejleszt; - szakemberek képzése; - a források célzottabb felhasználása; - a távoktatási szféra önszőrésének, öntisztulásának folyamata; - fogalomtisztázás és jogi rendezés; - kutatások végzése arra vonatkozóan, hogy a már elkészült, illetve elkészítendı elektronikus távoktatási anyagokat milyen módon és milyen eredménnyel használják; - a hallgatói igényekhez való alkalmazkodás határozottabb megjelenése a távoktatás szemléletmódjában; - a távoktatási rendszer kimeneteli követelményeinek szigorítása; 54

64 - a távoktatás iránti bizalom növelését célzó lépések, tudatosságnövelés; - az elektronikus távoktatás irányába történı határozott elmozdulás, hiszen ez modernizációs elem lehetne. [EDUWEB 2001:77] A közoktatás számára a Sulinet Programiroda azóta kifejlesztette a már említett Sulinet Digitális Tudásbázist ( mely saját keretrendszerén belül, a nemzeti alaptantervet és az egyes tantárgyak tananyagát követve tartalmaz digitális tananyagot. Összehasonlítva a 2001-es és az 1997-es eredményeket megállapítható, hogy az EDUWEB-felmérés megállapításai is a korábbi tapasztalatokat tükrözik és azokat továbbgondolják. 1.4 Oktatáspolitikai dokumentumok A március én Lisszabonban tartott Európa Tanácson a kormányfık és államfık elismerték, hogy az Európai Unió oktatásának a globalizáció és a tudás irányította gazdaság miatt minıségi ugrást kell elérnie, ezáltal lesz az Unió képes a gazdasági növekedés fenntartására, valamint egyre több munkahely és nagyobb társadalmi összetartó erı megteremtésére. A kitőzött cél elérésének elıfeltétele, hogy az oktatásban és a képzésben érintett minden szereplı elkötelezetten mőködjön közre. A jövıben a társadalom gazdasági és társadalmi teljesítménye egyre nagyobb mértékben függ majd attól, hogy polgárai, továbbá társadalmi és gazdasági erıi mennyire tudják kiaknázni az új technológiák lehetıségeit, milyen hatékonyan építik be a gazdaságba és építik fel a tudás alapú társadalmat. Ekkor azonban további komplikációk merülnek fel. Például a tudás mérése, hiszen itt már nem tényszerő, tárgyi, könnyen kvantifikálható információmennyiségrıl, hanem készségekrıl beszélünk. Ennek megvalósítása érdekében a kormányfık és államfık felkérték az Európa Tanácsot és az Európai Bizottságot, hogy az Információs Társadalom programon belül állítson össze egy átfogó eeurope 2002 akciótervet az összehangolás nyitott módszereivel, amely együtt kezel számos stratégiai intézkedési területet, mindegyik szempontjából meghatározza a kihívásokat és válaszlépéseket javasol. Két ilyen intézkedési terület A digitális korszak európai fiatalsága és a Gyorsabb internet a kutatóknak és a diákoknak éppen az oktatásról szól, három másik pedig szorosan összefügg a szakmát adó képzéssel és az egész életen át tartó tanulással. Az Európai 55

65 Bizottság május 24-én fogadta el az eeurope részeként az e-learning: megtervezni a holnap oktatását címet viselı kezdeményezést. Az e-learning együtt kezeli az eeurope intézkedéseinek különbözı oktatási elemeit, a luxemburgi folyamat foglalkoztatási irányelveit és más Közösségi intézkedések összetevıit, például a kutatást annak érdekében, hogy az összefüggéseket világossá tegye és az oktatás világa számára érthetıen mutassa be. Ezenkívül az e-learning fontos hozzájárulást jelent majd az Európa Tanács által kért gondolkodási folyamathoz, amelynek tárgya a hatékony integráció az oktatás és képzés területén. Az e-learning arra törekszik, hogy az európai polgárok megtanulják a tudáshoz való hozzáférésre szolgáló eszközök biztos használatát, és széles körben elterjedjen a számítógép-ismeret, a különbözı tanulási kontextusokhoz és célcsoportokhoz igazítva. Komoly kihívást jelent kihasználni az új technológiák innovációs lehetıségeit az egész életen át tartó tanulás követelményeinek megfelelıen a tanulási módszerek fejlesztése érdekében. A kezdeti, fıleg infrastrukturális fejlesztésekkel kapcsolatos célkitőzések európai szinten meg is valósultak, majd életbe lépett a második szakasz, az eeurope 2005 akcióterv ( az eeurope 2002 utódja. A célok között szerepelt a korszerő, nyilvános online szolgáltatások elterjesztése, az elektronikus kereskedelem dinamikus fejlıdésének ösztönzése, az olcsó szélessávú hozzáférés biztosítása, nyilvános szélessávú hozzáférési pontok, illetve a biztonságos infrastruktúra kialakítása. Ezenkívül itt is nagyon fontos az emberi erıforrás-fejlesztés, hiszen a tudásalapú társadalom nem létezhet jól képzett polgárok és munkaerı nélkül ös cél volt, hogy létrejöjjenek az európai virtuális kampuszok, ahol minden diáknak rendelkezésére állnak a digitális taneszközök. Cél továbbá olyan tanulási környezet létrehozása, amely kedvez az önállóságnak, a rugalmasságnak, a tantárgyak szigorú határai feloldásának; kapcsolatot teremt a kulturális és tudáscentrumok között, és minden polgár számára megkönnyíti a hozzáférést a tudáson alapuló társadalom erıforrásaihoz [Európai Bizottság 2002]. Magyarországon 2003-ban készült el a Magyar Információs Társadalom Stratégia, melynek egyik alpontja az eoktatás. Az uniós csatlakozáskor az volt a célkitőzés, hogy Magyarország 2006-ra érje el az Európai Unió legfejlettebb országainak 2003-as fejlettségi szintjét, hogy a fokozatos felzárkózással párhuzamosan bekapcsolódhasson a nemzetközi programokba [GKM 2004]. Egy példa az etwinning program, mely európai 56

66 partneriskolák együttmőködésén alapszik (részleteit ld. 3.3 fejezet). A Magyar Információs Társadalom Stratégia elıírja, hogy Legyen általános a tanárok ösztönzése a folyamatos önképzésre, tudásuk rendszeres megújítására; a tanulókban alakítsák ki az igényt és a képességet az egész életen át való tanulásra. Szülessenek digitális tananyagok és háttéranyagok, legyen megoldva azok korlátozás nélküli elérhetıvé tétele, valamint az oktatásba való bekerülése. Jöjjön létre az európai követelményeknek (is) megfelelı egységes hallgatói és oktatói nyilvántartási rendszer, párhuzamosan az oktatásügyi intézmények elektronikus szolgáltatásinak bıvítésével. [IHM 2003:72-73] Milyen vonzata van ezeknek a célkitőzéseknek egy nyelvtanár mindennapjait tekintve? A folyamatos szakmai önképzés nem újdonság, viszont, ha a nyelvtanár az elektronikusan elérhetı tananyagok színterén is lépést akar tartani a fejlıdéssel, akkor folyamatos technológiai önképzéssel is ki kell bıvítenie az önmővelési folyamatot, mivel az elérhetı eszközök folyamatosan bıvülnek és változnak. A Magyar Információs Társadalom Stratégia a közoktatás területén is fogalmaz meg izgalmas célokat és feladatokat: - Akkreditált oktatási programok fejlesztése és a szakiskolai hálózat modernizációja során az elektronikus oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése. - Az akkreditált oktatási programok fejlesztése során e-learning technikák beépítése az oktatásba. - Akkreditált oktatási programok fejlesztése során információforrások intelligens felhasználására, a belsı összefüggések megértésére, a keresésre az interneten, az interneten található információk értékelésének képességére, a hitelesség eldöntésére való képesség beépítése az oktatási célokba. - Idegen nyelvek tanulásának fejlesztése során az egyéni tanulást támogató e-learning technikák beépítése az oktatásba. - Roma, hátrányos helyzető és sajátos nevelési igényő gyermekek integrációja során az infokommunikációs eszközök 57

67 használatának elterjesztése, különös tekintettel a speciális szoftverekre. - Olyan mérési, minıségértékelési rendszer továbbfejlesztése, amely hozzájárul az élethosszig tartó tanulás megalapozásához, támogatja az iskolai önértékelést és az iskolák fejlıdését támogató külsı értékelést alkalmaz. - A pedagógus szakma fejlesztése során a pedagógusképzés és - továbbképzésben az infokommunikációs kompetenciák kialakítása, különös tekintettel az informatikai eszközökre alapozott pedagógiai eljárások alkalmazására. - A pedagógus szakma fejlesztése a szakmai és szakszolgálatok szolgáltatásainak információs eszközökkel való hozzáférhetıvé tételével, az oktatási információs rendszer fejlesztésével, az iskolai szintő pedagógiai innovációk és a sikeres gyakorlatok elterjesztésének támogatására adatbankok felállításával, a kutatási-fejlesztés produktumainak hozzáférhetıvé tételével. - Az oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése. - Az eszköz- és felszerelési jegyzék felülvizsgálata, az eszközellátottság fejlesztése. - A hardver- és szoftverellátás fejlesztése. - A közoktatási információs és statisztikai rendszer fejlesztése. 58 [IHM 2003:127] Ahhoz, hogy a nyelvtanárok be tudják építeni munkájukba és a nyelvtanítási folyamatba az e-learning eszközöket, természetesen nekik is meg kell ismerkedniük azok használatával, technikai jellemzıikkel, módszertani korlátaikkal és lehetıségeikkel. Ha a diákoktól azt várjuk, hogy folyékony legyen a digitális írástudásuk, a tanároknak is zökkenımentesen kell a digitális taneszközöket használniuk, és ez nem korlátozódhat már csupán a számítástechnika és informatika órákra. Kárpáti szóhasználatával élve a pedagógusok egyszerre tanúi, segítıi és szenvedı alanyai is a változásoknak [Kárpáti 2001:117]. Kérdéses lehet, hogy ezt felülrıl induló folyamatként képzeljük el, például ahogy a más tantárgyakban elérhetı Sulinet Digitális Tudásbázis anyaga megjelent és vele együtt a kapcsolódó formális továbbképzések; vagy pedig alulról jövı kezdeményezésként, vagyis a tanárok maguk keresnek vagy fejlesztenek tantervi céljaiknak megfelelı digitális anyagot és innovatívan használják azt? A kérdıíves felmérés és az akciókutatás rávilágíthat arra, hogy hogyan vélekednek errıl a gyakorló pedagógusok.

68 1.5 Összegzés A fejezet lezárásaként a nemzetközi szakirodalom alapján tekintsük át a pro és kontra érveket a számítógép oktatásbeli használatával kapcsolatban A számítógépekben rejlı potenciál 1. Újdonság: A terület elemzıi egyetértenek abban, hogy a számítógép használata, mint újdonság motiváló hatással van a tanulóra. Különösen a multimédiás segédanyagok kelthetnek kedvezı benyomást. 2. Interaktivitás: Mint már említettük, az interaktivitás, állandó és azonnali visszacsatolás önálló tanulásnál egyértelmő elıny a hagyományos oktatási segédeszközökkel szemben. 3. Személyre szabás: Szemben a tradicionális módszerekkel, mikor is szinte lehetetlen az összes tanuló munkáját szimultán nyomon követni, számítógépen végzett munkájuk elektronikusan dokumentált. Az RSS (Really Simple Syndication, vagyis Igazán Egyszerő Hírszolgáltatás: a felhasználók az RSS révén elıre beállíthatják, hogy honnan szeretnék a friss információkat megkapni, amelyek egyetlen felületen hozzáférhetık, kezelhetık lesznek [Wikipedia használatával ma már sok weboldal is testre szabható, mely lerövidítheti a böngészésre és keresésre fordított idıt. 4. Kötetlen hozzáférés: Az elektronikusan (is) kínált tananyagok esetében megszőnhet a tér és idı illetve a hordozhatóság problémája. Megfelelı eszközökkel a tananyag bármikor és bárhol elérhetı. 5. Csökkentett frusztráció: Kevésbé szociális vagy nem túl esztétikus kézírással megáldott tanulóink több önbizalommal láthatnak munkához. 6. Végtelen források, kis helyigény: Az internet gyakorlatilag végtelen forrásmennyiség, ugyanakkor nincs szükség fizikális értelemben vett tárolóhelyre. 59

69 1.5.2 Korlátok Természetesen a számítógépek használatának nem csak elınyei, hanem hátrányai is vannak. 1. Személytelenség: Az interaktivitás és testreszabás által növelt potenciál nem helyettesítheti az állandó tanári felügyeletet, különösen alsóbb osztályokban. Ez egy komoly ellenérv a csak számítógépen keresztüli oktatással szemben. A tanári jelenlét hiánya könnyen motivációvesztéshez is vezethet. 2. Gondolkodás hiánya: A másik probléma az lehet, ha a felhasználó a számítógépet más rendszereknél megszokott automatizmusokat követve használja a nyelvoktató programokat és nem a nyelvelsajátításra koncentrál. Fontos, hogy olyan tananyagok szülessenek, melyek nem promótálják a mechanikus feladatmegoldást. 3. Technikai zavarok: A felhasználót meg kell tanítani a számítógép logikájával gondolkodni, hogy a kisebb technikai problémákat el tudja hárítani. Mivel a gépek egyike sem tökéletes, néha elkerülhetetlenek a technikai problémák, melyek megszakítják az oktatási folyamatot és demoralizálóak lehetnek. 4. Szöveg-input problémák: A mai napig nem teljesen megoldott a kétoldali kommunikáció. Mivel a számítógép szókincse és szintaktikai készsége meglehetısen korlátozott, ha a kapott üzenet nem világos, önálló tanulás esetén a felhasználó csak a súgó menühöz fordulhat. Amíg a szabad szöveges input problémája nem oldódik meg, addig a felhasználónak tudnia kell a számítógép üzeneteit értelmezni, illetve adatbevitelkor a korlátokat figyelembe venni. 5. Cenzúra: Míg az internet korlátlan lehetıségeket kínál, ez a tény korlátlan veszélyeket is hoz magával. Felmerül az iskola által gyakorolt cenzúra szükségességének kérdése, ám ez technikailag nem egyszerően kivitelezhetı. 6. Hatékonyságvizsgálat: Még nem születtek meggyızı kutatási eredmények a tekintetben, hogy bármilyen médiával segített tanulás önmagában hatékonyabb lenne a tradicionális környezetben folyó tanulással. 60

70 1.5.3 Perspektívák A multimédia-technika fejlıdése rohamosan halad elıre. Az emberiség kulturális öröksége és összegyőjtött tudáskészlete egyre szélesebb körben válik hozzáférhetıvé. A technikai lehetıségek bıvülése azonban nem vezet automatikusan kiváló oktatási programok tömeges megjelenéséhez. Ennek elıfeltétele ugyanis az, hogy didaktikai szempontból kifogástalan, átgondolt elektronikus tananyagok készüljenek. Sajnos egyet kell értenem Tót Éva véleményével, miszerint a jelenleg e-learning elnevezéssel kínált programok egy részérıl is elmondható, hogy nem több, mint egy hagyományos képzési tartalom reklám céljából átkeresztelt és elektronikus dokumentumokká átalakított változata [Tót 2004:9]. Fontos lenne, hogy a tananyagfejlesztık is tisztában legyenek a technológia adta új pedagógiai lehetıségekkel. Ahogy az Oktatásfejlesztési program a Nemzeti Fejlesztési Terv II.-ben ( ) is hangsúlyozza: Folytatni kell a pedagógusképzésnek a reformokhoz elengedhetetlen átalakítását, különös tekintettel az Információs Társadalom által megkövetelt korszerő IKT eszközökre és a digitális tananyagok széleskörő (óraközi) használatára épülı pedagógiai gyakorlat elterjesztését.[ ] Ki kell alakítani egy fejlett hálózati infrastruktúrát, amely minden oktatási intézményben biztosítja azt a megfelelı sávszélességő internetes hozzáférést, ami kielégíti a digitális tartalomszolgáltatás (országosan elérhetı digitális tartalomszolgáltatások, e-learning keretrendszerek), az egymás közötti kommunikáció (pl.: VOIP, videokonferencia) a virtualizált azonosítás (e-aláírás, egységes oktatási azonosító) és az elektronikus adminisztráció követelmény- és feltételrendszerét. A hálózati hozzáférést ki kell egészíteni a helyi szintő megjelenítı, demonstrációs, interaktív és drótnélküli hálózati eszközökkel, valamint gondot kell fordítani a meglévı oktatásinformatikai eszközpark (számítógépek, nyomtatók) cseréjére és korszerősítésére. Az eszközrendszer biztosítása mellett folytatni kell a digitális tartalmak fejlesztését, és azt hozzáférhetıvé kell tenni az oktatás minden szereplıje számára. [OM 2006:36-37] Az oktatás minden érintettje egyet kell, hogy értsen a fentiekkel, hiszen az élet minden területén a digitális szolgáltatások segítik az elırehaladást, miért lenne ez másképp az oktatásban? Mivel az oktatás is közvetve és közvetlenül is része a gazdaságnak, az 61

71 oktatási infrastrukturális és IKT tudás-fejlesztés összefügg egyéb gazdasági folyamatokkal is, mint például a tartalom- és eszközfejlesztés, informatikai szolgáltatások vagy a munkaerıpiac. Az EDUWEB kutatása alapján a magyar e- learninget a következı összefüggésekben látja: J. ábra: A magyar e-learning lehetséges kapcsolatrendszere [Eduweb 2001] Számos kérdés vár tisztázásra egyéb témákat illetıen is. Milyen tudástartalmakat, milyen módon kell és lehet átalakítani, hogy a leghatékonyabban alakítsuk ki a szükséges tudattartalmakat, képességeket és beállítódásokat? Mit érdemes és mit célszerő multimédia formájában feldolgozni? Ha megnézzük a 2003-ban az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum részeként létrehozott Magyar Elektronikus Taneszköz Adatbázis (M.E.T.A.) aktuális listáját ( az idegen nyelv címszó alatt a faliképek, hangkazetták és CD-k mellett mindössze a 90-es évek derekán készült nyelvoktató CD-ROM-okat látunk még. Az, hogy a lista összeállítói más eszközöket nem tartottak oktatási alkalmazásra érdemesnek, a fenti eszközök ismeretében 2006-ban némileg lehangoló. A Országos Köznevelési Tanács Tankönyv és Taneszköz Bizottságának hivatalos 2006-os közoktatási tankönyvjegyzékét áttekintve 62

72 sem találhatunk olyan idegen nyelvő tankönyvet, melynek akárcsak CD-ROM melléklete abban szerepelne. Vagyis, ha a nyelvpedagógus szeretne elektronikus taneszközöket alkalmazni a munkájában, saját ítélıképességére kell hagyatkoznia abban a tekintetben, hogy milyen anyagokat válasszon. Az elektronikus anyagokkal kapcsolatban egy további nagyon fontos kérdés, hogy hogyan lehet az új lehetıségeket integrálni a meglévı tanulási környezetbe. Jelenleg a tanár feladata az alkalmazandó rendszerek kritikus minısítése, azt megítélendı, hogy mennyire alkalmas az adott rendszer az adott tanulócsoport tudásgyarapodásának elıidézésére, tehát a tanárokat erre a feladatra is fel kell készíteni. 63

73 2. Nyelvtanárképzés, továbbképzés és IKT Mint láttuk, maga a nyelvpedagógia is relatíve fiatal tudományág, az intézményes modern nyelvtanárképzés pedig még késıbb jött létre. Bárdos szerint a magyar tanárképzés a kiegyezés után a német, francia és angol modellek alapján kezdett kialakulni [Bárdos 2001]. Magyarországon a középiskolai tanárképzéssel elıször az évi XX. t.c. foglalkozott. Eszerint a tanári minısítés az állam joga. Az évi XXX. t. c. írta elı a következı tanári minısítést, majd az 1924-es iskolareform szabályozta újra a középiskolai tanárok képzését és képesítését [Pukánszky 1989]. A tanárképzı fıiskolák 1950 körül jelentek meg. A nyelvtanárképzési rendszer a nyolcvanas évekig iskolatípusra és életkorra szakosodott: a tanító szakon nyelvre szakosodott hallgatók alsó tagozatban kezdtek nyelvet tanítani, a tanárképzı fıiskolát végzettek felsı tagozatban, a bölcsészkart végzettek pedig középiskolában [Bárdos 2001:10]. Ez a rendszer a kilencvenes évek elején kezdett felborulni az orosztanárok tömeges átképzése kapcsán, hiszen a világbanki és más segítséggel létrejött hároméves nyelvtanárképzı programok az egyszakos nyelvtanár-jelölteket minden iskolatípusra kiképezték [Bárdos 2001:11]. A nyelvtanárképzı programokat el lehetett helyezni egy olyan kontinuumon [ld. pl. Freeman 1982], mely a gyakorlatorientált képzés felıl a tudósképzés felé mutat. 2.1 Nyelvtanárképzési modellek Bárdos a 2006-ig uralkodó magyarországi modellt szinkronnak (concurrent) nevezi, vagyis már a képzésbe való belépéskor el kell döntenie, hogy kimenetkor milyen célcsoportot akar tanítani a jelölt [Bárdos 2001:11]. Az angolszász modell ezzel szemben követı (consecutive), vagyis egy már képzett szakembert további évek ráépítésével, késıbb képeznek ki tanárrá [Bárdos ibid]. A 2006-ban bevezetésre került bolognai rendszerő kétciklusú lineáris tanárképzési modell ehhez a modellhez áll közelebb, hiszen a jelöltek egy alapszakon végzett hároméves tanulmányok után, mesterszinten lépnek be ténylegesen a közismereti tanárképzésbe [Gönczi 2004]. Widdowson két fogalom között tesz különbséget: a nyelvtanárképzés (teacher training) és a nyelvtanármővelés (teacher education) között. Kiemeli, hogy míg a képzés 64

74 konformitásra törekszik: annak érdekében, hogy a jelöltek jól megfogalmazott feladatokat tudjanak ellátni, tudás- és viselkedési mintázatokat sajátítanak el [Widdowson 1983:19], a tanármővelésnek az a célja, hogy a jelölteket egy olyan alaptudásra és procedúrákra épülı kreativitással lássa el, melyre építhetnek, mikor valós szituációkban olyan problémákkal kell megbirkózniuk, melyekre nincsen formális megoldás [Widdowson ibid]. Hasonlóan, Prahbu szerint a nyelvtanárképzés két dolgot tehet: ellátja a hallgatókat, vagy pedig képessé teszi ıket a tanításra (equipping vs. enabling) [Prahbu 1987]. Widdowson második definíciója szerinti filozófia különösen fontos, ha a tanárjelöltet modern eszközökkel való tanításra akarjuk felkészíteni, hiszen informatikai eszközök használata közben mint a fejezetben láttuk folyamatos, kreatív problémamegoldó gondolkozásra van szükség, nem pedig memorizált mintázatok alkalmazására. A tanárképzés folyamatáról Wallace három modellt állított fel, melyek: - a mesterségmodell - az alkalmazott tudomány modell - a reflektív modell. [Wallace, 1997:6-12] A mesterségmodellben a tanárjelölt úgy tanulja meg a szakmát, ahogy régen a tanoncok: a képzés legfontosabb eleme a mesteri minta utánzása, miközben a jelölt tapasztalás útján szerez elméleti tudást. Az alkalmazott tudomány modellben a hangsúly az elméleti alapozáson van, mely teljes mértékben elkülönül az azt követı gyakorlattól, míg a reflektív modellben a jelölt egyszerre találkozik elmélettel és gyakorlattal, a kettı folytonos kölcsönhatásban áll egymással. A jelölt nem feltétlenül csak a tanárképzı és a mentor értékelését várja, hanem saját maga is értékeli teljesítményét a korábban elsajátított kritériumok alapján, miközben tanulja a szakmát [Wallace, 1997]. Míg a kezdeti magyarországi tanárképzés Wallace alkalmazott tudomány modelljére emlékeztetett, a három modell közül a harmadik áll a jelenlegi nyelvtanárképzési rendszerhez a legközelebb. A jelölt elvégzi az alapozó szakmai tárgyakat, szakmódszertant tanul, teljesíti az iskolai tanítási gyakorlatát, majd utána ismét visszatér a nyelvi tanszékre, hogy záróvizsgát tegyen, esetleg elıtte újabb kurzusokat végezzen 65

75 el. A jó nyelvtanárképzı kurzus bátorítja az önreflexiót és az önértékelést, azért, hogy a jelölt ezt a technikát biztonsággal elsajátíthassa, és késıbb mint tanár képes legyen önállóan a fejlıdésre, akkor is, ha nincs, aki mentorálja. Bolitho érdekes kérdést vet fel a nyelvtanári gyakorlat rendszerét tanulmányozva, melyet Brumfit és Rossner ábrájával illusztrál: a nyelvtanítási elméleteket és a módszereket olyan akadémikus környezetben iskolázott és dolgozó nyelvészek és pedagógusok gondolják ki illetve publikálják, akik az iskolai környezetet csak érintılegesen ismerik. Az iskolai döntéshozók és a tantervfejlesztık is általában magasabb végzettséggel rendelkeznek, mint a gyakorló tanárok, akik kreatív energiájukat fıként az osztálytermi munkára összpontosítják. Bolitho szerint ebben a helyzetben a gyakorló tanárok kiszolgáltatottak azoknak, akik magasabban helyezkednek el a piramisban, hiszen alá kell vetniük gyakorlatukat a felsıbb döntéseknek, mert alulról felfele építkezve kevés a párbeszéd [Bolitho 1986]. K. A döntéshozási és képzési piramis az angol nyelvtanár képzésben (The Decision Pyramid and Teacher Training for E.L.T.) [Brumfit és Rossner 1982] Erre a problémára látszik válasznak az akciókutatás alkalmazása az oktatáspolitikai döntéshozás elıkészítéséhez. Havas szerint a pedagógiai gyakorlat akciókutatásának lényege, hogy az adott tanulási-tanítási tevékenység célját veti össze a megvalósult eredménnyel. Ez az összevetés a pedagógus nevelımunkájának részeként alkalmas eszköz saját tevékenységének mélyebb, elemzıbb és tudatosabb megismeréséhez, egyben önértékeléséhez is [Havas 2004:3]. Az akciókutatás egy folyamatos, 66

76 önreflexióra épülı, többszörös visszacsatolási folyamat, melynek során a pedagógus és a kutató partnerek, együttmőködve fejlesztik mind a pedagógus munkáját, mind pedig a szakmát. Ehhez a megközelítéshez kapcsolódnak Woodward tanárképzési modelljei, melyek közül az egyik egy háromrétegő modellben jeleníti meg a nyelvtanár-mővelést: a megközelítések, módszerek és taktikák szintjén, körkörös visszacsatolás használatával az elmélettıl a gyakorlat felé haladva. Ezt a modellt a Möbius-szalag metaforával szemlélteti. Holisztikus megközelítésének vizuális megjelenítésében bipoláris skálák helyett a yin-yang szimbólumban gondolkozik [Woodward 1992]. L. ábra: a Woodward-féle Möbius-szalag Poór továbbviszi ezt a holisztikus megközelítést. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek legyenek autonóm szakemberként gondolkodni, nem a képzés által közvetített tananyag maga a fontos, hanem az, hogy a tanárképzés során hivatásspecifikus személyiségek fejlıdjenek [Poór 2003]. A pedagógusoknak képeseknek kell lenniük arra, hogy a rájuk bízott tanulókat felkészítsék az életen át tartó tanulásra. Közben olyan forrásokat biztosítsanak, amelyek impulzus- és információgazdag tanulási környezetet, stimuláló, motiváló élményt jelentenek a tanulók számára. Tudjanak a pedagógusok a természetes ismeretelsajátítás, a természetes kompetenciafejlesztés számára szükséges hátteret biztosítani. [Poór 2003:52] Itt meg is érkeztünk az IKT alkalmazásának jelentıségéhez. Ahogy azt az elızı fejezetben láttuk, csupán technikai szemszögbıl nézve is, a mai nyelvtanár számos 67

77 lehetıséggel és kihívással gazdagabb tanulási és tanítási környezetben dolgozik, mint néhány évtizeddel korábban. Most vizsgáljuk meg, milyen célokat tőzhet ki egy nyelvtanárképzı program annak érdekében, hogy jól képzett, kreatív és autonóm, megújulásra képes szakembereket neveljen. A célok leírása mellett illusztrációként tekintsük a szombathelyi Berzsenyi Dániel Fıiskola (BDF) angol nyelvtanári szakjának esettanulmányát. 2.2 A modern nyelvtanárképzés célrendszere, társadalmi és tantervi elvárások A mai tanárképzés elsıdleges célja természetesen a jól felkészült, piacképes szakemberek képzése. Elsı próbálkozásra azonban nem könnyő globálisan definiálni a jól felkészült nyelvtanár fogalmát. Melyek is manapság az iskolák, szülık, tanulók elvárásai egy korszerő nyelvtanárral szemben? - Kitőnıen ismerje az idegen nyelvet (nyelvtan, szókincs, kiejtés, nyelvi készségek, különbözı stílusszintek, dialektusok); - folyékonyan produkálja az idegen nyelvet mind szóban, mind írásban; - tájékozott legyen a nyelvhez kötıdı országok kultúrájáról (irodalom, történelem, földrajz, kulturális antropológia, folklór, média, szokások, udvariassági formulák); - pedagógiailag felkészült és tapasztalt legyen; - tudjon bánni modern nyelvtanítási segédeszközökkel (hanganyagok, videók, IKT-eszközök). Ezenkívül természetesen az a remény, hogy a kiképzett nyelvtanár maradjon a szakmában, ahol a többi szakos tanárhoz képest viszonylag nagy a mobilitás. Látszólag az utolsó kategória az, ahol az IKT szerepe megjelenik, de mint késıbb láthatjuk, az IKT a többi elvárással is kapcsolatos. A tantervi elvásárok meghatározásához elıször is szükséges a tanterv mint fogalom interpretálása, hiszen a releváns szakirodalomban több definíciót is találhatunk: - hivatalos, írásos dokumentum, amely meghatározza a tananyag kiválasztását és elrendezését [Ballér 1997]; - struktúra, amely tartalmi és pedagógiai összefüggésekre mutat rá [Ballér 1997, White 1988]; - a tanítási-tanulási folyamat rendszerszemlélető felfogása [Báthory 1992]; 68

78 - az oktatás tartalmi szabályozásának eszköze [Ballér 1997]; - implementáció, gyakorlatba átültetés [Ballér 1997]; - az oktatás tartalmi szabályozásának technológiája [Ballér 1997]; - a tanulók számára kijelölt tevékenységek elvégzésének programja [Hirst 1969 in Hooper 1971]; - bármilyen jellegő tanulási folyamatok összefoglalása, amelyet az iskola felügyel [Kerr 1968]. Bár a definíciók nem zárják ki egymást, különbözı iskolák között eltérés mutatkozik a terminológiát illetıen. Legszembetőnıbb például ezek közül az Atlanti-óceán két partja közötti: míg Nagy-Britanniában világos megkülönböztetést tesznek a syllabus (egy konkrét tárgy tartalmának és követelményeinek meghatározása) és curriculum (az egy iskolán vagy oktatási rendszeren belül megtanítandó összes tartalom és megvalósítandó cél megfogalmazása), addig az Egyesült llamokban a két terminus szinonimaként használatos [White 1988]. A világosabb fogalom kialakítása érdekében például Sockett a kurrikulum mint ház analógiáját használja. Szerinte a kurrikulum háromféleképpen vizualizálható: elıször is, mint egy házépítéshez szükséges terv, amelyben benne foglaltatik az építkezés mikéntje; majd mint maga a ház, amely éppen építés alatt áll; aztán pedig a már felépült ház, amely folytonos élettér, ugyanakkor lakói azt lakás közben is alakítják, javítják, fejlesztik [Sockett 1976]. Véleményem szerint a ház-metafora megállja a helyét, hiszen a tanterveket állandóan fejleszteni, frissíteni, modernizálni kell a környezeti változások függvényében. Medgyes és Malderez véleménye is ugyanezt erısíti meg: a kurrikulum fejlesztés egy olyan folytonos folyamat, amit soha nem lehet befejezni [Medgyes és Malderez 1996:119]. A nyelvtanárképzés napjainkban sokkal komplexebb feladat, mint akár fél évszázaddal ezelıtt is volt. Több kidolgozott módszer, használható eszköz áll rendelkezésre, illetve sokkal bonyolultabb az oktatáspolitika is mind hazai vonatkozásban, mind nemzetközi integrációs viszonylatban. A módszereket és az eszközöket nem elegendı felismerés szintjén kezelni, hanem a mélyebb vonatkozásokat is meg kell érteni. A nyelvtanárképzési alapprogramok kurrikulumainak szükségképpen integrálniuk kell ezeket a területeket, illetve a mögöttes teóriákra kell építeniük. 69

79 A Berzsenyi Dániel Fıiskola angol nyelvtanári szakja, sajátos kurrikulumával és képzési formáival autonómiát élvezett mind a fıiskolán, mind pedig a Filológiai Intézeten, késıbb Bölcsészettudományi Karon belül. A hároméves egyszakos nyelvtanári képzést amely a közoktatás bármely szintjén használható nyelvtanári diplomát adott nappali, esti és távoktatási formában is el lehetett végezni. Ahogy Major is elmondja, a kilencvenes évek elején létrejött hároméves nyelvtanári képzési forma rövid idıtartamú (hároméves), gyakorlat-orientált képzés keretében próbálja meg enyhíteni a közoktatás nyelvtanárhiányát mind általános, mind középiskolai szinten [Major 2003:84]. Számos végzett hallgató sikerrel pályázott külföldi posztgraduális programokra, amelyek mind a nyelvtanári, mind pedig az angol nyelv és irodalom szakos tanári diplomát Bachelor fokozatnak ismerték el. Az emelt szintő érettségi bevezetéséig felvételi követelmény nappali tagozat esetén a központi, levelezı és távoktatási tagozat esetén a tanszék által kidolgozott írásbeli, illetve minden esetben a helyi szóbeli vizsga követelményeinek teljesítése volt. Az írásbeli felvételi alóli mentesség a Cambridge Advanced vagy Proficiency vizsgákkal volt elérhetı. Az angol nyelvtanári képzés magkurrikuluma között az alábbi tartalmi összetevıkön nyugodott (ld. 1. számú melléklet): - általános képzés, - nyelvgyakorlat és nyelvtan, - pedagógia, nyelvi módszertan és nyelvészet, - kulturális tanulmányok, - tanítási gyakorlat, illetve a minden csoportból kötelezıen felveendı tárgyak mellett a tanszék számos modulárisan felvehetı további kurzust kínált (2. sz. melléklet), amelyek közül a minden félév elején a hallgatók körében végzett igényfelmérést követıen a legkeresettebbek indultak. A moduláris tárgyak kötelezıen választhatók, céljuk a további látókörbıvítés, illetve a hallgatók burkolt pályaorientációra is használják ezeket. A tanítani vágyó hallgatók nagyrészt a közoktatásban vagy nyelviskolákban helyezkedtek el, ám a Nyugat-Dunántúli Régióban gyorsan változó versenyszféra is rengeteg munkavállalási lehetıséget kínál, melyek jövıbeli betöltéséhez a plusz tárgyak (pl. üzleti angol, európai stúdiumok, haladó fordítás, haladó számítógéppel segített nyelvoktatás) elvégzése még több esélyt biztosít. A nyelvtanári szakma érdeke az lenne, hogy a tehetségesebb 70

80 tanulók a pályán maradjanak, de a közalkalmazotti anyagi javadalmazás mértéke sajnos nem ezt segíti elı. A kurrikulum a 129/2001. (VII. 13.) Korm. rendelet kapcsán valamelyest megváltozott (3. sz. melléklet): új tárgyak jelentek meg, de a fı területek megmaradtak. Most vizsgáljuk meg, hogyan nyújthat az IKT integrálása segítséget a különbözı területek tanulmányozásához: - általánosan mővelı tárgyak: elektronikus könyvtárak használata primér és szekundér irodalom, dokumentumarchívumok elérésére; - nyelvgyakorlat és nyelvtan: online nyelvgyakorlás, tesztelés; - pedagógia, nyelvi módszertan és nyelvészet: számítógéppel segített nyelvoktatás, elektronikus pedagógia tanulmányozása, nyelvészeti analitikus programok (pl. konkordancia-elemzık) használata; - kulturális tanulmányok: autentikus források és szövegek, primér és szekundér irodalom, intézményi archívumok elérése az interneten; - tanítási gyakorlat: elektronikus anyaggyőjtés, interneten elérhetı aktuális módszertani szakirodalom tanulmányozása, szakmai levelezılisták olvasása. Megállapítható tehát, hogy a nyelvtanárképzés minden területét áthatja az IKT, és erre az egyes tantervi elemeknek, és az ezekkel foglalkozó szakembereknek is reagálniuk kell. Felmerül a kérdés, hogy kinek a felelıssége például az irodalmár vagy a történész kollégák elektronikus írástudásának a javítása? A BDF informatika tanszéke a fıiskola oktatói számára rendszeresen kínált formális tanfolyami keretek között általános IKT továbbképzési kurzusokat, ami mellett az angol nyelv és irodalom tanszékének oktatóit informális és félig formális keretek között magam tanítottam meg a fenti eszközök tantárgyspecifikus használatára, a 2004/2005-ös tanévben pedig az informatika tanszék szervezésében a tanszék oktatói féléves távoktatás-módszertani kurzust végeztek. 71

81 2.2.1 A Nemzeti alaptantervhez kötıdı elvárások a nyelvtanárokkal szemben Visszatérve a tanárjelöltek képzésére, a fenti elemeket egyeztessük most azokkal a követelményekkel, amelyeket a Nemzeti alaptanterv mőveltségi területeinek oktatása támaszt a tanárjelölttel szemben: hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, tanulás, pályaorientáció. Ezek a dimenziók nem nyelvtanár-specifikusak, de a nyelvtanár beépítheti a nyelvórák kurrikulumába ıket, így a tanárképzı kurzusnak ezekre is ki kell térnie. Ezenkívül vizsgáljuk meg, hogyan használhatja a nyelvtanár az IKT-t ezekben a dimenziókban: - hon- és népismeret: a saját- és a célkultúráról győjthet ismereteket az internetrıl, - kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz: tanítványaival olyan online kapcsolatépítı programokhoz csatlakozhat, mint pl. az e-twinning ( - környezeti nevelés: a környezetvédelem témájának tanítása közben autentikus projekteket tanulmányozhat diákjaival az interneten, - kommunikációs kultúra: elektronikus kommunikációs lehetıségek, az önálló ismeretszerzés, a levelezési csoportokban való protokoll elsajátítása nagyon tanulságos lehet a tanárjelöltek kifejezési készsége számára, - tanulás: új, kötetlenebb tanulási formák, - pályaorientáció: az elérhetı internetes adatbázisok ismeretében a tanár szélesebb tudás felé segítheti a tanulókat. A mindezen elvárásoknak megfelelı tudásnak egyazon személyben egységet alkotva kell szintetizálódnia, amibıl szükségszerően az következik, hogy a nyelvtanár-jelölttel szemben támasztott követelményeknek is a felsoroltakon alapuló egységet kell alkotnia. 72

82 2.2.2 Kognitív elvárások A társadalmi elvárásokon kívül a célrendszer megalkotásánál figyelembe kell venni a kognitív elvárásokat is. Mint az 1. fejezetben láttuk, napjainkban az oktatás minden területén az autoritatív tanítás által eredményezett passzív tanulásról az aktív tanulásra helyezıdik át a hangsúly. A lexikális tudás elsajátíttatásán kívül cél még a tárgyi tudáshoz kapcsolódó tevékenységekben való jártasságok elmélyítése (például az analízis illetve szintézis képessége, problémamegoldás, vagy még konkrétabban például a már elsajátított szókincs aktivizálása, hatékony olvasás, sikeres információkeresés, segédanyag-tervezés). Ezen túlmenıen a nyelvtanárok képzése esetén is szükség van személyiségfejlesztésre, melyért az általánosan mővelı tárgyak a felelısek. Egy felkészült tanárnak rendelkeznie kell a kézzelfogható tudásanyagon és tájékozottságon kívül olyan tartós személyiségjegyekkel, mint például empátia, tolerancia, motivációs képesség, hogy csak párat említsünk. 73

83 Bárdos az alábbi sémában foglalta össze a nyelvtanárokra vonatkozó, fent említett elvárásokat deduktív-racionális-funkcionális modell címen: M. ábra: a deduktív-funkcionális tanárképzési modell [Bárdos 2004] 2.3 Standardokhoz való illeszkedés Világszerte jellemzı a törekvés különféle viszonyítási alapok, skálák felállítására, melyek segítségével el lehet dönteni, hogy mennyire járatos valaki egy bizonyos területen, milyen készségekkel rendelkezik. A nyelvtudás esetében például ma már evidens, hogy azt az Európa Tanács Közös európai referenciakerete (KER) (Common European Framework of Reference, CEFR 2001) hat szintjének egyikével fejezzük ki. Nyelvtanáraink ideális esetben a felsı két szint (mesterszint: C1 vagy C2) színvonalán mővelik az általuk tanított nyelvet. Ezenkívül fontos, hogy nyelvtanáraink pedagógiaipszichológiai készségei is magas szintőek legyenek, melyeket a jelenlegi tanárképzési rendszer a pedagógiai és pszichológiai tantárgycsoporton belül kínált kurzusokkal kíván fejleszteni. A többciklusú lineáris képzés elıreláthatólag már ilyen szempontból is szőri majd a tanárjelölteket. 74

84 Az Európai Bizottság által 2005 nyarán publikált irányvonalak alapján készül az Európai Felsıoktatási Térség Képesítési Kerete (EKKR, (European Qualification Framework, EQF), melynek alapján részletesen kidolgozott viszonyítási pontok alapján minden szakmában 8 referenciaszinten lehet meghatározni a szakemberek jártasságát. A bolognai rendszerő tanárképzés az EQF 7. szintjére kerül majd, ezenkívül a dokumentum ajánlást tesz az élethosszig tartó képzésre, illetve arra, hogy az egyes szakmákban érintettek hogyan mőködjenek együtt. Ahogy a nyelvi mérési rendszerben jelenleg folyik Magyarországon a KER harmonizáció, hasonlóan 2010-re elkészül az EKKR magyar adaptációja is, mely egyfajta illesztés a hazai képzési rendszerhez. Az EKKR alapján a különféle szakmákban szerzett végzettségek az oktatási rendszeren kívül állók számára, illetve nemzetközi kontextusban is elismerhetık és felismerhetık lesznek. A harmadik terület, melyen belül az elızı fejezet fényében érdemes megvizsgálni a nyelvtanárok készségeit, az a digitális írástudás. A három terület közül talán ezt a legnehezebb standardokkal kifejezni, mivel a technikai fejlıdés nyomában itt változnak leggyorsabban a tartalmak, az eszközök és a módszerek. A nemzetközi digitális kompetencia-teszteket vizsgálva a már az fejezetben említett Educational Testing Service (ETS) központ IKT-írástudástesztje (ICT Literacy Assessment, tőnik jelenleg a legalkalmasabbnak az elızı fejezetben tárgyalt készségek mérésére. Ez a teszt (ellentétben más hasonló tesztekkel) nem csupán technológiai szempontból vizsgálja a tudást, hanem egyúttal kognitív készségeket is mér. Minden feladat egy valóságban is elképzelhetı oktatásbeli szituációban elıforduló problémán alapszik, melyet digitális eszközök használatával kell megoldani. A továbbképzési programok fejlesztése érdekében érdekes lenne mind a képzésük végén tartó nyelvtanárjelöltek, mind pedig a praktizáló nyelvtanárok felmérése a fenti három területen (nyelvtudás, szakmai kompetencia és digitális írástudás), hogy információt nyerjünk aktuális készségeikrıl és képességeikrıl annak érdekében, hogy felismerhetı legyen, milyen területen szorulnak leginkább továbbképzésre. 75

85 2.4 A nyelvtanárképzési tananyag kiválasztásának kérdései A célok körvonalazódása után felmerül a klasszikus kérdés a nyelvtanárképzés esetében is: melyek a tartalmi szelekciót meghatározó elvek, szempontok, eljárások, szem elıtt tartva a szerves egység kialakításának igényét? A tantervelmélet elsısorban a következı szempontokat mérlegeli: 1. a képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció, 2. a tanulók sajátosságai, 3. a társadalom igényeit alapul vevı szelekció, 4. a társadalom kultúrájának érvényesítése. [Ballér 1997:6] A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció A program kronológiailag hat félévre tervezett, minimum félévenként 20 kontakt- és heti egyéni telefonos vagy internetes konzultációs órából áll, három fókusszal: nyelvi készségfejlesztés, nyelvészet, módszertan és kulturális tanulmányok, kiegészítve az egyénenként választott modulokkal. Mivel a program végeredménye nyelvtanári diploma, a nyelvi mőveltség mellett szerencsés hangsúly helyezıdik a módszertani összetevıre. A tanulók sajátosságai A hallgatók túlnyomó többsége éves korú, diplomás, önmaga által motivált nıi csoport. Az elsı félév végén végzett hallgatói minısítések alapján megállapítható, hogy a tananyagot relevánsnak, sokoldalúnak, kihívást rejtı nehézségőnek és elmélyülésre alkalmasnak tartják. A modulok iránti érdeklıdés bizonyítja a motiváltságukat is. A hallgatók maguk is alanyai a tanulási környezetváltozásoknak, illetve a felsıoktatásból kikerülve a közoktatásban irányítói lesznek a folyamatnak, majd mint továbbképzések résztvevıi ismét alanyok. Vagyis ciklikus, vagy remélhetıleg inkább spirális folyamatba kerülnek: ideális esetben munkájukban nem csak a képzés során elsajátított tárgyi tudást, hanem a tanulási módot, filozófiát is továbbviszik saját munkájukba. 76

86 2.4.1 A társadalom igényeit alapul vevı szelekció Ugyanakkor ez a kurrikulum-háló a társadalom igényeit alapul vevı szelekciót is biztosítja; mi több, az alapkurzusokon túl a moduláris szerkezet növeli a hallgatók autonómiáját azáltal, hogy az általuk választott szakirányban alakíthatják tanulmányaikat, illetve igény szerint többletkurzusok elvégzésével társaikhoz képest jókora tudáselınyre tehetnek szert. A Berzsenyi Dániel Fıiskola Szombathelyen, az ország egyik legfejlettebb területén, a Nyugat-Dunántúli Régió központjában helyezkedik el, ahol az élet többi területéhez hasonlóan az oktatásban is magas szakmai és személyi követelmények jellemzık. Végzett hallgatóink többnyire a térségben helyezkednek el, ahol az iskolákon kívül multinacionális cégek is számítanak rájuk. Az UnivPress Felsıoktatás-kutató Mőhely felmérési eredményei alapján a hagyományos pedagógusi és kutatói munkakörökön valamint a képzettséghez közvetlenül kapcsolódó munkahelyeken túl elsısorban a következı területeken számítanak a bölcsészekre: - közigazgatás, - az uniós intézményrendszer és feladatok, - a versenyszféra nyelvtudást és kommunikációs, illetve elemzési készséget igénylı része, - média, - állami, önkormányzati és civil kulturális intézményrendszer, - szellemi szolgáltatások a szövegkezelés, pályázati projektek, nyelvtudás és általános szervezési feladatok területén, - projektmenedzsment. [Fábri 2005] A társadalom kultúrájának érvényesítése Mivel a tanítandó célnyelv kommunikációs, viselkedési és tanítási kultúrája némiképp különbözik a magyar vonatkozásoktól, ezért a rejtett tantervi dimenziókon kívül szükségesnek mutatkozott a természetesen szintén ajánlott különbözı országismereti stúdiumokon kívül olyan explicit tárgyak bevezetése is, mint például kultúrák közötti kommunikáció, nem verbális kommunikáció vagy számítógéppel segített oktatás. 77

87 A következı fejezetben (3.3.) az IKT használatával kapcsolatos tanárképzési programok ismertetése során következik a konkrét tantárgynak (CALL) a komplett program tantervébe való tantervelméleti illeszkedésének a vizsgálata. Elıbb azonban tekintsünk meg egy helyzetjelentést a pedagógusok a témával kapcsolatos helyzetérıl és véleményérıl. 78

88 3. Empirikus vizsgálatok Az IKT és a nyelvtanárképzés nemzetközi és hazai problémáinak elméleti áttekintése után azt kívánom megvizsgálni, illetve illusztrálni, hogy a magyar nyelvtanárok körében milyen viszonyok a jellemzık az IKT használatával kapcsolatban, emellett mit gondolnak a nyelvtanárok az IKT-használatról és az ezzel kapcsolatos képzésrıl, továbbképzésrıl. 3.1 Kutatási kérdések, a kutatás menete Az empirikus kutatás menetében elıször a kutatás célját, területeit és alapvetı kérdésfeltevéseit tisztáztam. A következı kérdésekre keresem a választ: 1. Hogyan definiálható a számítógéphasználat az idegennyelv-tanításban a pedagógusok tényleges tapasztalatai alapján? 2. Használnak-e a nyelvtanárok elektronikus eszközöket a munkájukban, s ha igen, mely eszközöket, milyen célra és milyen gyakran? 3. Tanórán és/vagy tanórán kívül elterjedtebb-e az elektronikus oktatási eszközök használata? 4. Mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtanárok az elektronikus eszközök használatakor? 5. Hogyan vélekednek a számítógép hasznos alkalmazási lehetıségeirıl az idegennyelv-szakos pedagógusok? 6. Érdekelné-e a nyelvtanárokat továbbképzés IKT és nyelvoktatás terén? Mennyire reális elképzelés az, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok önállóan, vagy formális továbbképzés keretein belül folyamatosan kövessék az információs technológia változásait, illetve felkészülésükbe vagy óráikba folyamatosan beépítsék az újabb alkalmazásokat? 7. A háttérváltozók (életkor, végzettség, lakóhely, iskola felszereltsége) mutatnak-e valamilyen összefüggést az elektronikus eszközök használatával? 79

89 8. Összegzı kérdés: milyen változások következtek be 5 év alatt az idegennyelv-szakos pedagógusok felkészültsége és technológiához való hozzáállása tekintetében 2000 és 2005 között? A tények és vélemények megismerésének céljából két hullámban végeztem vizsgálatot. A kutatás központi része egy kétrészes kérdıívsorozat, melyekkel az adatokat elıször az 1999/2000. tanév második, majd pedig a 2005/2006. tanév elsı félévében vettem fel. A 2005/2006. tanévben készített kérdıív abban különbözött az 1999/2000. tanévitıl, hogy bıvebb volt: nyílt végő kérdéseket is tartalmazott. A két kérdıíves adatfelvétel között részt vettem az ELTE TTK Multimédiai és Oktatástechnológiai Központjának OECDtámogatással folytatott Roma Informatikai Projektjében (a továbbiakban ROIP), melynek folyamán tananyagfejlesztı és mentori munkám kapcsán akciókutatást végeztem. Az eredményeket összevetettem az elızı fejezetben kifejtett vizsgálatokkal, melyek a BDF angol szakos nyelvtanárképzési kurrikulumának illetve a CALL-kurzus tartalmának 1992 és 2006 közötti változására, illetve a 2006-ban a nyelvtanárok rendelkezésére álló szakmódszertani oktatásinformatikai továbbképzésekre vonatkoztak. Az akciókutatás eredményeit a kérdıíves eredményekkel összevetve a tantervelemzés figyelembe vételével a módszereket triangulálva kívánok következtetéseket levonni. 3.2 Kutatási eszköz 1-2: kérdıív a nyelvtanárok IKT-használatáról 2000, 2005 Az elméleti irodalomkutatásom alapján megfogalmazott kutatási kérdésekbıl kiindulva 1999 ıszén kvantitatív kutatásmódszertani tanulmányaim alapján terveztem meg a kérdıíves adatfelvételt, és készítettem el elsı kérdıívem elsı verzióját. Ekkor megkértem négy nyelvszakos kollégát, hogy válaszoljon írásban a kérdésekre és közben hangosan gondolkozzon; ezáltal is megvilágítva, hogy hol van szükség a kérdések megfogalmazásának módosítására. Ezeket a szükséges módosításokat, átfogalmazásokat elvégeztem, majd ezután indítottam a nagyobb létszámú adatfelvételt. A válaszadók név nélkül, papíron töltötték ki a kérdıívet. A kérdıívek A kérdıív (4. sz. melléklet) összesen 21 kérdésbıl állt. A 21 kérdésbıl 10 (az 1., 2., 3., 4., 5., 17., 18., 19., 20. és 21. számú) tekinthetı a független háttérváltozókra 80

90 vonatkozónak; 4 (a 6., 7., 8., és 10. számú) vizsgálta az IKT eszközhasználatot technikai szempontból; 3 kérdés (a 9., 11. és 12. számú) foglalkozott nyelvtanítás-módszertani kérdésekkel, 4 (a 13., 14., 15. és 16. számú) pedig a tanárok attitődjével az IKT nyelvoktatásbeli hasznával, illetve saját felkészültségükkel kapcsolatban. A kérdések mindegyike feleletválasztós volt. A kérdıív kérdéseire adott válaszok elemzésénél nem a kérdıív sorrendjét, hanem a fenti csoportosítást követtem. A második hullámban alapvetıen az elsı hullám forgatókönyve alapján jártam el. A technika elırehaladása és az észlelhetı félreértések miatt szükség volt egyes kérdések kibıvítésére vagy megváltoztatására, illetve a vizsgált populáció is módosult. A második kérdıív (5. sz. melléklet) összesen 24 kérdésbıl állt. A 24 kérdésbıl most 12 (az 1., 2., 15., 16., 17., 18., 19., 20., 21., 22., 23. és 24. számú) tekinthetı a független háttérváltozókra vonatkozónak; 4 (a 3., 4., 5., és 8. számú) vizsgálta az IKT eszközhasználatot technikai szempontból; 4 kérdés (a 6., 7., 9., és 10. számú) foglalkozott nyelvtanítás-módszertani kérdésekkel, 4+2 (a 11., 12., 13. és 14. számú) pedig a tanárok véleményével az IKT nyelvoktatásbeli hasznáról, illetve saját felkészültségükrıl. A kérdések mindegyike feleletválasztós volt, kivéve két kérdést (a 11. és 12. számú), melyek nyitott végőek voltak. Az adatfelvétel módjai 2000-ben a kérdıíveket a válaszadók papíron töltötték ki. Elıször elkészítettem azon Vas megyei intézmények listáját, ahol akkor idegen nyelv oktatása folyt (6. sz. melléklet). A Vas Megyei Pedagógiai Intézet idegen nyelvi szaktanácsadói is bocsátottak rendelkezésemre adatokat az összes közoktatásban dolgozó nyelvtanár számáról és az általuk tanított nyelvekrıl, illetve tısgyökeres Vas megyei révén ismertem a helyi viszonyokat, sıt mi több, szinte minden iskolában személyesen kapcsolatban is álltam a nyelvtanárok közül legalább eggyel, mivel vagy nyelvszakos hallgatóként, vagy továbbképzések keretein belül rendszeresen találkoztam velük. Az összeállított lista alapján minden nyelvoktatással foglalkozó intézménybe juttattam el kérdıívet: aprófalvas iskolákban a nyelvtanárnak, nagyobb iskolákban az idegen nyelvi munkaközösségek vezetıinek címezve, az intézményvezetık segítségét is kérve. A résztvevıket anonimitásuk felıl biztosítottam, a kérdıíveken megkülönböztetı jelzést nem használtam. A kérdıívek egy részét személyesen adtam át nyelvtanár-kollégáknak 81

91 a tanév során a Pedagógiai Intézet által rendezett továbbképzések keretein belül, hogy vigyék el kollégáiknak is, illetve a fennmaradó iskolákba kipostáztam azokat. A válaszadási arányt az is javította, hogy a kiküldést úgy idızítettem, hogy a fıiskola hallgatói az iskolák egy részében a felmérés idıszakában végezték tanítási gyakorlatukat, így a kérdıívek összegyőjtésében segítettek és lezárt borítékban visszajuttatták hozzám azokat ben azonban a válaszadók már háromféleképpen tölthették ki a kérdıívet: papíron, ben és online. A nyomtatott verziót ismét a munkaközösség-vezetık és az igazgatók körében osztottam ki. A módszer elınye a biztos elérés volt, hiszen nem mindenki böngészi rendszeresen az internetet vagy levelez elektronikusan, hátránya viszont az alacsony válaszadási arány. A második csatorna az es kiküldés volt: a Vas Megyei Pedagógiai Intézet angol nyelvi szaktanácsadója rendszeres es hírleveleinek egyikében csatolt fájlként is kiküldte a kérdıívet, melyet ben küldtek vissza az önkéntes válaszadók. Ennek hátránya az anonimitás hiánya volt, ami miatt szintén nem volt túl magas a válaszadási arány, bár volt, aki külön erre a célra készített egy anonim címet. Ezenkívül a kérdıív a weblapon online is kitölthetı volt, mely a három módszer közül a leghatékonyabbnak bizonyult. A weblap elérhetıségét több elektronikus fórumon promótáltam, ahol csak kapcsolatba kerülhettem a Vas megyei angoltanárokkal (pl. jeim aláírásában, az IWIW közösségi portálon). Apró többlete volt ennek a megoldásnak, hogy a válaszadók csak akkor tudták elküldeni a kérdıívet, ha a nyitott kérdésekre is válaszoltak. Az adatokat egy közös Excel táblázatban győjtöttem össze, ahol elkülönítve kezeltem a két hullám adatait, majd az adatelemzést az SPSS program segítségével végeztem el. A válaszadói kör Mivel addigi munkám a Berzsenyi Dániel Fıiskolához és Vas megye nyelvtanáraihoz kötıdött, elsısorban az ı tapasztalataikra és véleményükre voltam kíváncsi ben a teljes populációnak tehát Vas megye köz-, felsı- és magánoktatásban dolgozó idegennyelv tanárait tekintettem. A teljes populáció pontos meghatározásában nehézséget okozott, hogy a közoktatási és felsıoktatási intézmények és a nyelviskolák tanárai között átfedések vannak, ezenkívül feltehetıleg már 2000-ben is voltak csak 82

92 magántanítással foglalkozó nyelvtanárok, akikrıl nem létezik hivatalos és teljes körő nyilvántartás. 140 értékelhetı kérdıívet kaptam vissza. A évi válaszok tapasztalatai azt mutatták, hogy az angolszakos tanárokat érdemes igazából vizsgálni, mivel az ı esetükben beszélhettünk igazán IKT-használatról. A többi nyelvet oktatók is használtak ugyan számítógépet, arányaiban hasonlóan az angol szakosokhoz, ám azt többnyire csak szövegszerkesztésre és ezésre, nem pedig nyelvspecifikus oktatási tevékenységre használták. Ez a tény nem volt nagyon meglepı, hiszen ha áttekintjük a nyelvoktatáshoz készült elektronikus tananyagok piacát, illetve az interneten elérhetı idegen nyelvő anyagok arányát és mennyiségét, láthatjuk, hogy az angol nyelvi anyagok elsöprı többségben vannak [pl. Petneki 2002]. A megye 160 angol nyelvtanára közül 106 küldött vissza értékelhetı kérdıívet. A résztvevık demográfiai és szakmai háttéradatait a következı ábrák illusztrálják: A válaszadók neme ,6% 12,4% ,1% 8,9% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Nı Férf i Bázis: az összes v álaszadó N(2000)=140, N(2005)=106 N. ábra: a válaszadók neme 83

93 A válaszadók életkora ,3% 24,3% 32,4% 19,1% 14% % 30,5% 32,4% 7,6% 9,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 25 évnél fiatalabb éves éves éves 45 évnél idısebb Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106 O. ábra: a válaszadók életkora A válaszadók lakóhelye 20001,4% 47,2% 43,5% 7,8% 20051,0% 68,0% 22,3% 8,7% Budapest Megyeszékhely Egyéb város Község 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106 P. ábra: a válaszadók lakóhelye 84

94 A válaszadók iskolai végzettsége ,6% 30,3% 37,1% ,6% 20,8% 38,7% Nyelvtanári Fıiskolai Egyetemi 0% 20% 40% 60% 80% 100% Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106 Q. ábra: a válaszadók iskolai végzettsége A magyarországi oktatás mely szintjén oktat fıállásban? 100% 80% 60% Csoma Kati % 20% 0% 40,7% 17% általános iskola 28,3% 22,1% gimnázium 30,2% 24,3% szakközépiskola 10,7% 1,9% felsıoktatás 2,1% 17,9% felnıttoktatás 0% egyéb 4,7% Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106 R. ábra: a válaszadók fıállású munkahelye Mivel 2005-ben a fent említett okból csak az angolszakos tanárokkal foglalkoztam, a minta szükségszerően változott. Vas megyében földrajzi okok miatt jellemzıen a kis falvakban gyakran csak németet lehet idegen nyelvként választani, sok tanuló csak középiskolában, második nyelvként veszi fel az angolt. Következésképpen a 2005-ös mintában csökkent az általános iskolai tanárok száma. Ezenkívül 2004-ben megjelentek a nyelvi elıkészítı évfolyamok is, melyek indításával a középiskolákban nıtt az 85

95 angoltanárok száma. A másik érdekes változás, hogy megnıtt a csak felnıttoktatásban (nyelviskolákban) dolgozó tanárok száma is. Mindezek mellett idıközben tovább népszerősödött az angoltanulás is, növelve ezzel az angoltanárok számát és arányát. A fenti tendenciák megmutatkoznak a nyelvtanítási szintekben is, annak ellenére, hogy az angolt továbbra is jellemzıen második nyelvként veszik fel az aprófalvakból érkezı középiskolások. A csoportok szintjét vizsgálva a magasabb szintő oktatást igénylı nyelvtanulók csoportjában láthatunk szignifikáns változást. IKT szempontjából ez azért lehet érdekes, mert magasabb szinten könnyebben használhatók az interneten elérhetı autentikus és nem autentikus források, tananyagok. S. ábra: a válaszadók által tanított csoportok Az IKT használata technikai szempontból A válaszadók adatai után térjünk rá a technológiai segédeszközök használatára. Az elemzéshez a szignifikancia kimutatásához kategória változókkal leírt válaszok esetében χ 2 próbát alkalmaztam. A χ 2 próba lényege, hogy megmutatja, hogy egy egy- vagy kétmintás vizsgálat nominális adatfajtái esetén, mikor két vagy több jellemzırıl vagy tulajdonságról van információnk, van-e szignifikáns összefüggés a szóban forgó 86

96 tulajdonságok között. A próba során adatainkat kétdimenziós gyakorisági táblázatokba (kontingencia-táblázatokba) rendezzük, melyek segítségével kiszámolhatjuk a χ 2 érték szignifikanciáját és trendeket állapíthatunk meg [Falus és Ollé 2000]. T. ábra: használt technikai eszközök 87

97 Láthatjuk, hogy nem meglepı módon a magnetofont és a lemezjátszót felváltja a CDlejátszó, hiszen a nyelvkönyvekhez a kiadók is már a kazettáknál jobb minıségő és könnyebben kezelhetı CD-ket kínálnak, illetve azok elıállítása sokkal gazdaságosabb. Örvendetes, hogy az általános számítógéphasználat több mint megduplázódott. A számítógéphasználat ennél a kérdésnél a számítógép fent elemzett mind a négy felhasználási módját (ld ) jelenti, mind a tanórán, mind pedig a tanórán kívül alkalmazva. A számítógéphasználatot a gyakoriság szerint tovább vizsgálva is emelkedı a tendencia: U. ábra: az általános számítógéphasználat gyakorisága 2000-hez képest szignifikáns változást tapasztalhatunk: 2005-ben számítógépet a munkájukhoz használó válaszadó nyelvtanárok közel fele napi szinten használja azt, 85%-a pedig legalább hetente egyszer. Ez a mutató sem csak az osztálytermi munkát, hanem a tanórára való felkészülést és a tanár saját szakmai és nyelvi fejlesztését is magába foglalja. A statisztikai elemzés χ 2 próbával szignifikanciát mutat. A következı ábra mutatja meg azt az idıt, melyet a tanárok a tantervi nyelvórákból áldoznak a számítógépes nyelvoktatásra. Természetesen a bázis itt is csak azoknak a tanároknak a csoportja, akik használnak számítógépet munkájukban. 88

98 V. ábra: az órai számítógéphasználat gyakorisága Az IKT használata módszertani szempontból A következı kérdés metodológiai szempontból érdekes: milyen céllal használják a tanárok a számítógépet. Ismét χ 2 próbával látható, hogy az internet használata kiemelkedı, és az lel együtt sokkal elterjedtebb, mint öt évvel korábban, a táblázatkezelést pedig a statisztikai és egyéb iskolai adatnyilvántartás kapcsán ismerték meg a tanárok. Érdekes még, hogy a CD-ROM-okat sokkal többen említették, mint a nyelvoktató szoftvereket, úgyhogy valószínősíthetı, hogy azokat forrásanyagként (pl. filmek, képek, térképek) használják inkább a tanárok, mint oktatásra vagy feladatmegoldásra. Népszerő a digitális fotózás is, de nem ismeretlenek a tanárok elıtt a szerzıi programok, a csetelés vagy a levelezılisták sem, ezenkívül vannak olyan nyelvtanárok is, akiknek saját honlapjuk vagy blogjuk van, vagyis nem csak befogadóként, hanem fejlesztıként is használják az internetet. 89

99 W. ábra: a számítógéphasználat célja Ugyan meglehetısen alacsony volt a válaszadók száma, de jelzésértékőnek tekinthetjük, hogy a legtöbb tanár szókincsbıvítésre vagy nyelvtani gyakorlásra, esetleg olvasott szöveg értésének fejlesztésére használja a nyelvoktató szoftvereket. Mint láttuk, a nagyobb tankönyvkiadók támogató weboldalakat üzemeltetnek és CD-mellékletet adnak ki kurzuskönyveik mellé, mely tényt a válaszok is tükrözik. A digitális hangtechnika fejlıdésével és leegyszerősödött használatával párhuzamosan ugrásszerően megnıtt a hallott szövegértés illetve a kiejtés gyakorlása. A jövıben érdekes lenne rákérdezni a beszédkészség fejlesztésére, mivel idıközben népszerőek lettek a korábban említett hangos illetve videó-chat programok, melyek az interaktív hallás utáni és beszédkészség-fejlesztést is lehetıvé teszik a számítógép segítségével. 90

100 Ha ezeket a válaszokat összevetjük a Felvételi Információs Szolgálat (FISZ) 2005 végén különbözı szaktanárok körében 317 iskolában végzett 2286 mintás felmérésének eredményeivel, hasonló értékeket láthatunk: X. ábra: Mire használják a tanárok a számítógépet az oktatásban? [FISZ 2005:19] A nyelvi tantárgyspecifikus alkalmazásokat vizsgálva tovább lehet differenciálni, bár az alacsony elemszám miatt messzemenı következtetéseket nem lehet az eredményekbıl levonni. Érdekes, hogy míg 2000-ben a nyelvtan gyakorlása állt az elsı helyen, ben már ezt megelızte a szókincs fejlesztése. Kérdés, hogy ez a tanárok szemléletváltásából következik-e, vagy pedig abból, hogy az elérhetı anyagok tartalmában állt be változás ben, a Web 2.0 korában már az íráskészség és a beszédkészség fejlesztését is felvettem volna az opciók közé, hiszen mint azt az szakaszban láttuk, a szociális hálózatok elterjedésével és a szociálisan is interaktív honlapok általánossá válásával a lehetıségek tárháza radikálisan kibıvült. 91