Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja IKT metria mérőeszköz című disszertáció opponensi véleményeire adott válaszok

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja IKT metria mérőeszköz című disszertáció opponensi véleményeire adott válaszok"

Átírás

1 IKT metria mérőeszköz című PhD disszertációra vonatkozó opponensi véleményekre adott válaszok A válaszban idézett dokumentumok: 1. Opponensi vélemény, készítette: Dr Forgó Sándor opponens (továbbiakban 1. OV) 2. Bírálat Török Balázs PhD doktorjelölt IKT metria mérőeszköz című doktori (PhD) értekezésről, készítette: Dr. Zsakó László docens (továbbiakban: 2. OV) 3. Török Balázs: Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja IKTmetria mérőeszköz (továbbiakban: D.) Megjegyzések: A válasz tematikus csoportosításban tekinti át az opponensi véleményekben megfogalmazott problémafelvetéseket, függetlenül azoknak az opponensi véleményben adott sorrendiségétől. A válaszok az opponensi vélemények szöveghű idézésével kezdődnek (dőlt betűvel). Az azonos témát érintő opponensi véleményeket együtt kezeljük, valamennyit idézve. 1. Szóljon az IKT és az oktatástechnológia kapcsolatáról. Milyen előzményei voltak az IKT megjelenésének? Hazai és nemzetközi AECT (Association for Educational Communications and Technology) (1.OV) Szociológiai megközelítés: Talcott Parsons makroszociológiai elméletét felhasználva az oktatástechnológia egyedi sajátossága abban ragadható meg, hogy a korábbiaknál szorosabban kapcsolja össze a gazdasági, a politikai és a mintafenntartó (szocietális) alrendszert. Az oktatástechnológia fogalomköre alá sorolható eszközök és eljárások többnyire a gazdasági alrendszer termékei, melyek a közérdek képviseletére jogosultak döntései alapján az oktatási rendszerben felhasználásra kerülnek. Az oktatástechnika révén tehát az analitikai rendszerleírásban egyébként elkülönült alrendszerek (gazdasági, politikai, oktatási) érintkezésbe kerülnek egymással. A technológiai eszközök, hardverek, szoftverek gyártói közpolitikai döntések eredményeként fokozatosan az oktatási közszolgáltatások beszállítóivá, szolgáltatóivá (is) válnak. Az oktatástechnológia története ebből eredően három főbb szereplő: a kormányzati, a gazdasági és az oktatási szektor összetett érdekrendszerében értelmezendő. (Az oktatástechnológia diszciplináris helyzete is utal erre, hiszen nem annyira a tudomány differenciálódása eredményeként került elfogadásra mint önálló szakterület, inkább az oktatás gyakorlatának átalakulása hívta életre.) Az oktatástechnológia térnyerésének jellegzetessége a folyamat kulturális meghatározottsága. Az eszközök alkalmazása többnyire az adott korszakban, az adott régióban domináns pedagógiai, pszichológiai gyakorlat befolyása szerint valósul meg, ugyanakkor terjedő jelenség, hogy az oktatásirányítás az oktatástechnológiai eszközök bevezetéséhez a pedagógiai gyakorlat aktuálisnak vélt megújítási szándékát fűzi. Oktatásszociológiai elemzések hívták fel a figyelmet az újabb és újabb oktatástechnológiai eszközök terjedésének időnként megfigyelhető mozgalmi ideológiai jellegére. (Travers 1973) Ennek egyik következménye az esetenként megmutatkozó meglepő naivitás az új eszközök bevezetésekor. Az audiovizuális eszközöket például sokan ugyanúgy panaceanak tekintették a 20. század elején, mint a személyi számítógépet a 80 as és 90 es évekbeli elterjedésükkor, amikor a médium maga az üzenet szlogenje is megfogalmazódott és esetenként a legmagasabb szintű koncepcióalkotásban felelősséget viselő oktatási miniszterek szoftverügynökökre emlékeztető bemutatókat tartottak. 1

2 Az IKT oktatási alkalmazása vonatkozásában markáns különbség mutatkozik az angolszász országok és a hazai gyakorlat között. Az USA jellemző sajátossága például, hogy a közpolitikák megformálásakor az oktatást és a tanulást nem csupán társadalmi (szociális) kérdésként kezelik, hanem egyéni pszichológiai jelenségként is értelmezik. (E pszichológiai jellegű megközelítésre érzékletesen utal az IQ tesztek presztízse és használatának gyakorlata, mely kevésbé jellemzi az oktatást elsődlegesen kollektív társadalmi megközelítésben értelmező európai és hazai gyakorlatot.) Az autonóm tanulói szándékok középpontba emelése az IKT hozzáférés vonatkozásában azt jelenti, hogy eszközök helyileg és tantárgyilag kevésbé elkülönülten épültek be a tanulás folyamatába. A kialakított rendszerhez illeszkedő a pedagógus továbbképzések többsége is, melyek kevésbé az IKThasználati alapismeretekre, mint inkább az IKT oktatási alkalmazásának témakörére koncentráltak. Funkcionális megközelítés Leegyszerűsítő funkcionális megközelítésben az IKT eszközök specifikussága az interaktivitásban ragadható meg. Bár az IKT eszköz használati módjától függően valóságos tárgyként, szöveghordozóként, auditív, vizuális vagy audiovizuális eszközként is szerepet kaphat az oktatásban, valódi mással nem helyettesíthető szerepét az interaktív alkalmazásokban nyerheti el. Információhordozók, megjelenítők tárgy modellek, makett szimbólum rajz, vázlat nyomtatvány tankönyv, munkafüzet, feladatlap auditív anyag lemezjátszó, magnetofon, CD lejátszó vizuális anyag dia, írásvetítő, vetítő audiovizuális anyag film, televízió multimédiás tartalmak számítógép interaktív alkalmazás programozott oktatás tananyaga, számítógép, nyelvi labor Történeti megközelítés: Az oktatástechnológiai tudományterületté válásának kezdetei a 20. század elejére tehetők. Az USA ban már ekkor működtek olyan szakmai műhelyek, szolgáltatások, melyek például az akkor terjedőben lévő film technikát tették hozzáférhetővé iskolák számára. Az oktatástechnológia korai története jól tükröződik az amerikai AEC (Association for Educational Communications and Technology) történetében, mely létrejöttét az 20 as, 30 as évekre teszi. A második világháború végéig tartó időszakban egyre többen foglalkoznak a diafilm és a mozgókép oktatási hasznosításával, rendre alakulnak audio vizuális központok, miközben gyűjtemények is létre jönnek. A háború utáni időszakra tehető két periodika megjelenése (Audio Visual Communication Review and Audio Visual Instruction), melyek jelentős szerepet játszanak a szakmai kérdések megvitatásában. Az 1950 es évek végétől tartó időszakban az amerikai szövetségi kormányzat a hidegháború ideológiából adódóan erősíteni igyekezett a mérnöki és természettudományos műveltség oktatását, ami jelentős felfutási lehetőséget biztosított az oktatástechnológia számára. Az iskolákba oktatógépek kerülnek, a rádió, a televízió és film oktatási potenciálját egyre tervszerűbben, kutatásokra alapozottan aknázzák ki. Az eszközök felhasználásának módszertana terén vezető szerepet kap a programozott oktatás. (Lumsdaine A. A. 1960) 1959 ben az USA Illinois Egyetemén bonyolított PLATO projekt keretében több ezer számítógépes terminál állt a diákok, az 2

3 általános iskoláskorúak rendelkezésére ban Kemény János és Thomas Kurtz kifejlesztették a korábbi Fortran programozási nyelvhez képest könnyebb szintaktikájú Basic programnyelvet, ami nagyban hozzájárult a számítógép oktatási felhasználásának elterjedéséhez valamennyi oktatási szinten re az USA iskoláinak 55% ában a tanulók számára elérhető volt a számítógép és 23% ukban elsődlegesen oktatási céllal használták. Ebben az időben jelenik meg a relatíve alacsony áron beszerezhető micro computer, amely a személyi számítógépek elterjedésének korszakát nyitja meg. Az 1970 es évek kutatásai (pl. James Kulik) azt jelzik, hogy a számítógép nagy hatékonysággal alkalmazható oktatóeszköz. A hetvenes évek elején Seymour Papert gyerekek számára kifejlesztette a LOGO programozási nyelvet, ami megkönnyíti a számítógépes programozáshoz szükséges matematikai és logikai alapok elsajátítását. A kognitív pszichológia és a mesterséges intelligenciára vonatkozó tudományos kutatások a számítógép alkalmazására is hatással voltak. Erre az időre esik az első számítógépes tanulástámogató rendszerek kidolgozása (CAI: Computer Assisted Instructions; SOPHIE) (Az első asztali gépek egyike az 1975 ben az USA ban megjelent, a MITS cég gyártotta Altair 8800 as számítógép, mely Intel 8080 as mikroprocesszort és 256 bájtnyi memóriát tartalmazott. A későbbi Z80 ast az amerikai ZILOG cég gyártotta, márciusában jelent meg. Ez egy 8 bites processzor volt, 2,5 MHz es órajellel.) A számítógép az oktatásban fontos demonstrációs eszközzé is válik. Matematikai, fizikai jelenségek modellezéséhez hasznosítják. Újszerű virtuális látványelemek segítik a tanulási folyamatot. Az USA ban 1984 épülnek ki az első jelentősebb oktatási célokat kiszolgáló hálózatok ben országos hálózat épül, amely egyelőre a felsőoktatási és kutatói szférában érhető el. (NSFNET) A hálózati szolgáltatások a későbbiekben tovább bővülnek, melyek megalapozzák a projekt alapú tanulás újbóli térnyerését. (pl.: KidsNet) A változások irányát jól jelzi, hogy AECT korábbi periodikája az Audio Visual Communication átkeresztelve Communication and Technology Journal címmel jelent meg. Magyarországon az IKT terjedését megelőzően a programozott oktatás népszerűvé válásának időszaka előzte meg, melynek mérvadó művét 1954 ben Skinner írta A tanulás tudománya és a tanítás művészete címmel. (Skinner 1954) A programozott oktatás az egyénre adaptált tanulási folyamat megkonstruálása során keresete a technológiai eszközök használatának lehetőségét. Történeti érdekesség, hogy 1964 ben Magyarországon a Budapesti Piarista Gimnázium Kibernetika Szakkörében olyan gépet készítettek, amely egész osztályra vonatkozóan ellenőrizni tudta egy kérdésre adott tanulói válaszok helyességét. A tudás és a tanári magyarázat megértésének tárgyilagos és számszerű ellenőrzésére szánt DIDAKTOMAT nevezetű gépet maguk a diákok tervezték Terényi Lajos 1 a programozott oktatás terjesztője, és az iskola fizikatanára Kovács Mihály 2 által megadott követelmények alapján ban az iskolaszámítógép programban kormányzati forrásokból biztosítottak minden középiskola számára egy egy számítógépet. Az iskolaszámítógép nem volt más, mint a TRS 80 asok távolkeleti kiadása, amit Magyarországon csak összeraktak. (A gép hivatalos ára Ft volt, ezért magánemberek alig vásárolták.) Az 1980 as években kerültek megrendezésre az első számítástechnikai versenyek is. Az iskolaszámítógép megjelenése és az iskolák későbbi számítógépesítése számítógépes laborok felszerelését eredményezte, így a számítógép használat a legtöbb iskolában elkülönült térben valósulhatott meg. A tantervi változások a számítógépes ismereteket a technika (a matematika) tárgyhoz kapcsolták, majd az informatika/számítástechnika önálló tantárgyi keretben fogták össze. A számítógéphasználat e kettős elkülönülése térben és tantárgyilag minden előnye ellenére nehezíti annak a gyakorlatnak a kialakulását, hogy a számítógép mindennaposan használt eszközzé váljon a diákok tanulásában. 1 Terényi Lajos ( ) 2 Kovács Mihály piarista ( ) 3

4 2. Röviden szóljon az IKT és a konstruktív pedagógia kapcsolatáról. (1.OV) Az IKT eszközök eltérő pedagógiai meghatározottsággal válhatnak az oktatási folyamat részévé. 1. Az oktatás hagyományos, köznapi felfogását szélsőséges leegyszerűsítéssel információ transzfernek tekinthetjük. E felfogás a magyar IKT fejlesztés folyamatára is hatást gyakorolt. Az egykori Informatikai és Hírközlési Minisztérium által pályázati úton terjesztett hordozható multimédiás eszközcsomagok az úgynevezett digitális zsúrkocsik szlogenszerűen felirata jól szimbolizálja ezt: Információ = Tudás. Az oktatás elsődleges feladata tehát információ átvitel. Ha az információt hozzáférhetővé tesszük, tudást hozunk létre. Hasonlóképpen jellemző, hogy a Sulinet Digitális Tudásbázis statikus transzferre előkészített információ tömeget tartalmaz. Az említett példák világosan jelzik, hogy nincs semmiféle determinisztikus kapcsolat az IKThasználat módja és valamely pedagógiai modell között. Az IKT oktatási alkalmazása lehetséges a konstruktivista pedagógiai filozófiák figyelmen kívül hagyásával is, miként azt az egyszerű drillezésen alapuló oktató programok, vagy az oktatási gyakorlatban tömegesen jelenlévő prezentációk bizonyítják. 2. A konstruktivista pedagógiai modell sajátossága, hogy a tanulásra koncentrál, ezért elsődlegesen a tanuló érdekeit tartja szem előtt. A pedagógus szerep szempontjából a tanulói aktivitást támogató szerepet tartja kívánatosnak, túllépve ezzel a tanár információ közlő, irányító szerepén. A konstruktivista modell a tanulás folyamatát mint a tanuló belső mentális konstruktumainak bővülését fogja fel. A modell szerint a tanuló nem egyszerűen begyűjti, felhalmozza az információkat, hanem szelektálja, feldolgozza, saját kognitív rendszerébe illeszti azokat. A konstruktivista pedagógiában természetesnek tekinthető, ha a tanuló a tapasztalatában adottak alapján a tudományosságtól eltérően a maga számára használhatóan építi fel kognitív sémáit, illetve ha felülírja korábban kialakított kognitív sémáit. A tanulás többek között éppen a belső sémák a változtatása alapján megvalósuló kognitív fejlődés, az ésszerű módosítások révén fenntartva a konstruktumok érvényességét. Ennek megfelelően a tudás létrehozásának és elmélyítésének feltétele a folyamatos interaktív kapcsolattartás a környezettel, a tapasztalatokkal, amely a belső kognitív sémákra alakító hatást fejt ki. A konstruktivista pedagógiai modell alkalmazásából bizonyos IKT használati módok preferálása következik: Az IT használat elsajátítása informális tanulás révén. Tudásépülés próbálkozások, egyéni tapasztalatok, és az ennek megfelelő kognitív sémák kialakulása, cserélődése alapján. Információgyűjtés (pl. internetes keresések) eredményeinek rendszerezése. A rendszerező tevékenység egyes részfolyamatai (áttekintés, szelektálás, értékelés, kreatív felhasználás) a konstruktív tanulás filozófia elveinek megfelelően fejleszthetik a tanulót. Az IKT a tudáselemek hálózatosodásának nagy hatékonyságú kiszolgálója lehet. (A hipertext fogalom centrumba kerülése.) (Czeizer, 1997.) Az IKT alkalmazása a problémadefiniálásban és a megoldáskeresésben. IKT felhasználói közösségekre alapozott tanulás. (Wikipedia) E learning rendszerek használata. Interaktivitást, kooperatív tanulást segítő szolgáltatások. Elektronikus portfolió alkalmazása a tanulás egyéni és produktív jellegének erősítésére. A konstruktivista pedagógiai modell szempontrendszerét figyelembe vevő EU doktrínák az IKT ban az oktatás átalakításának egyik eszközét látják. Mivel a hazai oktatás policy 4

5 sok tekintetben egyszerű derivatívája az uniós policy nak, ezért a hazai oktatási közpolitikát tárgyaló szövegek tartalmaznak a konstruktivista pedagógiai modellekre visszavezethető elemeket, a rendszer működése azonban korlátozza ezek tényleges érvényre jutását. 3. Mutassa be a kutatás fő áramlatát részletesen kitérve a célkitűzésekre, a minta részletes jellemzésére és az eredményekre! (1.OV) A dolgozat védésekor mindenképp szükségesnek tartom a célok tézisszerű megfogalmazását. (2.OV) A típusok összegzését elvégezve az az igény fogalmazódik meg, hogy érdemes lenne ezeket a sok változót tartalmazó fogalmakat rövidítve egy találó fogalommal is illetni. (1.OV) Az IKT metria alapján pedagógusklasztereket alakít ki, amelyek határozottan elkülönülnek egymástól. Érdemesnek tartanám egyébként valamilyen színes névvel ellátni az egyes klasztereket, nem csak sorszámukkal hivatkozni rájuk. (2.OV) A kutatás célkitűzései: A kutatás abból az általános feltevésből indult ki, hogy az iskolák más szervezetekhez hasonlón humán erőforrásaik fejlesztése révén növelhetik hatékonyságukat. A kutatási téma kényszerű szűkítése eredményeként az iskolai humán erőforrások fejlesztését kizárólag az oktatási célú IKT használat kontextusában értelmeztük. Korábbi kutatások alapján feltételeztük, hogy az iskolákban dolgozó egyes pedagógusok számára eltérő jellegű kihívást jelent az IKT oktatási használata, illetve hogy az IKT sikeres alkalmazásához eltérő támogatást igényelnek. A kutatás eredményeként olyan mérőeszköz kialakítására törekedtünk, amely az oktatási célú IKT használat vonatkozásában lehetővé teszi pedagógusok státuszának felmérését, illetve az adatok értelmezése alapján lehetővé teszi megfelelő támogatási eljárások kialakítását. Az IKT metria néven ismertetett képalkotó eljárás a pedagógus kezében a szakmai önismeret egyik eszköze lehet, míg az intézményvezetői felelősségi körrel rendelkezők számára humán erőforrások tervszerű fejlesztését támogató segédeszköz. A mérőeszköz az IKT iskolai integrációjához szükséges folyamatszabályzásban tölthet be szerepet. A kutatás empirikus adatfelvételei: 1. Esettanulmány hét iskolában. (Igazgatói, csoportos pedagógusi és csoportos tanulói interjúk) Célkitűzés: az IKT iskolai integrációjának problémakörére vonatkozó részletes ismeretek gyűjtése, főbb kutatási dimenziók meghatározása. Minta: Egy fővárosi peremkerület belső (3db), középső (2db) és külső (2db) zónáiból választott iskolák. Időpont: 2004 október 2005 január Eredmény: Négy vizsgálati dimenzió elkülönítése. A vizsgálandó változók csoportjainak meghatározása. 1. A pedagógus IKT hozzáférése 2. A pedagógus IKT kompetenciái 3. A pedagógus IKT használati attitűdjei 4. A pedagógus IKT használati aktivitása 2. Kérdőíves adatfelvétel Célkitűzés: Az oktatási célú IKT használattal összefüggő lehető legszélesebb spektrumú adatgyűjtés. (170 változó mentén.) 5

6 Minta: Az esettanulmányok helyszínével azonos fővárosi peremkerület önkormányzati fenntartású oktatási intézményhálózatának egésze. Intézményszám: 22 intézmény (33 feladatellátási hely), Típus szerint: 14 általános iskola, 3 általános iskola és gimnázium, 3 gimnázium, 1 általános és szakiskola, 1 óvoda és speciális szakiskola) Megkérdezettek: 1041 pedagógus (87,5% nő) Időpont: 2004 december 2005 január Eredmények: 55,7% os válaszarány, 1 intézmény válaszmegtagadó. Az eredmények alapján azonosítottuk az IKT metria készítése szempontjából releváns változókat. Az adatok alapján az eredeti kutatási koncepcióban kijelölt négy vizsgálati dimenziót korrigáltuk: a pedagógus IKT hozzáférése dimenziót ketté bontottuk (otthoni IKT hozzáférés, iskolai IKT hozzáférés). A meghatároztuk az egyes vizsgálati dimenziókhoz tartozó változócsoportokat, majd definiáltuk a mutatók képzési algoritmusait. Az IKT használók körébe tartozók adatait elemezve klaszterezési eljárással típusokat alakítottunk ki. 3. EPICT pedagógustovábbképzés megkezdése előtti adatfelvétel a pedagógusok körében. Célkitűzés: az IKT metria mérőeszköz gyakorlati kipróbálása. Minta: 130 pedagógus, 32 tanulócsoportban Időpont: 2005 szeptember október Eredmények: Az elektronikus kitöltés megvalósítása a Moodle keretrendszerben sikeres volt. Az adatábrázolási technika továbbfejlesztésre került. Megkezdhetővé vált a pedagógus típusok relevanciájának vizsgálata. 4. EPICT pedagógus továbbképzés lezárulása utáni adatfelvétel. Célkitűzés: az IKT metria mérőeszköz gyakorlati kipróbálása. Minta: 125 pedagógus, 32 tanulócsoportban Követéses vizsgálat volt, ezért azonos a korábbi adatfelvétellel, kivéve a lemorzsolódó néhány főt. Időpont: 2006 április május Eredmények: Az IKT metria monitorozó képességének kipróbálásának céljával, feltártuk az EPICT továbbképzés hatását a résztvevő pedagógusokra. Az eredményeket megkíséreltük pedagógustípusokra értelmezni. 6

7 A kutatás tézisszerű megfogalmazásban: 1. Valamely pedagógus oktatási célú IKT használatának tervszerű fejlesztése az adott pedagógus IKT használatát befolyásoló személyes, egyedi feltételrendszer megismerését igényli. 2. Valamely pedagógus IKT használatát befolyásoló személyes, egyedi feltételrendszer az IKT használati státusz fogalmában fogható össze. 3. Kérdőívvel mért váltózók alapján az egyes pedagógusok IKT használati státusza felmérhető. 4. A változók öt mutatóba összevontan elégségesen leírják a pedagógus oktatási célú IKT használati státuszát. A mutatók: IKT használati kompetencia IKT használati aktivitás IKT használati attitűd Otthoni IKT hozzáférés Iskolai IKT hozzáférés 5. Több pedagógus IKT használati státusza alapján klaszterezési eljárással típusok határolhatók el. (K Means) A típusok 3 : 1. pedagógus típus: otthoni eszközökkel rendelkező kezdő szimbolikus fantázianevén: fegyvertáros. 2. pedagógus típus: eszközhiányos hozzáértő. szimbolikus fantázianevén: fegyverzethiányos vagy partizán. 3. pedagógus típus: otthoni eszközökkel rendelkező hozzáértő. szimbolikus fantázianevén: tartalékos. 4. pedagógus típus: jól felszerelt aktív felhasználó. szimbolikus fantázianevén: frontkatona. 5. pedagógus típus: átlagosan felszerelt hozzáértő. szimbolikus fantázianevén: közlegény. 6. pedagógus típus: iskolára utalt kezdő. szimbolikus fantázianevén: újonc vagy hadapród 6. Pedagógus továbbképzésen részt vettek IKT használati státuszának változása kimutatható volt az IKT metria alkalmasával. (EPICT továbbképzés hatásvizsgálata.) 7. Egyéni szinten a szakmai identitás formálásában, Intézményi szinten a minőségbiztosítási folyamatokban, országos szinten az IKT közpolitikák adaptációs potenciáljának javításában hasznosítható az IKT metria. 3 Az egyes pedagógus típusok nyelvi ábrázolását a pedagógusokkal együttműködve terveztük kialakítani. A tisztán kutatói megközelítésből eredő nyelvi kódolás nem ritkán távolító hatású a pedagógusok számára. A minőségbiztosítással kapcsolatosan folytatott kutatásunk eredményei közt szerepelt, hogy a pedagógusokban kialakult távolságtartás egyik oka a minőségbiztosítás megvalósításához szükséges fogalomrendszer nyelvi idegenszerűsége volt. 7

8 4. A konkrét monitorozó vizsgálatok alapján érdekes eredménynek tűnik, hogy az EPICT tanfolyamok hatása az 5 jellemzőben nagyon kis értékkel bíróknál általában pozitív, a jobbaknál viszont sokkal inkább semleges, sőt negatív hatású volt. Érdekelne ezzel a kísérleti eredménnyel kapcsolatos minőségi elemzés (2.OV) Feltételezésem szerint az EPICT képzés jellegének hatása fedezhető fel a képzés eltérő mértékű hasznosulásában, azaz hogy a képzés kezdetekor alacsony értékeket mutatók a képzés végére jelentősen előreléptek, míg a képzés kezdetekor magasabb értékeket mutatók kevésbé vagy egyáltalában nem mutattak előrelépést. Az EPICT képzés sajátossága, hogy csoportmunkára épül. A képzésen résztvevő pedagógusok minimum négy, legfeljebb öt fős csoportokban vesznek részt a képzésen. A képzés távoktatásban, e learning keretrendszer felhasználásával zajlik, két havonta egy egy jelenléti nappal. A csoport munkáját erre a célra kiképzett facilitátor segíti, ellenőrzi. A csoportok a moduláris rendszerű tananyag feldolgozásának részeként a témához kapcsolódó feladatot oldanak meg, melyet maguk választanak ki a felkínált lehetőségekből, vagy maguk fogalmaznak meg a facilitátor bevonásával. A választott feladatoknak három kritériumnak kell megfelelniük: 1. Kapcsolódnia kell valamely tanulókkal végzett konkrét pedagógusi munkához. 2. A feladatot a csoporttagoknak együttes munkával kell megoldania. 3. A feladatnak az adott modul témakörén belül kell maradnia. A tapasztalatok azt mutatták, hogy a csoportos képzési formában rendre felbukkantak a szociálpszichológiából ismert jelenségek: dominanciára törekvés, társas lazsálás, akceleráció stb. Feltételezésem szerint a csoportmunka idézte elő azt a helyzetet, hogy az IKT használat szempontjából kedvezőbb helyzetben lévők kevesebbet profitáltak a tanfolyamon, mint az IKT használat szempontjából kedvezőbb helyzetben lévők. A gyakorlatban vélhetőleg az történt, hogy nagyobb tudással rendelkezők dominálták a csoportmunkát, ők találták ki a feladatokat, ezért ők kevesebbet profitáltak, hiszen a megfogalmazott feladatok a kevésbé előnyös pozícióból induló tanárok számára jelentettek inkább kihívást. Mivel a csoportok jól működtek a facilitátornak ügyelnie kellett a munkamegosztásból következő munkaterhelések egyenletességére a kedvezőtlenebb pozícióból indulók sokat tanultak pedagógus kollégáiktól. A képzés ebben a formában egyfajta tudáskiegyenlítő szerepet töltött be, a kedvezőtlenebb helyzetből indulókat jelentősebb mértékben segítve, mint a kedvezőbb helyzetből indulókat. Ennek alapján úgy tűnik, hogy az EPICT képzés a kompenzatorikus oktatás jellemzőit mutatja, azaz a képzés szervezés során kedvezőbb helyzetbe hozza azokat, akik a csoporthoz viszonyítva valamilyen hátránnyal indulnak. 5. Mutassa be az IKT fogalom redukálásának az indokait. Mi indokolja az IKT ilyen típusú szűkítését? Mutassa be az IKT szélesebb körű értelmezését! (1.OV) Az IKT metria pedagógusok, pedagógusokból álló felhasználói közösségek, intézményvezetők számára készült. Ebből következően a mérőeszközhöz kapcsolódó nyelvi kódrendszernek illeszkednie kell a pedagógusok számára megszokott szóhasználathoz, nyelvhasználatához. Megfigyelhettük, hogy az IKT terjesztését célzó közpolitikák az elmúlt évek folyamán rendszeresen használták az IKT fogalmát. A Reformok az oktatásban című dokumentum (OKM 2006) az IKT fogalom alatt nem ritkán egyszerűen számítógépet vagy internetre kapcsolt számítógépet ért: Internet elérési pontok könnyen, ugyanakkor ellenőrzött módon teszik lehetővé az IKT eszközök széleskörű használatát a tanulók számára. 8

9 A fogalomhasználat szabályzatlanságát jellemzi, hogy a címlapján IKT logóval ellátott akkreditált tanártovábbképzési tananyag, mely a Digitális taneszközök használata a matematika tantárgy oktatásában címet viseli a következőt állítja: Az információs és kommunikációs technológiának (IKT) 4 többféle értelmezése van. Jelentheti az informatikát mint tantárgyat de ebben az esetben is inkább eszköz a számítógép és nem cél és jelentheti mindazon módszereket, eszközöket, melyeket a számítógéppel segített oktatásban alkalmaznak más tantárgyak keretében. Ugyancsak pedagógiai jellegű szakmai megközelítésben olvasható javaslat arra, hogy technológiai szektorból eredő IKT fogalom helyett továbbra is az oktatástechnológia fogalmát érdemes használni. az IKT információs kommunikációs technológia, amit az oktatásban alkalmazva bátran hívhatunk oktatástechnológiának. (Bohony 2007) Az idézett példák jelzik az IKT fogalmának elterjedtségét a pedagógusok számára készült minősített szakmai anyagokban, illetve a pedagógus szakmai közvélemény és szélesebb közérdeklődés számára készített dokumentumokban egyaránt. Tény ugyanakkor, hogy az IKTfogalom használatát pontatlanság jellemzi. A jelenség hasonló az e learning fogalmi határainak felpuhulásához, mely annak ezredforduló utáni elterjedésekor volt megfigyelhető. Az Európai Unió e learning honlapja lényegében minden digitális eszközzel támogatott tanulást e fogalomkörbe sorol, így a honlap készítők koncepciójában az e learning az óvodák vonatkozásában értelmet nyert. A tanulmány készítésekor az IKT fogalom előnyeként volt felismerhető annak széleskörű elterjedtsége, ismertsége, ugyanakkor érzékelhető hátránya volt gyakran pontatlan és túlzottan széles értelemben vett használata. A mérleges során az elterjedtséget tartottuk fontosabbnak, azt tehát, hogy az IKT valamilyen módon ismerősen cseng a célcsoport, a pedagógusok számára. Tény, hogy ez a választás megnehezítette, hogy a tudományos fogalomhasználat követelményeinek minden tekintetben megfeleljünk. Az IKT szűkítését IT fogalomra azért nem tartottuk indokoltnak, mert a mérőeszköz több tekintetben vizsgálja a kommunikációs technológiák használatát: e mail, szülők számára készített internetes szolgáltatások, levelezőlista különböző célcsoportoknak, azonnali üzenetküldők (Messenger; Chat;) (D 246 sk). A mobil kommunikációs eszközökre (mobil telefon, Pocket PC, GPS, GPRS) azért nem kérdeztünk rá, mert az esettanulmányok szerint elenyésző jelentősége volt oktatási használatuknak. Mitcham nak a technológiára vonatkozó általános érvényű elemzését bemutattuk a dolgozatban (D 108). Az IKT szélesebb értelemben vett jelentése magában foglalja mindazt, ami az iskolai gyakorlatban az információkezelést és a kommunikációt érinti. Ennek megfelelően az iskolai IKT fogalma alá sorolhatóak az iskolai adminisztrációs rendszerek; a statisztikai adatgyűjtés rendszerei; a gazdasági nyilvántartási és elszámolási rendszer; az elektronikusan szabályzott csengetési rend; a zártláncú televíziós hálózat; az iskolarádió; az intézmény telefon és internet hálózata; a könyvtári katalógusrendszer, egyszóval mindazok az eszközök és eszközhasználati módok, melyek az információk továbbítását és a kommunikciót szolgálják. Az IKT felhasználási módok meglehetősen tág körét a tanulmányban úgy szűkítettük, hogy kizárólag a pedagógusok közvetlen oktatási célú IKT használatára vonatkoztattuk az IKThasználatot. (D 103) 4 idegen kifejezéssel: information and communication technology, ICT 9

10 6. A 243. oldalon közzétett Mellékletben a Mérőeszköz: pedagógus kérdőív mintának ajánlatos lenne egy nyers adatsorát is közzétenni. (1.OV) Az adatokat a oldalról elérhetővé tesszük. 7. Az első kb. 100 oldalból nem derül ki egyértelműen, hogy mi ebben a szerző saját teljesítménye és mennyi a szakirodalom és mások kutatási eredményei áttekintése. Erre a védésen a jelölt szintén térjen ki. Még ha a teljes 2 3. fejezet csak mások eredményeinek a rendszerezéséből állna amit nem gondolok akkor is komoly és részletes elemző munkát takar, mindenképpen értékes része a dolgozatnak. (2.OV) A teljes 2 3. fejezet saját elemzéseken és elvégzett kutatáson alapszik. Más által gyűjtött adatokat, elemzéseket nem használtunk fel. Erre utalnak a válaszban az 3 pontja alatt leírtak. Ez alól természetesen kivételt jelentenek a hivatkozással idézett adatok, szövegrészek. 8. Az IKT metria alapján pedagógusklasztereket alakít ki, amelyek határozottan elkülönülnek egymástól. Ebben a részben kicsit hiányolom annak elemzését, hogy másféle klaszter van e, lehete, vagy elegendő a szerző által kialakított 6 típus. (2.OV) A K Means klaszterezési eljárásban a futtatás során kell meghatározni, hogy hány klasztert készítsen a program. (A klaszterek számának becslésére a hierarchikus eljárásban van lehetőség, a K means eljárásban azonban nincsen.) A klaszterek számának meghatározása során ezért, a dolgozatban is leírtak szerint jártunk el: Az elemzés során 2 6 közötti klaszterszámokkal végeztünk számításokat. Az eltérő klaszterszámokkal végzett analízisekben kapott adatok értelmezhetősége alapján végül a hat klaszterre bontás mellett döntöttünk. Ennél több csoportra bontás az egyes csoportok alacsony elemszáma miatt nem lett volna elfogadható. (D 175) Az egyes klaszterekbe pedagógus típusokba sorolt esetek száma és aránya Klaszter típus Pedagógus Arány 1. pedagógus típus 67 21,1 2. pedagógus típus 60 18,9 3. pedagógus típus 42 13,2 4. pedagógus típus 20 6,3 5. pedagógus típus 78 24,6 6. pedagógus típus 50 15,8 Összes A hat klaszterre bontást nem csak az elemszámok indokolták, hanem az a tény is, hogy több klaszter képzése esetén az egyes klaszterek egyre több mutató mentén hasonlítottak volna egymáshoz. Kevesebb klaszter képzése azért lett volna indokolatlan, mert ez esetben a halmazban meglévő jellegzetes különbségeket elfedve hagytuk volna. A klaszterre bontásnál azért nem álltunk meg, mert rendre azt tapasztaltuk, hogy a több klaszterre bontás még értelmezhető eredményeket ad, azaz értelmezhető jellegzetes pedagógus csoportokat határol el. 10

11 9. A polár diagram látványos, de ez nem ad többlet információt, mintha oszlop diagrammal ábrázoltuk volna. (1.OV) A polár diagram választásának oka az volt, hogy az IKT metria koncepciója a pedagógust egységként kezeli. A mutatók által mért adatok az egyént jellemzik, akit valamilyen értelemben egységesnek tekintünk, még akkor is, ha adott esetben a mutatók ellentmondásos jelenségekre utalnának. A személy egységességét szimbolikus módon valamiféle zárt alakzat felhasználásával kívántuk kifejezni a diagrammikus ábrázoláskor. Az oszlop diagram talán kevésbé utalt volna arra, hogy a mutatók által ábrázolt jellemzők egy személyben összegződnek. A polár diagram hátránya, hogy bizonyos változó szintek esetén a mutatók pozitív irányú elmozdulása kevésbé reprezentálódik terület növekedésként, mint az oszlop diagramok esetében. Későbbi teszt fázisban célszerűnek látszik a pedagógusoknak többféle vizuális megjelenítésben átadni az IKT metriájukat, majd vizsgálni, hogy melyik megjelenítési formát tartották értelmezhetőbbnek, kifejezőbbnek. 10. Attól hogy valaki az északi területre 1,96 os étéket kap, a keletire 1,26 ot az nem jelenti, hogy inkább keleties mint északi típus. (1. OV) Az egyetlen mutató mentén elért pontszám alapján történő tipizálás csak akkor lehetne indokolt, ha minden egyes mutató 1,5 medián értékkel került volna kialakításra. Ez esetben az egyes IKT metriák valóban olvashatók lennének úgy, hogy valamely mutató mentén mért magas értéket értelmeznénk. A pontozási rendszer olyan alakítása, hogy a mediánértékek éppen a skála középre (1,5) álljanak be nem lett volna ésszerű azon a mintán, melyen dolgoztunk, ugyanakkor egy országos vizsgálat alapján dolgozva minden bizonnyal szükséges lenne. (Az általunk kialakított pontozási rendszer alapján adódó megoszlások a tanulmány 164. és következő oldalain kerültek ábrázolásra.) A K Means eljárással készült típusok a mutatók együttes figyelembevétele alapján készültek, igaz, hogy az eredményül kapott egyes típusok csak bizonyos változó mentén megfigyelhető elmozdulásban különböznek. 11. Amennyiben segítheti az IKT használat iskolai integrációját a minőségbiztosítás eszközrendszerével az IKT metria alkalmazása? (1.OV) kicsit rövid részfejezetnek tűnik az, amiben a szerző az IKT metria hasznosíthatóságával foglalkozik. az egész munka (amely egyébként hatalmas és jó minőségű) értelmét az adhatja meg, hogy mindezek mire és hogyan használhatóak. (2.OV) Az IKT metria újabb tesztelését követően, későbbi tanulmányokban fogjuk kifejteni a következő témákat: Az IKT metria mint a szakmai önismeret egyik eszköze Az IKT metria alapján végzett felmérés segíti a pedagógus szakmai énképének formálódását. Az iskolavezetés, a közvélemény, a média, tanulók, szülők részéről nyíltan vagy implicit megfogalmazódó elvárások helyet a pedagógus szakmai alapokon, önmaga számára jelölhet ki célokat, ha saját IKT metriáját időről időre elkészíti és értelmezi. Esetleges országos összevetésben az adatok lehetővé tennék, hogy a pedagógus standardizált adatok alapján formálja szakmai énképét. IKT metria az iskolavezetésben Az IKT metria az intézményvezetői felelősségi körrel rendelkezők számára humán erőforrások tervszerű fejlesztését támogató segédeszköz lehet. Az egyes pedagógusok számára szükséges személyre szabott támogatás az IKT metria alapján mérhető fel. Az IKT metria a támogatás hatékonyságát is mérhetővé teszi, igaz önbevalláson alapuló kérdőív kitöltésével. Az egyedi az egyes pedagógusokról készült IKT metria 11

12 felvételek idősoros elemzése lehetővé teszi az IKT használattal kapcsolatos intézményi fejlesztési célok újrafogalmazását a humán erőforrások változásának függvényében. Hasonló lehetőségek rejlenek az iskolai IKT hozzáférésre vonatkozó adatok részletes elemzésében. Az IKT metria az IKT fejlesztést célzó oktatási közpolitika formálásában A támogatási projektek, technológiai fejlesztési pályázatok sok esetében már eddig is tartalmazták a helyi intézményi humán erőforrások vizsgálatát. Az IKT metria növeli az IKT közpolitika adaptivitását, hiszen például az iskolai IKT hozzáférés mutatója mögötti változó együttes alapján konkrétan meghatározhatók azok az iskolai IKT igények, melyek a helyi humán erőforrásokhoz illeszkednek. Az IKT eszközfejlesztéseket így a közpolitikai víziók virtuális pedagógusa helyett valóságos IKT használati igényeit számszerűen kifejező pedagógusokra lehetne hangolni. Hivatkozott irodalom Czeizer Zoltán (1997): Játék és tanulás az interneten; in: Educatio 1997/4. Travers, R.M.W. (1973). Educational technology and related research viewed as a political force. In R.M.W. Travers, ed. Second handbook of research on teaching, Chicago. Vaney, Ann Butler, Rebecca P.: Voices of the founders: early discourses in Educational technology; in: Handbook of Research for Educational Communications and Technology. First edition. ed.: David H. Jonassen, University of Missouri Oktatástechnológia és kommunikáció Kézikönyv az oktatástechnológia és a kommunikáció kutatásához, Educatio folyóirat 2002/4 Handbook of Research for Educational Communications and Technology. First edition. (1270 oldal.) ISBN Szerkesztette: David H. Jonassen, University of Missouri in: Educatio 2002/4. (2003) Lumsdaine A.A.: Teaching Machines And Programmed Learning A Source Book, National Education Association Skinner, B. F. (1954): A tanulás tudománya és a tanítás művészete Bohony Pál Bohony Márai (2007): Multimédia az ének zene oktatásában; (letöltés: ) OKM (2006): Reformok az oktatásban ; Letöltés: OM honlap, Digitális taneszközök használata a matematika tantárgy oktatásában; ÉN.; (letöltés: június 1.) Készítette: Török Balázs PhD jelölt e mail: torokb@ella.hu 12

Digitális tartalmak, taneszközök oktatási gyakorlatban való használata

Digitális tartalmak, taneszközök oktatási gyakorlatban való használata M e g ú j u l á s a k u l c s f o n t o s s á g ú t e r ü l e t e k e n! " M i n d e n k i m á s, e g y e d i é s f o n- t o s, Digitális tartalmak, taneszközök oktatási gyakorlatban való használata A

Részletesebben

EGY TANTÁRGYI ÉS EGY MÓDSZERTANI PEDAGÓGUS- TOVÁBBKÉPZÉS BEMUTATÁSA

EGY TANTÁRGYI ÉS EGY MÓDSZERTANI PEDAGÓGUS- TOVÁBBKÉPZÉS BEMUTATÁSA Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 EGY TANTÁRGYI ÉS EGY MÓDSZERTANI PEDAGÓGUS- TOVÁBBKÉPZÉS BEMUTATÁSA SÁRI ÉVA Bemutatásra kerülő két képzés címe I. Szakmai megújító képzés középiskolában

Részletesebben

HEFOP/2005/ Felkészülés a kompetenciaalapú

HEFOP/2005/ Felkészülés a kompetenciaalapú HEFOP/2005/3.1.3. Felkészülés a kompetenciaalapú oktatásra Esélyegyenlőség biztosítása a kompetencia-alapú tudást megalapozó oktatás bevezetésével a Ferencvárosban A projekt célja A Ferencvárosi Általános

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

Innováció és eredményesség az alacsony státuszú iskolákban

Innováció és eredményesség az alacsony státuszú iskolákban Innováció és eredményesség az alacsony státuszú iskolákban Széll Krisztián szell.krisztian@ppk.elte.hu ELTE PPK, Neveléstudományi Intézet OFI-EKE Nyíregyházi Egyetem XVII. ONK 2017. november 9. Elemzési

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

PROJEKTTERV HÁLÓZATOK A HÉTKÖZNAPI ÉLETBEN

PROJEKTTERV HÁLÓZATOK A HÉTKÖZNAPI ÉLETBEN PROJEKTTERV HÁLÓZATOK A HÉTKÖZNAPI ÉLETBEN A kitöltéshez mintaként szolgálnak a Digitális Témahétre készült mintaprojektek, melyek a Digitális Témahét honlapjának Tudásbázisában érhetők el. ALAPADATOK

Részletesebben

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő

Részletesebben

Az újmédia alkalmazásának lehetőségei a tanulás-tanítás különböző színterein - osztálytermi interakciók

Az újmédia alkalmazásának lehetőségei a tanulás-tanítás különböző színterein - osztálytermi interakciók Az újmédia alkalmazásának lehetőségei a tanulás-tanítás különböző színterein - osztálytermi interakciók Borbás László Eszterházy Károly Egyetem, Vizuálisművészeti Intézet, Mozgóképművészeti és Kommunikációs

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő méréshez nyújt információkat.

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA VARGA ATTILA Nevelési-oktatási programok fejlesztése

Részletesebben

ALAPADATOK. KÉSZÍTETTE Balogh Gábor. A PROJEKT CÍME Hálózati alapismeretek

ALAPADATOK. KÉSZÍTETTE Balogh Gábor. A PROJEKT CÍME Hálózati alapismeretek PROJEKTTERV 1 ALAPADATOK KÉSZÍTETTE Balogh Gábor A PROJEKT CÍME Hálózati alapismeretek ÖSSZEFOGLALÁS Az első órán a tanulók megismerkednek a következő témákkal: hálózati alapfogalmak, a hálózatok használatának

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő

Részletesebben

Miben fejlődne szívesen?

Miben fejlődne szívesen? Miben fejlődne szívesen? Tartalomelemzés Szegedi Eszter 2011. január A vizsgálat egy nagyobb kutatás keretében történt, melynek címe: A TANÁRI KOMEPETENCIÁK ÉS A TANÍTÁS EREDMÉNYESSÉGE A kutatás három

Részletesebben

Intézkedési terv intézményi tanfelügyeleti látogatás után

Intézkedési terv intézményi tanfelügyeleti látogatás után Intézmény neve: Marianum Német Nemzetiségi Nyelvoktató Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 037326 Intézményvezető neve: Takácsné Tóth Alice Noémi Intézményvezető oktatási azonosítója: 76215132822

Részletesebben

TUDATOS FOGYASZTÓ KOMPETENCIAFEJLESZTÉS A DIGITÁLIS NEMZETI FEJLESZTÉSI TERVBEN HORVÁTH VIKTOR FŐOSZTÁLYVEZETŐ

TUDATOS FOGYASZTÓ KOMPETENCIAFEJLESZTÉS A DIGITÁLIS NEMZETI FEJLESZTÉSI TERVBEN HORVÁTH VIKTOR FŐOSZTÁLYVEZETŐ TUDATOS FOGYASZTÓ KOMPETENCIAFEJLESZTÉS A DIGITÁLIS NEMZETI FEJLESZTÉSI TERVBEN HORVÁTH VIKTOR FŐOSZTÁLYVEZETŐ Digitális Nemzet Fejlesztési Program 1631/2014. (XI. 6.) Korm. határozat a Digitális Nemzet

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető kreditpontok száma): 30

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN

elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN Vörös Miklós Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Távoktatási Koordinációs Központ AKI MA HOMOKBA DUGJA A FEJÉT, HOLNAP CSIKORGATJA

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

Képzési beszámoló június - július

Képzési beszámoló június - július 2014. június - július Képzési beszámoló A TÁMOP-2.2.2-12/1-2012-0001 azonosítószámú A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése című kiemelt projekt keretén belül megvalósuló Pályaorientációs

Részletesebben

Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó

Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó DIGITÁLIS TANANYAGOK FEJLESZTÉSI KONCEPCIÓJA KOCZOR MARGIT SZAKMAI VEZETŐ ÚJ TARTALOMFEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN TÁMOP 3.1.2-12/2 Nemzeti tananyagfejlesztés és

Részletesebben

Takács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai

Takács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Terület Szempont Az értékelés alapját képező általános elvárások Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. Kísérje figyelemmel

Részletesebben

Beszámoló IKT fejlesztésről

Beszámoló IKT fejlesztésről Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék

Részletesebben

A KÍSÉRLETI TANKÖNYV- FEJLESZTÉS EREDMÉNYEI

A KÍSÉRLETI TANKÖNYV- FEJLESZTÉS EREDMÉNYEI A Nemzeti Alaptantervhez illeszkedő tankönyv-, taneszköz-, és Nemzeti Közoktatási Portál fejlesztése TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A KÍSÉRLETI TANKÖNYV- FEJLESZTÉS EREDMÉNYEI Kojanitz László szakmai vezető

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

Buda András szakmai életrajza

Buda András szakmai életrajza Buda András szakmai életrajza Tudományos fokozat 2001 PhD nevelés és sporttudomány; száma:100/2001 Szakterület didaktika, e-learning, tanárképzés Munkahely Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományok Intézete

Részletesebben

A PROJEKTTERVEZÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI: SZAKÉRTŐ SZEMÉVEL. Pályázatíró szeminárium, Stratégiai partnerségek Január 16.

A PROJEKTTERVEZÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI: SZAKÉRTŐ SZEMÉVEL. Pályázatíró szeminárium, Stratégiai partnerségek Január 16. A PROJEKTTERVEZÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI: Pályázatíró szeminárium, Stratégiai partnerségek 2018. Január 16. PROJEKT ÉRTÉKELÉS GYAKORLATA Transzparens, szabályozott folyamat 2 független, de a szakterületen

Részletesebben

A TANKÖNYVEK KIPRÓBÁLÁSÁNAK ESZKÖZRENDSZERE

A TANKÖNYVEK KIPRÓBÁLÁSÁNAK ESZKÖZRENDSZERE A NEMZETI ALAPTANTERVHEZ ILLESZKEDŐ TANKÖNYV, TANESZKÖZ ÉS NEMZETI KÖZNEVELÉSI PORTÁL FEJLESZTÉSE TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A TANKÖNYVEK KIPRÓBÁLÁSÁNAK ESZKÖZRENDSZERE Kerber Zoltán A tankönyvek jóváhagyása

Részletesebben

HEFOP/2005/ Felkészítés a kompetencia alapú. HEFOP/2006/2.1.5B Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése

HEFOP/2005/ Felkészítés a kompetencia alapú. HEFOP/2006/2.1.5B Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése HEFOP/2005/3.1.3. Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra HEFOP/2006/2.1.5B Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra HEFOP-3.1.3 A program megvalósítása

Részletesebben

Tájékoztató a. munkájáról. Református Tananyagfejlesztő Csoport. Pompor Zoltán. szakmai vezető

Tájékoztató a. munkájáról. Református Tananyagfejlesztő Csoport. Pompor Zoltán. szakmai vezető Tájékoztató a Református Tananyagfejlesztő Csoport munkájáról Pompor Zoltán szakmai vezető Megvan az ideje az ültetésnek (Préd 3,2) Pénz Szakember Új tartalmi keretek 21. századi tanulási környezet Létezik

Részletesebben

CIGÁNY KISEBBSÉGI NÉPISMERET

CIGÁNY KISEBBSÉGI NÉPISMERET Név:... osztály:... ÉRETTSÉGI VIZSGA 2006. május 22. CIGÁNY KISEBBSÉGI NÉPISMERET KÖZÉPSZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA 2006. május 22. 14:00 Az írásbeli vizsga időtartama: 180 perc Pótlapok száma Tisztázati Piszkozati

Részletesebben

Multifunkcionális, multimédia elemeket tartalmazó mobil elérésű távoktatási tananyag összeállítása és tesztelése

Multifunkcionális, multimédia elemeket tartalmazó mobil elérésű távoktatási tananyag összeállítása és tesztelése Multifunkcionális, multimédia elemeket tartalmazó mobil elérésű távoktatási tananyag összeállítása és tesztelése Busznyák János bjs@georgikon.hu Veszprémi Egyetem, Georgikon, Mezőgazdaságtudományi Kar,

Részletesebben

A nevelés-oktatás tervezése I.

A nevelés-oktatás tervezése I. A nevelés-oktatás tervezése I. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Hunyady Györgyné M. Nádasi Mária (2004): Pedagógiai tervezés. Pécs, Comenius Bt. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai

Részletesebben

Mi legyen az informatika tantárgyban?

Mi legyen az informatika tantárgyban? Mi legyen az informatika tantárgyban? oktatás fő területei: digitális írástudás; számítástudomány; információs technológiák. Digitális írástudás szövegszerkesztés, adat vizualizáció, prezentáció, zeneszerkesztés,

Részletesebben

TABLETTEL TÁMOGATOTT OKTATÁS ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN: EREDMÉNYEK A TANULÓK ÉS A PEDAGÓGUSOK KÖRÉBEN

TABLETTEL TÁMOGATOTT OKTATÁS ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN: EREDMÉNYEK A TANULÓK ÉS A PEDAGÓGUSOK KÖRÉBEN TABLETTEL TÁMOGATOTT OKTATÁS ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN: EREDMÉNYEK A TANULÓK ÉS A PEDAGÓGUSOK KÖRÉBEN Czékmán Balázs Puskás Ferenc Általános Iskola Debreceni Egyetem IKT MasterMinds TABLETEK AZ OKTATÁSBAN Mobiltechnológia

Részletesebben

"A felelős egyetem módszertani aspektusai" Április 21. Budapest, MellearN konferencia

A felelős egyetem módszertani aspektusai Április 21. Budapest, MellearN konferencia "A felelős egyetem módszertani aspektusai" 2017. Április 21. Budapest, MellearN konferencia Képzési és kimeneti követelmények (16/2016 EMMI) Illeszkedés az Európai Uniós irányelvekhez: kompetenciák tudás

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető

Részletesebben

III. ORSZÁGOS SZAKTANÁCSADÓI KONFERENCIA BUDAPEST FEBRUÁR 8.

III. ORSZÁGOS SZAKTANÁCSADÓI KONFERENCIA BUDAPEST FEBRUÁR 8. III. ORSZÁGOS SZAKTANÁCSADÓI KONFERENCIA BUDAPEST 2018. FEBRUÁR 8. KIHÍVÁSOK ÉS ÚJDONSÁGOK A DIGITÁLIS SZAKTANÁCSADÁS TERÜLETÉN A KÖZNEVELÉS KERETRENDSZERÉHEZ KAPCSOLÓDÓ MÉRÉSI- ÉRTÉKELÉSI ÉS DIGITÁLIS

Részletesebben

PEDAGÓGIAI MUNKA TÁMOGATÁSA AZ INNOVÁCIÓ ÉS TUDÁSMENEDZSMENT ESZKÖZEIVEL

PEDAGÓGIAI MUNKA TÁMOGATÁSA AZ INNOVÁCIÓ ÉS TUDÁSMENEDZSMENT ESZKÖZEIVEL Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 PEDAGÓGIAI MUNKA TÁMOGATÁSA AZ INNOVÁCIÓ ÉS TUDÁSMENEDZSMENT ESZKÖZEIVEL KERBER ZOLTÁN TÁMOP 3.1.15 SZAKMAI VEZETŐ TÁMOP 3.1.15 projekt

Részletesebben

BESZÁMOLÓ A HEFOP 3.1.3/05/01 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS ELTERJESZTÉSE CÍMŰ PÁLYÁZAT ESEMÉNYEIRŐL

BESZÁMOLÓ A HEFOP 3.1.3/05/01 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS ELTERJESZTÉSE CÍMŰ PÁLYÁZAT ESEMÉNYEIRŐL BESZÁMOLÓ A HEFOP 3.1.3/05/01 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS ELTERJESZTÉSE CÍMŰ PÁLYÁZAT ESEMÉNYEIRŐL A kompetencia-alapú oktatás megvalósítása a fényeslitkei és tiszakanyári iskolákban HEFOP-3.1.3-05/1.-2005-10-0312/1.0

Részletesebben

Térinformatika amit tudni kell Márkus Béla

Térinformatika amit tudni kell Márkus Béla Térinformatika amit tudni kell Márkus Béla V. EURÓPAI FÖLDMÉRŐK ÉS GEOINFORMATIKUSOK NAPJA - 2016. március 17. Térinformatika amit tudni kell? Mit? Az előadás célja, támogatást adni e kérdés megválaszolásához.

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási intézmény Babes-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok 1.3 Intézet Pedagógia és Alkalmazott Didaktika 1.4 Szakterület

Részletesebben

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Tartalom A közoktatási rendszer fejlesztéséhez kapcsolódó céljaink Tevékenységeink

Részletesebben

TÁMOP : ÁTFOGÓ MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN

TÁMOP : ÁTFOGÓ MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN TÁMOP-3.1.8 : ÁTFOGÓ MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN TÁMOP-3.1.8 Az intézményi külső és belső értékelési rendszerek fejlesztése A tanulói teljesítménymérés rendszerének fejlesztése A Magyar Képesítési

Részletesebben

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság Az IKT fejlesztési folyamat-szaktanácsadó, valamint az IKT mentor szaktanácsadó felkészítése a digitális kompetencia fejlesztés támogatására Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning

Részletesebben

NAT kiegészítő területeinek oktatása az Új NAT kihívásai az új területeken

NAT kiegészítő területeinek oktatása az Új NAT kihívásai az új területeken Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA NAT kiegészítő területeinek oktatása az Új NAT kihívásai az új területeken Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Szentkirályi-Szász

Részletesebben

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat A pályázat célja: a sikeres munkaerő - piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen

Részletesebben

IKT a tudás és tanulás világában:

IKT a tudás és tanulás világában: IKT a tudás és tanulás világában: A kutatási program nemzetközi relevanciája Kárpáti Andrea A témák nemzetközi relevanciája 1. A kulturális örökség digitális átalakulása Közvetítők IKT műveltsége Új adathordozók

Részletesebben

Munkaformák. Dr. Nyéki Lajos 2016

Munkaformák. Dr. Nyéki Lajos 2016 Munkaformák Dr. Nyéki Lajos 2016 Az oktatás munkaformái Az oktatási folyamat szervezésében a szervezeti formák mellett további differenciálás is lehetséges, attól függően, hogy a tanár a tanítási-tanulási

Részletesebben

A jövő iskolája. Dr. Magyar Bálint. Oktatási miniszter. 2004. április 16. www.om.hu 1

A jövő iskolája. Dr. Magyar Bálint. Oktatási miniszter. 2004. április 16. www.om.hu 1 A jövő iskolája Dr. Magyar Bálint Oktatási miniszter 2004. április 16. www.om.hu 1 Gyorsuló idő 5 évente a létező szakmák 5%-a kicserélődik Az infokommunikációs technológiai ismeretek nélkül űzhető szakmák

Részletesebben

A TARTALOMFEJLESZTÉS ÚJ MODELLJE

A TARTALOMFEJLESZTÉS ÚJ MODELLJE A Nemzeti Alaptantervhez illeszkedő tankönyv-, taneszköz-, és Nemzeti Köznevelési Portál fejlesztése TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A TARTALOMFEJLESZTÉS ÚJ MODELLJE Kojanitz László szakmai vezető A projekt

Részletesebben

A digitális korszak kihívásai és módszerei az egyetemi oktatásban

A digitális korszak kihívásai és módszerei az egyetemi oktatásban Csapó Benő http://www.staff.u-szeged.hu/~csapo A digitális korszak kihívásai és módszerei az egyetemi oktatásban Interdiszciplináris és komplex megközelítésű digitális tananyagfejlesztés a természettudományi

Részletesebben

A digitális kompetencia fejlesztése

A digitális kompetencia fejlesztése A digitális kompetencia fejlesztése Főző Attila László Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. elearning Igazgatóság Digitális kompetencia/ist A 202/2007. (VII. 31.) kormányrendelet a Nemzeti Alaptanterv

Részletesebben

A nem szakrendszerű oktatás bevezetése és gyakorlata a büki Felsőbüki Nagy Pál Általános Iskola és Vendéglátóipari Szakiskolában

A nem szakrendszerű oktatás bevezetése és gyakorlata a büki Felsőbüki Nagy Pál Általános Iskola és Vendéglátóipari Szakiskolában A nem szakrendszerű oktatás bevezetése és gyakorlata a büki Felsőbüki Nagy Pál Általános Iskola és Vendéglátóipari Szakiskolában Időpont: 2010. április 9. Az iskola elérhetőségei: Helyszín: Hotel Famulus,

Részletesebben

E-Learninga menedzsmentben és a szervezeti tudás megújításában empirikus vizsgálatok tükrében

E-Learninga menedzsmentben és a szervezeti tudás megújításában empirikus vizsgálatok tükrében E-Learninga menedzsmentben és a szervezeti tudás megújításában empirikus vizsgálatok tükrében Prof. Dr. Poór József, egyetemi tanár Dr. Szalay Zsigmond, egyetemi docens Pető István, adjunktus Zsigri Ferenc,

Részletesebben

7. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez,

7. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez, 7. Óravázlat Cím: Információk feltöltése, biztonságos, jogszerű megosztása Műveltségi terület / tantárgy: Informatika Évfolyam: 7-8. évfolyam (vagy felette) Témakör: Az információs társadalom/ Az információkezelés

Részletesebben

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia mint tudomány Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia tárgya, jellegzetes vonásai A neveléstudomány tárgya az ember céltudatos, tervszerű alakítása. A neveléstudomány jellegét tekintve társadalomtudomány.

Részletesebben

A TANKÖNYVEK ÚJ GENERÁCIÓJA

A TANKÖNYVEK ÚJ GENERÁCIÓJA A NEMZETI ALAPTANTERVHEZ ILLESZKEDŐ TANKÖNYV, TANESZKÖZ ÉS NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL FEJLESZTÉSE TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A TANKÖNYVEK ÚJ GENERÁCIÓJA Dr. Kaposi József főigazgató Oktatáskutató és Fejlesztő

Részletesebben

Innováció az ápolásoktatásban lehetőségek és a valóság Csernus Mariann PhD, Lőrincz Attila, Harcsa Márta, Páll Nikoletta, Simkó Katalin, Balogh Zoltán PhD Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar, Ápolástan

Részletesebben

HALLGATÓI TÁMOGATÁSI RENDSZERBEN MŰKÖDTETHETŐ MULTIMÉDIÁS ALKALMAZÁSOK

HALLGATÓI TÁMOGATÁSI RENDSZERBEN MŰKÖDTETHETŐ MULTIMÉDIÁS ALKALMAZÁSOK HALLGATÓI TÁMOGATÁSI RENDSZERBEN MŰKÖDTETHETŐ MULTIMÉDIÁS ALKALMAZÁSOK Dr. Martinkó József egyetemi docens Kaposvári Egyetem ÁTK Szakképzés-pedagógiai pedagógiai és Társadalomtudományi Tanszék 2006.08.24-25

Részletesebben

A TANKÖNYVFEJLESZTÉS ÚJ MODELLJÉNEK TAPASZTALATAI ÉS EREDMÉNYEI KOJANITZ LÁSZLÓ

A TANKÖNYVFEJLESZTÉS ÚJ MODELLJÉNEK TAPASZTALATAI ÉS EREDMÉNYEI KOJANITZ LÁSZLÓ A Nemzeti Alaptantervhez illeszkedő tankönyv-, taneszköz-, és Nemzeti Közoktatási Portál fejlesztése TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A TANKÖNYVFEJLESZTÉS ÚJ MODELLJÉNEK TAPASZTALATAI ÉS EREDMÉNYEI KOJANITZ

Részletesebben

Igazgató: Szabó Győzőné

Igazgató: Szabó Győzőné JÁSZ-NAGYKUN- SZOLNOK MEGYEI PEDAGÓGIAI INTÉZET PEDAGÓGIAI SZAKMAI ÉS SZAKSZOLGÁLAT, SZOLNOK PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁS OM azonosító szám: 102312 OKÉV nyilvántartási szám: 16-0058-04 5000 Szolnok,

Részletesebben

FELHÍVÁS ELŐADÁS TARTÁSÁRA

FELHÍVÁS ELŐADÁS TARTÁSÁRA FELHÍVÁS ELŐADÁS TARTÁSÁRA A FELSŐOKTATÁS NEMZETKÖZIESÍTÉSÉNEK AKTUÁLIS KÉRDÉSEI MILYEN LESZ AZ EURÓPAI FELSŐOKTATÁS 2020 UTÁN? KITEKINTÉSSEL A KÖZÉP-EURÓPAI TÉRSÉGRE Budapest, 2019. június 5. A Tempus

Részletesebben

Digitális kultúra, avagy hová lett az informatika az új NAT-ban? Farkas Csaba

Digitális kultúra, avagy hová lett az informatika az új NAT-ban? Farkas Csaba Digitális kultúra, avagy hová lett az informatika az új NAT-ban? Farkas Csaba farkas.csaba@uni-eszterhazy.hu Áttekintés A digitális átalakulás nem választás kérdése: olyan elkerülhetetlen jelenség, amelyre

Részletesebben

A GINOP kiemelt projekt bemutatása, kapcsolódása a GINOP projektekhez

A GINOP kiemelt projekt bemutatása, kapcsolódása a GINOP projektekhez GINOP-6.2.2-VEKOP-15-2016-00001 A szakképzést végzettség nélkül elhagyók számának csökkentése A GINOP-6.2.2 kiemelt projekt bemutatása, kapcsolódása a GINOP-6.2.3 projektekhez Előadó: Szilágyi János GINOP-6.2.2

Részletesebben

A XXI. század módszerei a könyvvizsgálók oktatásában avagy a digitális kompetenciák és digitális tanulás fejlesztése

A XXI. század módszerei a könyvvizsgálók oktatásában avagy a digitális kompetenciák és digitális tanulás fejlesztése XXV. ORSZÁGOS KÖNYVVIZSGÁLÓI KONFERENCIA 2017. SZEPTEMBER 7-8. A XXI. század módszerei a könyvvizsgálók oktatásában avagy a digitális kompetenciák és digitális tanulás fejlesztése Madarasiné Dr. Szirmai

Részletesebben

6. A tantervek szerepe az oktatás tartalmi szabályozásában

6. A tantervek szerepe az oktatás tartalmi szabályozásában TKO1108 Tanítás-tanulás 2. A pedagógiai folyamat tervezése, értékelése előadás 1. A tanári hivatásra készülünk: a pedagógiai tervezés, mint meghatározó tanári kompetencia 2. Alapfogalmak: tervezés, tanterv,

Részletesebben

EFOP Kreatív közösségi iskolák létrehozása élménypedagógiai és projekt módszerekkel

EFOP Kreatív közösségi iskolák létrehozása élménypedagógiai és projekt módszerekkel EFOP-3.3.7-17-2017-00027 Kreatív közösségi iskolák létrehozása élménypedagógiai és projekt módszerekkel A projektben részt vevő intézmények Szandaszőlősi Általános Iskola Alapfokú Művészeti Iskola Damjanich

Részletesebben

PARADIGMAVÁLTÁS A KÖZOKTATÁSBAN MOST VAGY SOHA?!

PARADIGMAVÁLTÁS A KÖZOKTATÁSBAN MOST VAGY SOHA?! PARADIGMAVÁLTÁS A KÖZOKTATÁSBAN MOST VAGY SOHA?! ÁDÁM PÉTER NEMZETI PEDAGÓGUS KAR TANÉVNYITÓ SZAKMAI NAP 2016. AUGUSZTUS 29. Előzmények 1868 Eötvös József kötelező népoktatás (66 %) 1928 Klebelsberg K.

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT- RENDSZER KONCEPCIÓJA

A PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT- RENDSZER KONCEPCIÓJA Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2014-0001 A PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT- RENDSZER KONCEPCIÓJA FÖLDVÁRI ISTVÁN OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÉMAVEZETŐ Témaegységek 1. A

Részletesebben

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram

Részletesebben

Az Oktatási Hivatal feladatai a digitális tartalomszolgáltatás terén. Dr. Maruzsa Zoltán elnök

Az Oktatási Hivatal feladatai a digitális tartalomszolgáltatás terén. Dr. Maruzsa Zoltán elnök Az Oktatási Hivatal feladatai a digitális tartalomszolgáltatás terén Dr. Maruzsa Zoltán elnök Tartalomszolgáltatás üzemeltetési feladatai Az Oktatási Hivatalról szóló 121/2013. (IV. 26.) Korm. Rendelet

Részletesebben

Újhartyáni Német Nemzetiségi Általános Iskola IKT helyzetelemzés

Újhartyáni Német Nemzetiségi Általános Iskola IKT helyzetelemzés Újhartyáni Német Nemzetiségi Általános Iskola IKT helyzetelemzés Készítette: Imréné Lukácsi Ildikó IKT helyzetelemző, tanácsadó Cegléd, 2009. július Tartalomjegyzék Az IKT eszközök alkalmazására és a pedagógusok

Részletesebben

SZAKKÉPZÉS-PEDAGÓGIA

SZAKKÉPZÉS-PEDAGÓGIA Szakkep tordelt 00.qxd 11/10/2006 10:07 AM Page 1 Dr. Lükô István SZAKKÉPZÉS-PEDAGÓGIA Struktúrák és fejlesztések a szakképzésben MÛSZAKI KIADÓ Szakkep tordelt 00.qxd 11/10/2006 10:07 AM Page 2 Lektorálta:

Részletesebben

Az új típusú szaktanácsadás

Az új típusú szaktanácsadás Az új típusú szaktanácsadás Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető TÁMOP 3.1.5/12 A TÁMOP 3.1.5/12-ben megvalósuló fejlesztések Az Oktatási Hivatal, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft és az Oktatáskutató

Részletesebben

DIGITÁLIS KÖRNYEZET FEJLESZTÉSE A SZOLNOKI TANKERÜLETI KÖZPONT INTÉZMÉNYEIBEN EFOP

DIGITÁLIS KÖRNYEZET FEJLESZTÉSE A SZOLNOKI TANKERÜLETI KÖZPONT INTÉZMÉNYEIBEN EFOP DIGITÁLIS KÖRNYEZET FEJLESZTÉSE A SZOLNOKI TANKERÜLETI KÖZPONT INTÉZMÉNYEIBEN EFOP-3.2.3-17-2017-00045 PROJEKTADATOK I. Kedvezményezett: Szolnoki Tankerületi Központ Megvalósítók: PROJEKTADATOK II. Projektazonosító:

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

INNOVATÍV ISKOLÁK FEJLESZTÉSE TÁMOP /

INNOVATÍV ISKOLÁK FEJLESZTÉSE TÁMOP / BESZÁMOLÓ A PÁLYÁZAT CÉLJA A gazdaság igényeinek megfelelő képzettséggel, képességekkel rendelkező munkavállalók neveléséhez való hozzájárulás. A társadalmi, gazdasági és technológiai változásokra való

Részletesebben

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje.

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. 2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. Az oktatási folyamat tervezése a központi kerettanterv alapján a helyi tanterv elkészítésével kezdődik. A szakmai munkaközösség tagjai

Részletesebben

A minőség előtérbe kerülése a koragyermekkori nevelésben és gondozásban. Török Balázs Elemzési és Értékelési Központ

A minőség előtérbe kerülése a koragyermekkori nevelésben és gondozásban. Török Balázs Elemzési és Értékelési Központ A minőség előtérbe kerülése a koragyermekkori nevelésben és gondozásban Török Balázs Elemzési és Értékelési Központ A változások háttere Az oktatás transznacionális környezete kínálja a változás lehetőségét.

Részletesebben

Veresné dr. Somosi Mariann

Veresné dr. Somosi Mariann Az 1.3. A felsőoktatás szakember-kibocsátásának munkaerő-piaci igényekkel való összehangolása érdekében a gyakorlati oktatás erősítése című alprojekt középiskolai vonatkozású eredményeinek ismertetése

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

A TANÁRI MUNKANAPLÓK ALKALMAZÁSA A TANESZKÖZÖK BEVÁLÁSÁNAK VIZSGÁLATÁHOZ

A TANÁRI MUNKANAPLÓK ALKALMAZÁSA A TANESZKÖZÖK BEVÁLÁSÁNAK VIZSGÁLATÁHOZ A NEMZETI ALAPTANTERVHEZ ILLESZKEDŐ TANKÖNYV, TANESZKÖZ ÉS NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL FEJLESZTÉSE TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A TANÁRI MUNKANAPLÓK ALKALMAZÁSA A TANESZKÖZÖK BEVÁLÁSÁNAK VIZSGÁLATÁHOZ KERBER

Részletesebben

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Társadalomismeret Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő 1

Részletesebben

AUTISTA GYERMEKEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN MAGYAR SZOCIOLÓGIAI TÁRSASÁG ÉVES KONFERENCIÁJA ÉS KÖZGYŰLÉSE 2010. NOVEMBER 5-7.

AUTISTA GYERMEKEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN MAGYAR SZOCIOLÓGIAI TÁRSASÁG ÉVES KONFERENCIÁJA ÉS KÖZGYŰLÉSE 2010. NOVEMBER 5-7. MAGYAR SZOCIOLÓGIAI TÁRSASÁG ÉVES KONFERENCIÁJA ÉS KÖZGYŰLÉSE 2010. NOVEMBER 5-7. FOGYATÉKOSSÁG ÉS INTEGRÁCIÓ SZEKCIÓ AUTISTA GYERMEKEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN x¾ x ¾ f ¾¾ h¾ 9f½½ ¹ 9h - 1. A KUTATÁSRÓL

Részletesebben

TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063

TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063 TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 A TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 Horizontális háló a Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése Megvalósítás: 2012. április 1. 2012. november 0 Az elnyert

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

Krnács András képzésfejlesztő

Krnács András képzésfejlesztő Interaktivitás ösztönzése és erre alkalmas eszközök a Moodle-ben Krnács András képzésfejlesztő Új pedagógustovábbképzések Kulcsszavak: intézménybe kihelyezett, folyamatba ágyazott, blended, moduláris,

Részletesebben

Hallgatói tájékoztató

Hallgatói tájékoztató Hallgatói tájékoztató Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. megbízásából a CC.Consultatio Kft. meghirdeti a Bevezetés a forrásanyagok kutatásába és tudományos on-line adatbázisok használata

Részletesebben

8 iskola világába Bevezetés a tanítás és tanulás társadalmi összefüggéseibe. 2 kollokvium 3. 2 kollokvium 3. 1 gyakorlati jegy 2.

8 iskola világába Bevezetés a tanítás és tanulás társadalmi összefüggéseibe. 2 kollokvium 3. 2 kollokvium 3. 1 gyakorlati jegy 2. Pedagógia nappali alapszak Pedagógia alapozó képzés Félév és heti óraszám Számonkérés típusa Kredit 1 2 3 4 5 Bevezetés az oktatás és az iskola világába Bevezetés a tanítás és tanulás társadalmi összefüggéseibe

Részletesebben

alap közép felső angol német francia orosz

alap közép felső angol német francia orosz Könyvtárhasználói szokások (2001) Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum szeretné megismerni olvasóinak könyvtárhasználati szokásait. Kérjük, legyen segítségünkre, és válaszoljon az alábbi kérdésekre.

Részletesebben

A NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL JELENTŐSÉGE A HATÁRON TÚLI ISKOLÁK SZEMPONTJÁBÓL

A NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL JELENTŐSÉGE A HATÁRON TÚLI ISKOLÁK SZEMPONTJÁBÓL A NEMZETI ALAPTANTERVHEZ ILLESZKEDŐ TANKÖNYV, TANESZKÖZ ÉS NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL FEJLESZTÉSE TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL JELENTŐSÉGE A HATÁRON TÚLI ISKOLÁK SZEMPONTJÁBÓL

Részletesebben

A természettudományok oktatásának jelenlegi helyzete

A természettudományok oktatásának jelenlegi helyzete Biró Kinga Vegyész mérnöktanár A természettudományok oktatásának jelenlegi helyzete Megoldási javaslatok a köznevelésben - BME, 2017. április 20. A természettudományos műveltség folyamatosan hanyatlik

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

Tanári mesterszak Informatika tanár szakképzettség Mintatanterve ( 5 féléves, 150 kredit) tanévtől

Tanári mesterszak Informatika tanár szakképzettség Mintatanterve ( 5 féléves, 150 kredit) tanévtől Tanári mesterszak Informatika tanár szakképzettség Mintatanterve ( 5 féléves, 150 kredit) 2010-2011. tanévtől Informatika tanár szakmai diszciplináris tantárgyai (40 kredit) neve felelős Kötelező tárgyak

Részletesebben