Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja IKT metria mérőeszköz című disszertáció opponensi véleményeire adott válaszok

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja IKT metria mérőeszköz című disszertáció opponensi véleményeire adott válaszok"

Átírás

1 IKT metria mérőeszköz című PhD disszertációra vonatkozó opponensi véleményekre adott válaszok A válaszban idézett dokumentumok: 1. Opponensi vélemény, készítette: Dr Forgó Sándor opponens (továbbiakban 1. OV) 2. Bírálat Török Balázs PhD doktorjelölt IKT metria mérőeszköz című doktori (PhD) értekezésről, készítette: Dr. Zsakó László docens (továbbiakban: 2. OV) 3. Török Balázs: Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja IKTmetria mérőeszköz (továbbiakban: D.) Megjegyzések: A válasz tematikus csoportosításban tekinti át az opponensi véleményekben megfogalmazott problémafelvetéseket, függetlenül azoknak az opponensi véleményben adott sorrendiségétől. A válaszok az opponensi vélemények szöveghű idézésével kezdődnek (dőlt betűvel). Az azonos témát érintő opponensi véleményeket együtt kezeljük, valamennyit idézve. 1. Szóljon az IKT és az oktatástechnológia kapcsolatáról. Milyen előzményei voltak az IKT megjelenésének? Hazai és nemzetközi AECT (Association for Educational Communications and Technology) (1.OV) Szociológiai megközelítés: Talcott Parsons makroszociológiai elméletét felhasználva az oktatástechnológia egyedi sajátossága abban ragadható meg, hogy a korábbiaknál szorosabban kapcsolja össze a gazdasági, a politikai és a mintafenntartó (szocietális) alrendszert. Az oktatástechnológia fogalomköre alá sorolható eszközök és eljárások többnyire a gazdasági alrendszer termékei, melyek a közérdek képviseletére jogosultak döntései alapján az oktatási rendszerben felhasználásra kerülnek. Az oktatástechnika révén tehát az analitikai rendszerleírásban egyébként elkülönült alrendszerek (gazdasági, politikai, oktatási) érintkezésbe kerülnek egymással. A technológiai eszközök, hardverek, szoftverek gyártói közpolitikai döntések eredményeként fokozatosan az oktatási közszolgáltatások beszállítóivá, szolgáltatóivá (is) válnak. Az oktatástechnológia története ebből eredően három főbb szereplő: a kormányzati, a gazdasági és az oktatási szektor összetett érdekrendszerében értelmezendő. (Az oktatástechnológia diszciplináris helyzete is utal erre, hiszen nem annyira a tudomány differenciálódása eredményeként került elfogadásra mint önálló szakterület, inkább az oktatás gyakorlatának átalakulása hívta életre.) Az oktatástechnológia térnyerésének jellegzetessége a folyamat kulturális meghatározottsága. Az eszközök alkalmazása többnyire az adott korszakban, az adott régióban domináns pedagógiai, pszichológiai gyakorlat befolyása szerint valósul meg, ugyanakkor terjedő jelenség, hogy az oktatásirányítás az oktatástechnológiai eszközök bevezetéséhez a pedagógiai gyakorlat aktuálisnak vélt megújítási szándékát fűzi. Oktatásszociológiai elemzések hívták fel a figyelmet az újabb és újabb oktatástechnológiai eszközök terjedésének időnként megfigyelhető mozgalmi ideológiai jellegére. (Travers 1973) Ennek egyik következménye az esetenként megmutatkozó meglepő naivitás az új eszközök bevezetésekor. Az audiovizuális eszközöket például sokan ugyanúgy panaceanak tekintették a 20. század elején, mint a személyi számítógépet a 80 as és 90 es évekbeli elterjedésükkor, amikor a médium maga az üzenet szlogenje is megfogalmazódott és esetenként a legmagasabb szintű koncepcióalkotásban felelősséget viselő oktatási miniszterek szoftverügynökökre emlékeztető bemutatókat tartottak. 1

2 Az IKT oktatási alkalmazása vonatkozásában markáns különbség mutatkozik az angolszász országok és a hazai gyakorlat között. Az USA jellemző sajátossága például, hogy a közpolitikák megformálásakor az oktatást és a tanulást nem csupán társadalmi (szociális) kérdésként kezelik, hanem egyéni pszichológiai jelenségként is értelmezik. (E pszichológiai jellegű megközelítésre érzékletesen utal az IQ tesztek presztízse és használatának gyakorlata, mely kevésbé jellemzi az oktatást elsődlegesen kollektív társadalmi megközelítésben értelmező európai és hazai gyakorlatot.) Az autonóm tanulói szándékok középpontba emelése az IKT hozzáférés vonatkozásában azt jelenti, hogy eszközök helyileg és tantárgyilag kevésbé elkülönülten épültek be a tanulás folyamatába. A kialakított rendszerhez illeszkedő a pedagógus továbbképzések többsége is, melyek kevésbé az IKThasználati alapismeretekre, mint inkább az IKT oktatási alkalmazásának témakörére koncentráltak. Funkcionális megközelítés Leegyszerűsítő funkcionális megközelítésben az IKT eszközök specifikussága az interaktivitásban ragadható meg. Bár az IKT eszköz használati módjától függően valóságos tárgyként, szöveghordozóként, auditív, vizuális vagy audiovizuális eszközként is szerepet kaphat az oktatásban, valódi mással nem helyettesíthető szerepét az interaktív alkalmazásokban nyerheti el. Információhordozók, megjelenítők tárgy modellek, makett szimbólum rajz, vázlat nyomtatvány tankönyv, munkafüzet, feladatlap auditív anyag lemezjátszó, magnetofon, CD lejátszó vizuális anyag dia, írásvetítő, vetítő audiovizuális anyag film, televízió multimédiás tartalmak számítógép interaktív alkalmazás programozott oktatás tananyaga, számítógép, nyelvi labor Történeti megközelítés: Az oktatástechnológiai tudományterületté válásának kezdetei a 20. század elejére tehetők. Az USA ban már ekkor működtek olyan szakmai műhelyek, szolgáltatások, melyek például az akkor terjedőben lévő film technikát tették hozzáférhetővé iskolák számára. Az oktatástechnológia korai története jól tükröződik az amerikai AEC (Association for Educational Communications and Technology) történetében, mely létrejöttét az 20 as, 30 as évekre teszi. A második világháború végéig tartó időszakban egyre többen foglalkoznak a diafilm és a mozgókép oktatási hasznosításával, rendre alakulnak audio vizuális központok, miközben gyűjtemények is létre jönnek. A háború utáni időszakra tehető két periodika megjelenése (Audio Visual Communication Review and Audio Visual Instruction), melyek jelentős szerepet játszanak a szakmai kérdések megvitatásában. Az 1950 es évek végétől tartó időszakban az amerikai szövetségi kormányzat a hidegháború ideológiából adódóan erősíteni igyekezett a mérnöki és természettudományos műveltség oktatását, ami jelentős felfutási lehetőséget biztosított az oktatástechnológia számára. Az iskolákba oktatógépek kerülnek, a rádió, a televízió és film oktatási potenciálját egyre tervszerűbben, kutatásokra alapozottan aknázzák ki. Az eszközök felhasználásának módszertana terén vezető szerepet kap a programozott oktatás. (Lumsdaine A. A. 1960) 1959 ben az USA Illinois Egyetemén bonyolított PLATO projekt keretében több ezer számítógépes terminál állt a diákok, az 2

3 általános iskoláskorúak rendelkezésére ban Kemény János és Thomas Kurtz kifejlesztették a korábbi Fortran programozási nyelvhez képest könnyebb szintaktikájú Basic programnyelvet, ami nagyban hozzájárult a számítógép oktatási felhasználásának elterjedéséhez valamennyi oktatási szinten re az USA iskoláinak 55% ában a tanulók számára elérhető volt a számítógép és 23% ukban elsődlegesen oktatási céllal használták. Ebben az időben jelenik meg a relatíve alacsony áron beszerezhető micro computer, amely a személyi számítógépek elterjedésének korszakát nyitja meg. Az 1970 es évek kutatásai (pl. James Kulik) azt jelzik, hogy a számítógép nagy hatékonysággal alkalmazható oktatóeszköz. A hetvenes évek elején Seymour Papert gyerekek számára kifejlesztette a LOGO programozási nyelvet, ami megkönnyíti a számítógépes programozáshoz szükséges matematikai és logikai alapok elsajátítását. A kognitív pszichológia és a mesterséges intelligenciára vonatkozó tudományos kutatások a számítógép alkalmazására is hatással voltak. Erre az időre esik az első számítógépes tanulástámogató rendszerek kidolgozása (CAI: Computer Assisted Instructions; SOPHIE) (Az első asztali gépek egyike az 1975 ben az USA ban megjelent, a MITS cég gyártotta Altair 8800 as számítógép, mely Intel 8080 as mikroprocesszort és 256 bájtnyi memóriát tartalmazott. A későbbi Z80 ast az amerikai ZILOG cég gyártotta, márciusában jelent meg. Ez egy 8 bites processzor volt, 2,5 MHz es órajellel.) A számítógép az oktatásban fontos demonstrációs eszközzé is válik. Matematikai, fizikai jelenségek modellezéséhez hasznosítják. Újszerű virtuális látványelemek segítik a tanulási folyamatot. Az USA ban 1984 épülnek ki az első jelentősebb oktatási célokat kiszolgáló hálózatok ben országos hálózat épül, amely egyelőre a felsőoktatási és kutatói szférában érhető el. (NSFNET) A hálózati szolgáltatások a későbbiekben tovább bővülnek, melyek megalapozzák a projekt alapú tanulás újbóli térnyerését. (pl.: KidsNet) A változások irányát jól jelzi, hogy AECT korábbi periodikája az Audio Visual Communication átkeresztelve Communication and Technology Journal címmel jelent meg. Magyarországon az IKT terjedését megelőzően a programozott oktatás népszerűvé válásának időszaka előzte meg, melynek mérvadó művét 1954 ben Skinner írta A tanulás tudománya és a tanítás művészete címmel. (Skinner 1954) A programozott oktatás az egyénre adaptált tanulási folyamat megkonstruálása során keresete a technológiai eszközök használatának lehetőségét. Történeti érdekesség, hogy 1964 ben Magyarországon a Budapesti Piarista Gimnázium Kibernetika Szakkörében olyan gépet készítettek, amely egész osztályra vonatkozóan ellenőrizni tudta egy kérdésre adott tanulói válaszok helyességét. A tudás és a tanári magyarázat megértésének tárgyilagos és számszerű ellenőrzésére szánt DIDAKTOMAT nevezetű gépet maguk a diákok tervezték Terényi Lajos 1 a programozott oktatás terjesztője, és az iskola fizikatanára Kovács Mihály 2 által megadott követelmények alapján ban az iskolaszámítógép programban kormányzati forrásokból biztosítottak minden középiskola számára egy egy számítógépet. Az iskolaszámítógép nem volt más, mint a TRS 80 asok távolkeleti kiadása, amit Magyarországon csak összeraktak. (A gép hivatalos ára Ft volt, ezért magánemberek alig vásárolták.) Az 1980 as években kerültek megrendezésre az első számítástechnikai versenyek is. Az iskolaszámítógép megjelenése és az iskolák későbbi számítógépesítése számítógépes laborok felszerelését eredményezte, így a számítógép használat a legtöbb iskolában elkülönült térben valósulhatott meg. A tantervi változások a számítógépes ismereteket a technika (a matematika) tárgyhoz kapcsolták, majd az informatika/számítástechnika önálló tantárgyi keretben fogták össze. A számítógéphasználat e kettős elkülönülése térben és tantárgyilag minden előnye ellenére nehezíti annak a gyakorlatnak a kialakulását, hogy a számítógép mindennaposan használt eszközzé váljon a diákok tanulásában. 1 Terényi Lajos ( ) 2 Kovács Mihály piarista ( ) 3

4 2. Röviden szóljon az IKT és a konstruktív pedagógia kapcsolatáról. (1.OV) Az IKT eszközök eltérő pedagógiai meghatározottsággal válhatnak az oktatási folyamat részévé. 1. Az oktatás hagyományos, köznapi felfogását szélsőséges leegyszerűsítéssel információ transzfernek tekinthetjük. E felfogás a magyar IKT fejlesztés folyamatára is hatást gyakorolt. Az egykori Informatikai és Hírközlési Minisztérium által pályázati úton terjesztett hordozható multimédiás eszközcsomagok az úgynevezett digitális zsúrkocsik szlogenszerűen felirata jól szimbolizálja ezt: Információ = Tudás. Az oktatás elsődleges feladata tehát információ átvitel. Ha az információt hozzáférhetővé tesszük, tudást hozunk létre. Hasonlóképpen jellemző, hogy a Sulinet Digitális Tudásbázis statikus transzferre előkészített információ tömeget tartalmaz. Az említett példák világosan jelzik, hogy nincs semmiféle determinisztikus kapcsolat az IKThasználat módja és valamely pedagógiai modell között. Az IKT oktatási alkalmazása lehetséges a konstruktivista pedagógiai filozófiák figyelmen kívül hagyásával is, miként azt az egyszerű drillezésen alapuló oktató programok, vagy az oktatási gyakorlatban tömegesen jelenlévő prezentációk bizonyítják. 2. A konstruktivista pedagógiai modell sajátossága, hogy a tanulásra koncentrál, ezért elsődlegesen a tanuló érdekeit tartja szem előtt. A pedagógus szerep szempontjából a tanulói aktivitást támogató szerepet tartja kívánatosnak, túllépve ezzel a tanár információ közlő, irányító szerepén. A konstruktivista modell a tanulás folyamatát mint a tanuló belső mentális konstruktumainak bővülését fogja fel. A modell szerint a tanuló nem egyszerűen begyűjti, felhalmozza az információkat, hanem szelektálja, feldolgozza, saját kognitív rendszerébe illeszti azokat. A konstruktivista pedagógiában természetesnek tekinthető, ha a tanuló a tapasztalatában adottak alapján a tudományosságtól eltérően a maga számára használhatóan építi fel kognitív sémáit, illetve ha felülírja korábban kialakított kognitív sémáit. A tanulás többek között éppen a belső sémák a változtatása alapján megvalósuló kognitív fejlődés, az ésszerű módosítások révén fenntartva a konstruktumok érvényességét. Ennek megfelelően a tudás létrehozásának és elmélyítésének feltétele a folyamatos interaktív kapcsolattartás a környezettel, a tapasztalatokkal, amely a belső kognitív sémákra alakító hatást fejt ki. A konstruktivista pedagógiai modell alkalmazásából bizonyos IKT használati módok preferálása következik: Az IT használat elsajátítása informális tanulás révén. Tudásépülés próbálkozások, egyéni tapasztalatok, és az ennek megfelelő kognitív sémák kialakulása, cserélődése alapján. Információgyűjtés (pl. internetes keresések) eredményeinek rendszerezése. A rendszerező tevékenység egyes részfolyamatai (áttekintés, szelektálás, értékelés, kreatív felhasználás) a konstruktív tanulás filozófia elveinek megfelelően fejleszthetik a tanulót. Az IKT a tudáselemek hálózatosodásának nagy hatékonyságú kiszolgálója lehet. (A hipertext fogalom centrumba kerülése.) (Czeizer, 1997.) Az IKT alkalmazása a problémadefiniálásban és a megoldáskeresésben. IKT felhasználói közösségekre alapozott tanulás. (Wikipedia) E learning rendszerek használata. Interaktivitást, kooperatív tanulást segítő szolgáltatások. Elektronikus portfolió alkalmazása a tanulás egyéni és produktív jellegének erősítésére. A konstruktivista pedagógiai modell szempontrendszerét figyelembe vevő EU doktrínák az IKT ban az oktatás átalakításának egyik eszközét látják. Mivel a hazai oktatás policy 4

5 sok tekintetben egyszerű derivatívája az uniós policy nak, ezért a hazai oktatási közpolitikát tárgyaló szövegek tartalmaznak a konstruktivista pedagógiai modellekre visszavezethető elemeket, a rendszer működése azonban korlátozza ezek tényleges érvényre jutását. 3. Mutassa be a kutatás fő áramlatát részletesen kitérve a célkitűzésekre, a minta részletes jellemzésére és az eredményekre! (1.OV) A dolgozat védésekor mindenképp szükségesnek tartom a célok tézisszerű megfogalmazását. (2.OV) A típusok összegzését elvégezve az az igény fogalmazódik meg, hogy érdemes lenne ezeket a sok változót tartalmazó fogalmakat rövidítve egy találó fogalommal is illetni. (1.OV) Az IKT metria alapján pedagógusklasztereket alakít ki, amelyek határozottan elkülönülnek egymástól. Érdemesnek tartanám egyébként valamilyen színes névvel ellátni az egyes klasztereket, nem csak sorszámukkal hivatkozni rájuk. (2.OV) A kutatás célkitűzései: A kutatás abból az általános feltevésből indult ki, hogy az iskolák más szervezetekhez hasonlón humán erőforrásaik fejlesztése révén növelhetik hatékonyságukat. A kutatási téma kényszerű szűkítése eredményeként az iskolai humán erőforrások fejlesztését kizárólag az oktatási célú IKT használat kontextusában értelmeztük. Korábbi kutatások alapján feltételeztük, hogy az iskolákban dolgozó egyes pedagógusok számára eltérő jellegű kihívást jelent az IKT oktatási használata, illetve hogy az IKT sikeres alkalmazásához eltérő támogatást igényelnek. A kutatás eredményeként olyan mérőeszköz kialakítására törekedtünk, amely az oktatási célú IKT használat vonatkozásában lehetővé teszi pedagógusok státuszának felmérését, illetve az adatok értelmezése alapján lehetővé teszi megfelelő támogatási eljárások kialakítását. Az IKT metria néven ismertetett képalkotó eljárás a pedagógus kezében a szakmai önismeret egyik eszköze lehet, míg az intézményvezetői felelősségi körrel rendelkezők számára humán erőforrások tervszerű fejlesztését támogató segédeszköz. A mérőeszköz az IKT iskolai integrációjához szükséges folyamatszabályzásban tölthet be szerepet. A kutatás empirikus adatfelvételei: 1. Esettanulmány hét iskolában. (Igazgatói, csoportos pedagógusi és csoportos tanulói interjúk) Célkitűzés: az IKT iskolai integrációjának problémakörére vonatkozó részletes ismeretek gyűjtése, főbb kutatási dimenziók meghatározása. Minta: Egy fővárosi peremkerület belső (3db), középső (2db) és külső (2db) zónáiból választott iskolák. Időpont: 2004 október 2005 január Eredmény: Négy vizsgálati dimenzió elkülönítése. A vizsgálandó változók csoportjainak meghatározása. 1. A pedagógus IKT hozzáférése 2. A pedagógus IKT kompetenciái 3. A pedagógus IKT használati attitűdjei 4. A pedagógus IKT használati aktivitása 2. Kérdőíves adatfelvétel Célkitűzés: Az oktatási célú IKT használattal összefüggő lehető legszélesebb spektrumú adatgyűjtés. (170 változó mentén.) 5

6 Minta: Az esettanulmányok helyszínével azonos fővárosi peremkerület önkormányzati fenntartású oktatási intézményhálózatának egésze. Intézményszám: 22 intézmény (33 feladatellátási hely), Típus szerint: 14 általános iskola, 3 általános iskola és gimnázium, 3 gimnázium, 1 általános és szakiskola, 1 óvoda és speciális szakiskola) Megkérdezettek: 1041 pedagógus (87,5% nő) Időpont: 2004 december 2005 január Eredmények: 55,7% os válaszarány, 1 intézmény válaszmegtagadó. Az eredmények alapján azonosítottuk az IKT metria készítése szempontjából releváns változókat. Az adatok alapján az eredeti kutatási koncepcióban kijelölt négy vizsgálati dimenziót korrigáltuk: a pedagógus IKT hozzáférése dimenziót ketté bontottuk (otthoni IKT hozzáférés, iskolai IKT hozzáférés). A meghatároztuk az egyes vizsgálati dimenziókhoz tartozó változócsoportokat, majd definiáltuk a mutatók képzési algoritmusait. Az IKT használók körébe tartozók adatait elemezve klaszterezési eljárással típusokat alakítottunk ki. 3. EPICT pedagógustovábbképzés megkezdése előtti adatfelvétel a pedagógusok körében. Célkitűzés: az IKT metria mérőeszköz gyakorlati kipróbálása. Minta: 130 pedagógus, 32 tanulócsoportban Időpont: 2005 szeptember október Eredmények: Az elektronikus kitöltés megvalósítása a Moodle keretrendszerben sikeres volt. Az adatábrázolási technika továbbfejlesztésre került. Megkezdhetővé vált a pedagógus típusok relevanciájának vizsgálata. 4. EPICT pedagógus továbbképzés lezárulása utáni adatfelvétel. Célkitűzés: az IKT metria mérőeszköz gyakorlati kipróbálása. Minta: 125 pedagógus, 32 tanulócsoportban Követéses vizsgálat volt, ezért azonos a korábbi adatfelvétellel, kivéve a lemorzsolódó néhány főt. Időpont: 2006 április május Eredmények: Az IKT metria monitorozó képességének kipróbálásának céljával, feltártuk az EPICT továbbképzés hatását a résztvevő pedagógusokra. Az eredményeket megkíséreltük pedagógustípusokra értelmezni. 6

7 A kutatás tézisszerű megfogalmazásban: 1. Valamely pedagógus oktatási célú IKT használatának tervszerű fejlesztése az adott pedagógus IKT használatát befolyásoló személyes, egyedi feltételrendszer megismerését igényli. 2. Valamely pedagógus IKT használatát befolyásoló személyes, egyedi feltételrendszer az IKT használati státusz fogalmában fogható össze. 3. Kérdőívvel mért váltózók alapján az egyes pedagógusok IKT használati státusza felmérhető. 4. A változók öt mutatóba összevontan elégségesen leírják a pedagógus oktatási célú IKT használati státuszát. A mutatók: IKT használati kompetencia IKT használati aktivitás IKT használati attitűd Otthoni IKT hozzáférés Iskolai IKT hozzáférés 5. Több pedagógus IKT használati státusza alapján klaszterezési eljárással típusok határolhatók el. (K Means) A típusok 3 : 1. pedagógus típus: otthoni eszközökkel rendelkező kezdő szimbolikus fantázianevén: fegyvertáros. 2. pedagógus típus: eszközhiányos hozzáértő. szimbolikus fantázianevén: fegyverzethiányos vagy partizán. 3. pedagógus típus: otthoni eszközökkel rendelkező hozzáértő. szimbolikus fantázianevén: tartalékos. 4. pedagógus típus: jól felszerelt aktív felhasználó. szimbolikus fantázianevén: frontkatona. 5. pedagógus típus: átlagosan felszerelt hozzáértő. szimbolikus fantázianevén: közlegény. 6. pedagógus típus: iskolára utalt kezdő. szimbolikus fantázianevén: újonc vagy hadapród 6. Pedagógus továbbképzésen részt vettek IKT használati státuszának változása kimutatható volt az IKT metria alkalmasával. (EPICT továbbképzés hatásvizsgálata.) 7. Egyéni szinten a szakmai identitás formálásában, Intézményi szinten a minőségbiztosítási folyamatokban, országos szinten az IKT közpolitikák adaptációs potenciáljának javításában hasznosítható az IKT metria. 3 Az egyes pedagógus típusok nyelvi ábrázolását a pedagógusokkal együttműködve terveztük kialakítani. A tisztán kutatói megközelítésből eredő nyelvi kódolás nem ritkán távolító hatású a pedagógusok számára. A minőségbiztosítással kapcsolatosan folytatott kutatásunk eredményei közt szerepelt, hogy a pedagógusokban kialakult távolságtartás egyik oka a minőségbiztosítás megvalósításához szükséges fogalomrendszer nyelvi idegenszerűsége volt. 7

8 4. A konkrét monitorozó vizsgálatok alapján érdekes eredménynek tűnik, hogy az EPICT tanfolyamok hatása az 5 jellemzőben nagyon kis értékkel bíróknál általában pozitív, a jobbaknál viszont sokkal inkább semleges, sőt negatív hatású volt. Érdekelne ezzel a kísérleti eredménnyel kapcsolatos minőségi elemzés (2.OV) Feltételezésem szerint az EPICT képzés jellegének hatása fedezhető fel a képzés eltérő mértékű hasznosulásában, azaz hogy a képzés kezdetekor alacsony értékeket mutatók a képzés végére jelentősen előreléptek, míg a képzés kezdetekor magasabb értékeket mutatók kevésbé vagy egyáltalában nem mutattak előrelépést. Az EPICT képzés sajátossága, hogy csoportmunkára épül. A képzésen résztvevő pedagógusok minimum négy, legfeljebb öt fős csoportokban vesznek részt a képzésen. A képzés távoktatásban, e learning keretrendszer felhasználásával zajlik, két havonta egy egy jelenléti nappal. A csoport munkáját erre a célra kiképzett facilitátor segíti, ellenőrzi. A csoportok a moduláris rendszerű tananyag feldolgozásának részeként a témához kapcsolódó feladatot oldanak meg, melyet maguk választanak ki a felkínált lehetőségekből, vagy maguk fogalmaznak meg a facilitátor bevonásával. A választott feladatoknak három kritériumnak kell megfelelniük: 1. Kapcsolódnia kell valamely tanulókkal végzett konkrét pedagógusi munkához. 2. A feladatot a csoporttagoknak együttes munkával kell megoldania. 3. A feladatnak az adott modul témakörén belül kell maradnia. A tapasztalatok azt mutatták, hogy a csoportos képzési formában rendre felbukkantak a szociálpszichológiából ismert jelenségek: dominanciára törekvés, társas lazsálás, akceleráció stb. Feltételezésem szerint a csoportmunka idézte elő azt a helyzetet, hogy az IKT használat szempontjából kedvezőbb helyzetben lévők kevesebbet profitáltak a tanfolyamon, mint az IKT használat szempontjából kedvezőbb helyzetben lévők. A gyakorlatban vélhetőleg az történt, hogy nagyobb tudással rendelkezők dominálták a csoportmunkát, ők találták ki a feladatokat, ezért ők kevesebbet profitáltak, hiszen a megfogalmazott feladatok a kevésbé előnyös pozícióból induló tanárok számára jelentettek inkább kihívást. Mivel a csoportok jól működtek a facilitátornak ügyelnie kellett a munkamegosztásból következő munkaterhelések egyenletességére a kedvezőtlenebb pozícióból indulók sokat tanultak pedagógus kollégáiktól. A képzés ebben a formában egyfajta tudáskiegyenlítő szerepet töltött be, a kedvezőtlenebb helyzetből indulókat jelentősebb mértékben segítve, mint a kedvezőbb helyzetből indulókat. Ennek alapján úgy tűnik, hogy az EPICT képzés a kompenzatorikus oktatás jellemzőit mutatja, azaz a képzés szervezés során kedvezőbb helyzetbe hozza azokat, akik a csoporthoz viszonyítva valamilyen hátránnyal indulnak. 5. Mutassa be az IKT fogalom redukálásának az indokait. Mi indokolja az IKT ilyen típusú szűkítését? Mutassa be az IKT szélesebb körű értelmezését! (1.OV) Az IKT metria pedagógusok, pedagógusokból álló felhasználói közösségek, intézményvezetők számára készült. Ebből következően a mérőeszközhöz kapcsolódó nyelvi kódrendszernek illeszkednie kell a pedagógusok számára megszokott szóhasználathoz, nyelvhasználatához. Megfigyelhettük, hogy az IKT terjesztését célzó közpolitikák az elmúlt évek folyamán rendszeresen használták az IKT fogalmát. A Reformok az oktatásban című dokumentum (OKM 2006) az IKT fogalom alatt nem ritkán egyszerűen számítógépet vagy internetre kapcsolt számítógépet ért: Internet elérési pontok könnyen, ugyanakkor ellenőrzött módon teszik lehetővé az IKT eszközök széleskörű használatát a tanulók számára. 8

9 A fogalomhasználat szabályzatlanságát jellemzi, hogy a címlapján IKT logóval ellátott akkreditált tanártovábbképzési tananyag, mely a Digitális taneszközök használata a matematika tantárgy oktatásában címet viseli a következőt állítja: Az információs és kommunikációs technológiának (IKT) 4 többféle értelmezése van. Jelentheti az informatikát mint tantárgyat de ebben az esetben is inkább eszköz a számítógép és nem cél és jelentheti mindazon módszereket, eszközöket, melyeket a számítógéppel segített oktatásban alkalmaznak más tantárgyak keretében. Ugyancsak pedagógiai jellegű szakmai megközelítésben olvasható javaslat arra, hogy technológiai szektorból eredő IKT fogalom helyett továbbra is az oktatástechnológia fogalmát érdemes használni. az IKT információs kommunikációs technológia, amit az oktatásban alkalmazva bátran hívhatunk oktatástechnológiának. (Bohony 2007) Az idézett példák jelzik az IKT fogalmának elterjedtségét a pedagógusok számára készült minősített szakmai anyagokban, illetve a pedagógus szakmai közvélemény és szélesebb közérdeklődés számára készített dokumentumokban egyaránt. Tény ugyanakkor, hogy az IKTfogalom használatát pontatlanság jellemzi. A jelenség hasonló az e learning fogalmi határainak felpuhulásához, mely annak ezredforduló utáni elterjedésekor volt megfigyelhető. Az Európai Unió e learning honlapja lényegében minden digitális eszközzel támogatott tanulást e fogalomkörbe sorol, így a honlap készítők koncepciójában az e learning az óvodák vonatkozásában értelmet nyert. A tanulmány készítésekor az IKT fogalom előnyeként volt felismerhető annak széleskörű elterjedtsége, ismertsége, ugyanakkor érzékelhető hátránya volt gyakran pontatlan és túlzottan széles értelemben vett használata. A mérleges során az elterjedtséget tartottuk fontosabbnak, azt tehát, hogy az IKT valamilyen módon ismerősen cseng a célcsoport, a pedagógusok számára. Tény, hogy ez a választás megnehezítette, hogy a tudományos fogalomhasználat követelményeinek minden tekintetben megfeleljünk. Az IKT szűkítését IT fogalomra azért nem tartottuk indokoltnak, mert a mérőeszköz több tekintetben vizsgálja a kommunikációs technológiák használatát: e mail, szülők számára készített internetes szolgáltatások, levelezőlista különböző célcsoportoknak, azonnali üzenetküldők (Messenger; Chat;) (D 246 sk). A mobil kommunikációs eszközökre (mobil telefon, Pocket PC, GPS, GPRS) azért nem kérdeztünk rá, mert az esettanulmányok szerint elenyésző jelentősége volt oktatási használatuknak. Mitcham nak a technológiára vonatkozó általános érvényű elemzését bemutattuk a dolgozatban (D 108). Az IKT szélesebb értelemben vett jelentése magában foglalja mindazt, ami az iskolai gyakorlatban az információkezelést és a kommunikációt érinti. Ennek megfelelően az iskolai IKT fogalma alá sorolhatóak az iskolai adminisztrációs rendszerek; a statisztikai adatgyűjtés rendszerei; a gazdasági nyilvántartási és elszámolási rendszer; az elektronikusan szabályzott csengetési rend; a zártláncú televíziós hálózat; az iskolarádió; az intézmény telefon és internet hálózata; a könyvtári katalógusrendszer, egyszóval mindazok az eszközök és eszközhasználati módok, melyek az információk továbbítását és a kommunikciót szolgálják. Az IKT felhasználási módok meglehetősen tág körét a tanulmányban úgy szűkítettük, hogy kizárólag a pedagógusok közvetlen oktatási célú IKT használatára vonatkoztattuk az IKThasználatot. (D 103) 4 idegen kifejezéssel: information and communication technology, ICT 9

10 6. A 243. oldalon közzétett Mellékletben a Mérőeszköz: pedagógus kérdőív mintának ajánlatos lenne egy nyers adatsorát is közzétenni. (1.OV) Az adatokat a oldalról elérhetővé tesszük. 7. Az első kb. 100 oldalból nem derül ki egyértelműen, hogy mi ebben a szerző saját teljesítménye és mennyi a szakirodalom és mások kutatási eredményei áttekintése. Erre a védésen a jelölt szintén térjen ki. Még ha a teljes 2 3. fejezet csak mások eredményeinek a rendszerezéséből állna amit nem gondolok akkor is komoly és részletes elemző munkát takar, mindenképpen értékes része a dolgozatnak. (2.OV) A teljes 2 3. fejezet saját elemzéseken és elvégzett kutatáson alapszik. Más által gyűjtött adatokat, elemzéseket nem használtunk fel. Erre utalnak a válaszban az 3 pontja alatt leírtak. Ez alól természetesen kivételt jelentenek a hivatkozással idézett adatok, szövegrészek. 8. Az IKT metria alapján pedagógusklasztereket alakít ki, amelyek határozottan elkülönülnek egymástól. Ebben a részben kicsit hiányolom annak elemzését, hogy másféle klaszter van e, lehete, vagy elegendő a szerző által kialakított 6 típus. (2.OV) A K Means klaszterezési eljárásban a futtatás során kell meghatározni, hogy hány klasztert készítsen a program. (A klaszterek számának becslésére a hierarchikus eljárásban van lehetőség, a K means eljárásban azonban nincsen.) A klaszterek számának meghatározása során ezért, a dolgozatban is leírtak szerint jártunk el: Az elemzés során 2 6 közötti klaszterszámokkal végeztünk számításokat. Az eltérő klaszterszámokkal végzett analízisekben kapott adatok értelmezhetősége alapján végül a hat klaszterre bontás mellett döntöttünk. Ennél több csoportra bontás az egyes csoportok alacsony elemszáma miatt nem lett volna elfogadható. (D 175) Az egyes klaszterekbe pedagógus típusokba sorolt esetek száma és aránya Klaszter típus Pedagógus Arány 1. pedagógus típus 67 21,1 2. pedagógus típus 60 18,9 3. pedagógus típus 42 13,2 4. pedagógus típus 20 6,3 5. pedagógus típus 78 24,6 6. pedagógus típus 50 15,8 Összes A hat klaszterre bontást nem csak az elemszámok indokolták, hanem az a tény is, hogy több klaszter képzése esetén az egyes klaszterek egyre több mutató mentén hasonlítottak volna egymáshoz. Kevesebb klaszter képzése azért lett volna indokolatlan, mert ez esetben a halmazban meglévő jellegzetes különbségeket elfedve hagytuk volna. A klaszterre bontásnál azért nem álltunk meg, mert rendre azt tapasztaltuk, hogy a több klaszterre bontás még értelmezhető eredményeket ad, azaz értelmezhető jellegzetes pedagógus csoportokat határol el. 10

11 9. A polár diagram látványos, de ez nem ad többlet információt, mintha oszlop diagrammal ábrázoltuk volna. (1.OV) A polár diagram választásának oka az volt, hogy az IKT metria koncepciója a pedagógust egységként kezeli. A mutatók által mért adatok az egyént jellemzik, akit valamilyen értelemben egységesnek tekintünk, még akkor is, ha adott esetben a mutatók ellentmondásos jelenségekre utalnának. A személy egységességét szimbolikus módon valamiféle zárt alakzat felhasználásával kívántuk kifejezni a diagrammikus ábrázoláskor. Az oszlop diagram talán kevésbé utalt volna arra, hogy a mutatók által ábrázolt jellemzők egy személyben összegződnek. A polár diagram hátránya, hogy bizonyos változó szintek esetén a mutatók pozitív irányú elmozdulása kevésbé reprezentálódik terület növekedésként, mint az oszlop diagramok esetében. Későbbi teszt fázisban célszerűnek látszik a pedagógusoknak többféle vizuális megjelenítésben átadni az IKT metriájukat, majd vizsgálni, hogy melyik megjelenítési formát tartották értelmezhetőbbnek, kifejezőbbnek. 10. Attól hogy valaki az északi területre 1,96 os étéket kap, a keletire 1,26 ot az nem jelenti, hogy inkább keleties mint északi típus. (1. OV) Az egyetlen mutató mentén elért pontszám alapján történő tipizálás csak akkor lehetne indokolt, ha minden egyes mutató 1,5 medián értékkel került volna kialakításra. Ez esetben az egyes IKT metriák valóban olvashatók lennének úgy, hogy valamely mutató mentén mért magas értéket értelmeznénk. A pontozási rendszer olyan alakítása, hogy a mediánértékek éppen a skála középre (1,5) álljanak be nem lett volna ésszerű azon a mintán, melyen dolgoztunk, ugyanakkor egy országos vizsgálat alapján dolgozva minden bizonnyal szükséges lenne. (Az általunk kialakított pontozási rendszer alapján adódó megoszlások a tanulmány 164. és következő oldalain kerültek ábrázolásra.) A K Means eljárással készült típusok a mutatók együttes figyelembevétele alapján készültek, igaz, hogy az eredményül kapott egyes típusok csak bizonyos változó mentén megfigyelhető elmozdulásban különböznek. 11. Amennyiben segítheti az IKT használat iskolai integrációját a minőségbiztosítás eszközrendszerével az IKT metria alkalmazása? (1.OV) kicsit rövid részfejezetnek tűnik az, amiben a szerző az IKT metria hasznosíthatóságával foglalkozik. az egész munka (amely egyébként hatalmas és jó minőségű) értelmét az adhatja meg, hogy mindezek mire és hogyan használhatóak. (2.OV) Az IKT metria újabb tesztelését követően, későbbi tanulmányokban fogjuk kifejteni a következő témákat: Az IKT metria mint a szakmai önismeret egyik eszköze Az IKT metria alapján végzett felmérés segíti a pedagógus szakmai énképének formálódását. Az iskolavezetés, a közvélemény, a média, tanulók, szülők részéről nyíltan vagy implicit megfogalmazódó elvárások helyet a pedagógus szakmai alapokon, önmaga számára jelölhet ki célokat, ha saját IKT metriáját időről időre elkészíti és értelmezi. Esetleges országos összevetésben az adatok lehetővé tennék, hogy a pedagógus standardizált adatok alapján formálja szakmai énképét. IKT metria az iskolavezetésben Az IKT metria az intézményvezetői felelősségi körrel rendelkezők számára humán erőforrások tervszerű fejlesztését támogató segédeszköz lehet. Az egyes pedagógusok számára szükséges személyre szabott támogatás az IKT metria alapján mérhető fel. Az IKT metria a támogatás hatékonyságát is mérhetővé teszi, igaz önbevalláson alapuló kérdőív kitöltésével. Az egyedi az egyes pedagógusokról készült IKT metria 11

12 felvételek idősoros elemzése lehetővé teszi az IKT használattal kapcsolatos intézményi fejlesztési célok újrafogalmazását a humán erőforrások változásának függvényében. Hasonló lehetőségek rejlenek az iskolai IKT hozzáférésre vonatkozó adatok részletes elemzésében. Az IKT metria az IKT fejlesztést célzó oktatási közpolitika formálásában A támogatási projektek, technológiai fejlesztési pályázatok sok esetében már eddig is tartalmazták a helyi intézményi humán erőforrások vizsgálatát. Az IKT metria növeli az IKT közpolitika adaptivitását, hiszen például az iskolai IKT hozzáférés mutatója mögötti változó együttes alapján konkrétan meghatározhatók azok az iskolai IKT igények, melyek a helyi humán erőforrásokhoz illeszkednek. Az IKT eszközfejlesztéseket így a közpolitikai víziók virtuális pedagógusa helyett valóságos IKT használati igényeit számszerűen kifejező pedagógusokra lehetne hangolni. Hivatkozott irodalom Czeizer Zoltán (1997): Játék és tanulás az interneten; in: Educatio 1997/4. Travers, R.M.W. (1973). Educational technology and related research viewed as a political force. In R.M.W. Travers, ed. Second handbook of research on teaching, Chicago. Vaney, Ann Butler, Rebecca P.: Voices of the founders: early discourses in Educational technology; in: Handbook of Research for Educational Communications and Technology. First edition. ed.: David H. Jonassen, University of Missouri Oktatástechnológia és kommunikáció Kézikönyv az oktatástechnológia és a kommunikáció kutatásához, Educatio folyóirat 2002/4 Handbook of Research for Educational Communications and Technology. First edition. (1270 oldal.) ISBN Szerkesztette: David H. Jonassen, University of Missouri in: Educatio 2002/4. (2003) Lumsdaine A.A.: Teaching Machines And Programmed Learning A Source Book, National Education Association Skinner, B. F. (1954): A tanulás tudománya és a tanítás művészete Bohony Pál Bohony Márai (2007): Multimédia az ének zene oktatásában; (letöltés: ) OKM (2006): Reformok az oktatásban ; Letöltés: OM honlap, Digitális taneszközök használata a matematika tantárgy oktatásában; ÉN.; (letöltés: június 1.) Készítette: Török Balázs PhD jelölt e mail: 12

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

HEFOP/2005/ Felkészülés a kompetenciaalapú

HEFOP/2005/ Felkészülés a kompetenciaalapú HEFOP/2005/3.1.3. Felkészülés a kompetenciaalapú oktatásra Esélyegyenlőség biztosítása a kompetencia-alapú tudást megalapozó oktatás bevezetésével a Ferencvárosban A projekt célja A Ferencvárosi Általános

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN

elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN Vörös Miklós Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Távoktatási Koordinációs Központ AKI MA HOMOKBA DUGJA A FEJÉT, HOLNAP CSIKORGATJA

Részletesebben

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő

Részletesebben

Beszámoló IKT fejlesztésről

Beszámoló IKT fejlesztésről Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék

Részletesebben

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő méréshez nyújt információkat.

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

BESZÁMOLÓ A HEFOP 3.1.3/05/01 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS ELTERJESZTÉSE CÍMŰ PÁLYÁZAT ESEMÉNYEIRŐL

BESZÁMOLÓ A HEFOP 3.1.3/05/01 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS ELTERJESZTÉSE CÍMŰ PÁLYÁZAT ESEMÉNYEIRŐL BESZÁMOLÓ A HEFOP 3.1.3/05/01 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS ELTERJESZTÉSE CÍMŰ PÁLYÁZAT ESEMÉNYEIRŐL A kompetencia-alapú oktatás megvalósítása a fényeslitkei és tiszakanyári iskolákban HEFOP-3.1.3-05/1.-2005-10-0312/1.0

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető kreditpontok száma): 30

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő

Részletesebben

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság Az IKT fejlesztési folyamat-szaktanácsadó, valamint az IKT mentor szaktanácsadó felkészítése a digitális kompetencia fejlesztés támogatására Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning

Részletesebben

Multifunkcionális, multimédia elemeket tartalmazó mobil elérésű távoktatási tananyag összeállítása és tesztelése

Multifunkcionális, multimédia elemeket tartalmazó mobil elérésű távoktatási tananyag összeállítása és tesztelése Multifunkcionális, multimédia elemeket tartalmazó mobil elérésű távoktatási tananyag összeállítása és tesztelése Busznyák János bjs@georgikon.hu Veszprémi Egyetem, Georgikon, Mezőgazdaságtudományi Kar,

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

7. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez,

7. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez, 7. Óravázlat Cím: Információk feltöltése, biztonságos, jogszerű megosztása Műveltségi terület / tantárgy: Informatika Évfolyam: 7-8. évfolyam (vagy felette) Témakör: Az információs társadalom/ Az információkezelés

Részletesebben

IKT a tudás és tanulás világában:

IKT a tudás és tanulás világában: IKT a tudás és tanulás világában: A kutatási program nemzetközi relevanciája Kárpáti Andrea A témák nemzetközi relevanciája 1. A kulturális örökség digitális átalakulása Közvetítők IKT műveltsége Új adathordozók

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

A jövő iskolája. Dr. Magyar Bálint. Oktatási miniszter. 2004. április 16. www.om.hu 1

A jövő iskolája. Dr. Magyar Bálint. Oktatási miniszter. 2004. április 16. www.om.hu 1 A jövő iskolája Dr. Magyar Bálint Oktatási miniszter 2004. április 16. www.om.hu 1 Gyorsuló idő 5 évente a létező szakmák 5%-a kicserélődik Az infokommunikációs technológiai ismeretek nélkül űzhető szakmák

Részletesebben

NAT kiegészítő területeinek oktatása az Új NAT kihívásai az új területeken

NAT kiegészítő területeinek oktatása az Új NAT kihívásai az új területeken Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA NAT kiegészítő területeinek oktatása az Új NAT kihívásai az új területeken Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Szentkirályi-Szász

Részletesebben

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Tartalom A közoktatási rendszer fejlesztéséhez kapcsolódó céljaink Tevékenységeink

Részletesebben

Az új típusú szaktanácsadás

Az új típusú szaktanácsadás Az új típusú szaktanácsadás Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető TÁMOP 3.1.5/12 A TÁMOP 3.1.5/12-ben megvalósuló fejlesztések Az Oktatási Hivatal, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft és az Oktatáskutató

Részletesebben

Igazgató: Szabó Győzőné

Igazgató: Szabó Győzőné JÁSZ-NAGYKUN- SZOLNOK MEGYEI PEDAGÓGIAI INTÉZET PEDAGÓGIAI SZAKMAI ÉS SZAKSZOLGÁLAT, SZOLNOK PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁS OM azonosító szám: 102312 OKÉV nyilvántartási szám: 16-0058-04 5000 Szolnok,

Részletesebben

Innováció az ápolásoktatásban lehetőségek és a valóság Csernus Mariann PhD, Lőrincz Attila, Harcsa Márta, Páll Nikoletta, Simkó Katalin, Balogh Zoltán PhD Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar, Ápolástan

Részletesebben

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat A pályázat célja: a sikeres munkaerő - piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen

Részletesebben

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia mint tudomány Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia tárgya, jellegzetes vonásai A neveléstudomány tárgya az ember céltudatos, tervszerű alakítása. A neveléstudomány jellegét tekintve társadalomtudomány.

Részletesebben

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram

Részletesebben

Igazgató: Szabó Győzőné

Igazgató: Szabó Győzőné JÁSZ-NAGYKUN- SZOLNOK MEGYEI PEDAGÓGIAI INTÉZET PEDAGÓGIAI SZAKMAI ÉS SZAKSZOLGÁLAT, SZOLNOK PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁS OM azonosító szám: 102312 OKÉV nyilvántartási szám: 16-0058-04 5000 Szolnok,

Részletesebben

AUTISTA GYERMEKEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN MAGYAR SZOCIOLÓGIAI TÁRSASÁG ÉVES KONFERENCIÁJA ÉS KÖZGYŰLÉSE 2010. NOVEMBER 5-7.

AUTISTA GYERMEKEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN MAGYAR SZOCIOLÓGIAI TÁRSASÁG ÉVES KONFERENCIÁJA ÉS KÖZGYŰLÉSE 2010. NOVEMBER 5-7. MAGYAR SZOCIOLÓGIAI TÁRSASÁG ÉVES KONFERENCIÁJA ÉS KÖZGYŰLÉSE 2010. NOVEMBER 5-7. FOGYATÉKOSSÁG ÉS INTEGRÁCIÓ SZEKCIÓ AUTISTA GYERMEKEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN x¾ x ¾ f ¾¾ h¾ 9f½½ ¹ 9h - 1. A KUTATÁSRÓL

Részletesebben

Vaszary János Általános Iskola és Logopédiai Intézet

Vaszary János Általános Iskola és Logopédiai Intézet Vaszary János Általános Iskola és Logopédiai Intézet Informatikai stratégia Tata, 2011. Informatikai stratégia - 2 - Tartalom 1. Számítógépes hálózatok... - 3-2. Internet kapcsolat... - 3-3. Interaktív

Részletesebben

ACTA CAROLUS ROBERTUS

ACTA CAROLUS ROBERTUS ACTA CAROLUS ROBERTUS Károly Róbert Főiskola tudományos közleményei Alapítva: 2011 3 (1) ACTA CAROLUS ROBERTUS 3 (1) Módszertan szekció Összefogalalás MATEMATIKA TANÍTÁSA ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLYBAN BARANYAI

Részletesebben

KOMMUNIKÁCIÓS TERV 2012.

KOMMUNIKÁCIÓS TERV 2012. KOMMUNIKÁCIÓS TERV Tanulj tőlünk- Tanulunk tőled! TÁMOP 3.1.7-11/2-2011-140 KOMMUNIKÁCIÓS TERV 2012. A kommunikáció tervezése része a TÁMOP 3.1.7 projekt szakmai tervezésének. A szakmai feladatok alapján

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási intézmény Babes-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok 1.3 Intézet Pedagógia és Alkalmazott Didaktika 1.4 Szakterület

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063

TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063 TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 A TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 Horizontális háló a Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése Megvalósítás: 2012. április 1. 2012. november 0 Az elnyert

Részletesebben

Újhartyáni Német Nemzetiségi Általános Iskola IKT helyzetelemzés

Újhartyáni Német Nemzetiségi Általános Iskola IKT helyzetelemzés Újhartyáni Német Nemzetiségi Általános Iskola IKT helyzetelemzés Készítette: Imréné Lukácsi Ildikó IKT helyzetelemző, tanácsadó Cegléd, 2009. július Tartalomjegyzék Az IKT eszközök alkalmazására és a pedagógusok

Részletesebben

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Társadalomismeret Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő 1

Részletesebben

Hallgatói tájékoztató

Hallgatói tájékoztató Hallgatói tájékoztató Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. megbízásából a CC.Consultatio Kft. meghirdeti a Bevezetés a forrásanyagok kutatásába és tudományos on-line adatbázisok használata

Részletesebben

HALLGATÓI TÁMOGATÁSI RENDSZERBEN MŰKÖDTETHETŐ MULTIMÉDIÁS ALKALMAZÁSOK

HALLGATÓI TÁMOGATÁSI RENDSZERBEN MŰKÖDTETHETŐ MULTIMÉDIÁS ALKALMAZÁSOK HALLGATÓI TÁMOGATÁSI RENDSZERBEN MŰKÖDTETHETŐ MULTIMÉDIÁS ALKALMAZÁSOK Dr. Martinkó József egyetemi docens Kaposvári Egyetem ÁTK Szakképzés-pedagógiai pedagógiai és Társadalomtudományi Tanszék 2006.08.24-25

Részletesebben

Az elektronikus tanulási környezet pedagógiai kérdéseivel foglalkozó kutatási eredményeink

Az elektronikus tanulási környezet pedagógiai kérdéseivel foglalkozó kutatási eredményeink MELLearN - EULLearN 3. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia Korszer tanítási-tanulási környezetek a lifelong learning támogatására 2007. április 13. Az elektronikus tanulási környezet

Részletesebben

Krnács András képzésfejlesztő

Krnács András képzésfejlesztő Interaktivitás ösztönzése és erre alkalmas eszközök a Moodle-ben Krnács András képzésfejlesztő Új pedagógustovábbképzések Kulcsszavak: intézménybe kihelyezett, folyamatba ágyazott, blended, moduláris,

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

TÁMOP-3.1.4./08/-2009-0153 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben (projektzáró) 2010.08.27.

TÁMOP-3.1.4./08/-2009-0153 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben (projektzáró) 2010.08.27. TÁMOP-3.1.4./08/-2009-0153 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben (projektzáró) Készítette: Nagyközségi Pogány Önkormányzat Gyuláné szakmai Nyírábrány vezető 2010.08.27.

Részletesebben

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák Zachár László A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram Szemináriumok Budapest

Részletesebben

kompetencia-alap vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3

kompetencia-alap vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3 A munkaerő-piaci esélyek javítása a kompetencia-alap alapú oktatás bevezetésével vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3 3.1.3-05/1. 05/1.-2005-10-0421/1.00421/1.0 A Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola

Részletesebben

ÖTÖDIK NEMZEDÉK: MULTIMÉDIA? dr. Magyar Miklós Kaposvári Egyetem

ÖTÖDIK NEMZEDÉK: MULTIMÉDIA? dr. Magyar Miklós Kaposvári Egyetem ÖTÖDIK NEMZEDÉK: MULTIMÉDIA? dr. Magyar Miklós Kaposvári Egyetem Mottó: Ha nem vagy része a megoldásnak, része vagy a problémának. (brit marketing alaptétel) Hogyan jelenik meg gondolkodásunkban a multimédia?

Részletesebben

A NEMZETI KÖZNEVELÉSI PORTÁL

A NEMZETI KÖZNEVELÉSI PORTÁL A NEMZETI ALAPTANTERVHEZ ILLESZKEDŐ TANKÖNYV, TANESZKÖZ ÉS NEMZETI KÖZOKTATÁSI PORTÁL FEJLESZTÉSE TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 A NEMZETI KÖZNEVELÉSI PORTÁL KOVÁCS KATALIN ALPROJEKTVEZETÓ A PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT

Részletesebben

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 -

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 - Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008-1. tétel a. A nevelés szerepe az egyén és a társadalom életében. b. A didaktika fogalma, tárgya, helye a tudományok rendszerében c.

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

STRATÉGIA ÉS TAKTIKA: KATONÁK AZ elearning (HARC)MEZŐN. Dr. Vörös Miklós Felnőttképzési és Távoktatási Központ

STRATÉGIA ÉS TAKTIKA: KATONÁK AZ elearning (HARC)MEZŐN. Dr. Vörös Miklós Felnőttképzési és Távoktatási Központ STRATÉGIA ÉS TAKTIKA: KATONÁK AZ elearning (HARC)MEZŐN Dr. Vörös Miklós Felnőttképzési és Távoktatási Központ NE FÉLJÜNK NAGYOT LÉPNI, HA EZ TŰNIK SZÜKSÉGESNEK. KÉT KIS UGRÁSSAL NEM JUTUNK ÁT A SZAKADÉKON.

Részletesebben

GEOMATECH @ Sikerélmény a tanulásban

GEOMATECH @ Sikerélmény a tanulásban GEOMATECH @ Sikerélmény a tanulásban A KÉPZÉS RÖVID ISMERTETÉSE A GEOMATECH matematikai és természettudományos feladattár és képzés-támogatási portál olyan korszerű, digitális, a Nemzeti alaptantervhez

Részletesebben

REGIONÁLIS INNOVÁCIÓ-POLITIKA

REGIONÁLIS INNOVÁCIÓ-POLITIKA Dőry Tibor REGIONÁLIS INNOVÁCIÓ-POLITIKA KIHÍVÁSOK AZ EURÓPAI UNIÓBAN ÉS MAGYARORSZÁGON DIALÓG CAMPUS KIADÓ Budapest-Pécs Tartalomj egy zék Ábrajegyzék 9 Táblázatok jegyzéke 10 Keretes írások jegyzéke

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projektben az OFI által megvalósítandó fejlesztések és a köznevelés megújulásának kapcsolata

A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projektben az OFI által megvalósítandó fejlesztések és a köznevelés megújulásának kapcsolata A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projektben az OFI által megvalósítandó fejlesztések és a köznevelés megújulásának kapcsolata dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001

Részletesebben

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz TARTALOMFEJLESZTŐK FELADATAI Koczor Margit Budapest, 2013. 09.

Részletesebben

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Menedzsment kultúra a felsőoktatásban III. Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Ollé János, tanársegéd ELTE PPK Oktatás-Informatikai Szakcsoport olle.janos@ppk.elte.hu 2008. május 9.

Részletesebben

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján Általános képzési keretterv ARIADNE projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján A jelen dokumentumban a szociális gazdaság témakörében tartandó háromnapos vezetői tréning általános

Részletesebben

6. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez,

6. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez, 6. Óravázlat Cím: Információ és adatforrás feltárása, adatgyűjtés az internet segítségével, megadott szempontok alapján Műveltségi terület / tantárgy: Informatika Évfolyam: 7. évfolyam (vagy felette) Témakör:

Részletesebben

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani?

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Dr. Létray Zoltán Egyetemi docens EIK igazgató Széchenyi István Egyetem Az előadás tartalma: E-learning rendszer bevezetése a Széchenyi István

Részletesebben

8. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez,

8. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez, 8. Óravázlat Cím: Letöltés, a letöltött anyagok felhasználása Műveltségi terület / tantárgy: Informatika Évfolyam: 7-8. évfolyam (vagy felette) Témakör: Az információs társadalom/ Az információkezelés

Részletesebben

Kapcsolódási pontok: munkaerőpiac, pályaorientáció és képzés

Kapcsolódási pontok: munkaerőpiac, pályaorientáció és képzés A hazai pályaorientációs rendszer fejlesztésének bemutatása Kapcsolódási pontok: munkaerőpiac, pályaorientáció és képzés Katona Miklós Nemzeti Munkaügyi Hivatal 2011. évi CLXXXVII. Szakképzési törvény

Részletesebben

TANANYAGKÉSZÍTŐ ALKALMAZÁSOK A DIFFERENCIÁLÁS SZOLGÁLATÁBAN

TANANYAGKÉSZÍTŐ ALKALMAZÁSOK A DIFFERENCIÁLÁS SZOLGÁLATÁBAN TANANYAGKÉSZÍTŐ ALKALMAZÁSOK A DIFFERENCIÁLÁS SZOLGÁLATÁBAN Tóth-Mózer Szilvia Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Digitális Pedagógiai Osztály MAGYAR NYELVŰ TARTALMAK ÉS TANANYAGOK A NETEN

Részletesebben

SZÁMALK SZAKKÖZÉPISKOLA

SZÁMALK SZAKKÖZÉPISKOLA KÉPZÉS MEGNEVEZÉSE: Felhasználóbarát digitális szolgáltatások fejlesztése (Használhatósági szakértő/usability expert alapok fakultáció) Készítette: dr. Mlinarics József ügyvezető elnök Magyar Tartalomipari

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Oktatási környezetek vizsgálata a programozás tanításához

Oktatási környezetek vizsgálata a programozás tanításához Oktatási környezetek vizsgálata a programozás tanításához Horváth Győző, Menyhárt László Gábor Zamárdi, 2014.11.21. Készült az "Országos koordinációval a pedagógusképzés megújításáért című TÁMOP- Tartalom

Részletesebben

PÁPA VÁROS POLGÁRMESTERE 118. 8500 PÁPA, Fő u. 12. Tel: 89/515-000 Fax: 89/515-083 E-mail: polgarmester@papa.hu

PÁPA VÁROS POLGÁRMESTERE 118. 8500 PÁPA, Fő u. 12. Tel: 89/515-000 Fax: 89/515-083 E-mail: polgarmester@papa.hu PÁPA VÁROS POLGÁRMESTERE 118. 8500 PÁPA, Fő u. 12. Tel: 89/515-000 Fax: 89/515-083 E-mail: polgarmester@papa.hu E L Ő T E R J E S Z T É S a Képviselőtestület 2012. szeptember 27-i ülésére Tárgy: Beszámoló

Részletesebben

A tanulás fejlesztésének tanulása Tanulási program

A tanulás fejlesztésének tanulása Tanulási program A tanulás fejlesztésének tanulása Tanulási program Tematikus tananyag Tanulási program / Tanulói tevékenység Produktum/teljesítmény I. Bevezetés a tanulás fejlesztésének tanulásába 1. A T.F.T. célja, témakörei

Részletesebben

A projekt szakmai megvalósítása

A projekt szakmai megvalósítása TÁMOP-2.2.5.B-12/1-2012-0010 pályázat Az új típusú szakképzés bevezetése a Lukács Sándor Mechatronikai és Gépészeti Szakképző Iskolában A projekt szakmai megvalósítása 1.Együttműködés partnerszervezetekkel

Részletesebben

Bánné Mészáros Anikó pedagógiai szakértő RPI. Óvodavezetői értekezlet 2014. 01. 16. Budapest

Bánné Mészáros Anikó pedagógiai szakértő RPI. Óvodavezetői értekezlet 2014. 01. 16. Budapest Bánné Mészáros Anikó pedagógiai szakértő RPI Óvodavezetői értekezlet 2014. 01. 16. Budapest 1 Mit tehetünk, hogy ilyen vidáman menjen a munka? 2 Az e-portfólió helye a folyamatban: Lépés a fokozatok között

Részletesebben

1. tétel. A kommunikáció információelméleti modellje. Analóg és digitális mennyiségek. Az információ fogalma, egységei. Informatika érettségi (diák)

1. tétel. A kommunikáció információelméleti modellje. Analóg és digitális mennyiségek. Az információ fogalma, egységei. Informatika érettségi (diák) 1. tétel A kommunikáció információelméleti modellje. Analóg és digitális mennyiségek. Az információ fogalma, egységei Ismertesse a kommunikáció általános modelljét! Mutassa be egy példán a kommunikációs

Részletesebben

Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató

Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató Tisztelt Lektor Úr/Asszony! Egy tudományos dolgozat bírálatára szóló felkérés a lektor tudományos munkásságának elismerése. Egy folyóirat szakmai reputációja jelentős

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

IK Algoritmusok és Alkalmazásaik Tsz, TTK Operációkutatás Tsz. A LEMON C++ gráf optimalizálási könyvtár használata

IK Algoritmusok és Alkalmazásaik Tsz, TTK Operációkutatás Tsz. A LEMON C++ gráf optimalizálási könyvtár használata IKP-9010 Számítógépes számelmélet 1. EA IK Komputeralgebra Tsz. IKP-9011 Számítógépes számelmélet 2. EA IK Komputeralgebra Tsz. IKP-9021 Java technológiák IK Prog. Nyelv és Ford.programok Tsz. IKP-9030

Részletesebben

Probléma alapú tanulás és trialogikus tudásmegosztás: Innovatív pedagógia, inspiráló képzések az ELTE Természettudományi Karán

Probléma alapú tanulás és trialogikus tudásmegosztás: Innovatív pedagógia, inspiráló képzések az ELTE Természettudományi Karán Probléma alapú tanulás és trialogikus tudásmegosztás: Innovatív pedagógia, inspiráló képzések az ELTE Természettudományi Karán Kárpáti Andrea andrea.karpati@ttk.elte.hu HITELES, TAPASZTALT, INSPIRÁLÓ:

Részletesebben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés

Részletesebben

Az Alba Regia Egyetemi Központ bemutatkozása. www.arek.uni-obuda.hu

Az Alba Regia Egyetemi Központ bemutatkozása. www.arek.uni-obuda.hu ÓBUDAI EGYETEM Az Alba Regia Egyetemi Központ bemutatkozása Alba Regia Egyetemi Központ Székesfehérvár Akkor.. és Most KANDÓ 1971 Óbudai Egyetem Alba Regia Egyetemi Központ 2013 Alba Regia Egyetemi Központ

Részletesebben

Informatika 9Ny. Az informatikai eszközök használata

Informatika 9Ny. Az informatikai eszközök használata Informatika 9Ny Téma Az informatikai eszközök használata Alkalmazói ismeretek Írott és audiovizuális létrehozása - Szövegszerkesztés Tartalom A számítógépes perifériák megismerése, használatbavétele, működésük

Részletesebben

II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása

II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása 1. A programmodul azonosító adatai 1.1. Program megnevezése Elektronikai alkalmazások a korszerű gépjárművekben 1.2.. A modul sorszáma 3 1.3. A modul megnevezése

Részletesebben

INFORMATIKAI VÁLLALKOZÁSOK LEHETŐSÉGTÁRA

INFORMATIKAI VÁLLALKOZÁSOK LEHETŐSÉGTÁRA INFORMATIKAI VÁLLALKOZÁSOK LEHETŐSÉGTÁRA 2014-2020 Forrás: Operatív Programok, palyazat.gov.hu Tartalomjegyzék Bevezető 2 Az Operatív Programok szerkezete 3 Informatikai vállalkozásoknak szóló pályázatok

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

PROJEKTTERV. Kovács Róbert Péterné. Technika, életvitel és gyakorlat

PROJEKTTERV. Kovács Róbert Péterné. Technika, életvitel és gyakorlat PROJEKTTERV 1. A projekt adatai: A projekt címe: A projekttervet készítette: A projekt megvalósításának helye: Tantárgy: Tantárgyi koncentráció: A víz szerepe az ember életében Víztakarékos megoldások

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. 3. 4. 5. Képzés címe TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási

Részletesebben

A TÁMOP 3.1.1 PROGRAM KUTATÁSI ÉS FEJLESZTÉSI FELADATAI

A TÁMOP 3.1.1 PROGRAM KUTATÁSI ÉS FEJLESZTÉSI FELADATAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A TÁMOP 3.1.1 PROGRAM KUTATÁSI ÉS FEJLESZTÉSI FELADATAI TÁMOP 3.1.1 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció)

Részletesebben

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés

Részletesebben

TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231

TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231 TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231 Munkavállalók képzésének megvalósítása a Raben Trans European Hungary Kft.-nél Napjainkra az emberi erőforrás-fejlesztés, különösen a felnőttek oktatása és képzése egyre nagyobb

Részletesebben

GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás

GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás A KÉPZÉS RÖVID ISMERTETÉSE A GEOMATECH matematikai és természettudományos feladattár és képzés-támogatási portál olyan korszerű, digitális, a Nemzeti alaptantervhez illeszkedő

Részletesebben

Felmérési koncepció. DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS ÖNKORMÁNYZATA ÁROP-1.A.5-2013-2013-0090 kódszámú Önkormányzati Szervezetfejlesztés projektje

Felmérési koncepció. DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS ÖNKORMÁNYZATA ÁROP-1.A.5-2013-2013-0090 kódszámú Önkormányzati Szervezetfejlesztés projektje Felmérési koncepció 9. fejlesztési elem: A lakosság körében átfogó felmérés és elemzés készítése a közszolgáltatásokkal kapcsolatos elégedettségről és felmerülő igényekről DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS

Részletesebben

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról statisztikai jártasság és oktatás problémák és kihívások Dr. Kovács Péter Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar pepe@eco.u-szeged.hu Tartalom

Részletesebben

IVSZ Grand Coalition for Digital Jobs - Csatlakozási szándéknyilatkozat

IVSZ Grand Coalition for Digital Jobs - Csatlakozási szándéknyilatkozat IVSZ Jobs - Csatlakozási szándéknyilatkozat Csatlakozni kívánó szervezet neve: Képviselő: Vajda Árpád, elnök Székhely: 6754 Újszentiván, Szigeti út 16. Postázási cím: 6724 Szeged, Pacsirta u. 3/b. Nyilvántartási

Részletesebben

Minőségkritériumok az elearning oktatásban

Minőségkritériumok az elearning oktatásban Minőségkritériumok az elearning oktatásban Krausz János - Oktatási vezető Képzési és Tudásmenedzsment Innovációs Kft 1107. Budapest, Kékvirág u. 2-4 Telefon: +36(1)431-1610 Fax: +36(1)431-1601 kti@ktionline.net

Részletesebben

Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére

Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére 1181-1/2012. E L Ő T E R J E S Z T É S Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére Tárgy: Móra Ferenc Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény az Egész

Részletesebben

A pedagógiai, módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése

A pedagógiai, módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése A pedagógiai, módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program Fritz Péter ig.h. 2011. Május 11. A pályázat kiemelt céljai: az iskolarendszerű

Részletesebben