Opus et Educatio. Munka és nevelés. Online szakmai folyóirat

Átírás

1 Munka és nevelés Online szakmai folyóirat Budapest, 2014

2 online szakmai folyóirat Főszerkesztő Benedek András Szerkesztőbizottság tagjai Benedek András, Kalicz Éva, Kálmán Anikó, Molnár György, Munkácsy Ferenc, Nyíri Kristóf, Sturcz Zoltán, Vidékiné Reményi Judit Kiadó Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Felelős kiadó Benedek András A kiadó/szerkesztőség címe Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszék 1117 Budapest, Magyar tudósok körútja 2. Telefonszám (+36) cím opus@eik.bme.hu Honlap címe ISSN

3 TARTALOMJEGYZÉK BENEDEK ANDRÁS Beköszöntő 1. o. Az Opus et Educatio szakmai küldetése 3. o. Tanulmányok MARÓTI ANDOR Merre tovább andragógia? A fogalomváltások tanulságai 4. o. VELKEY GÁBOR Az oktatási rendszer konszolidációjának egy lehetséges iránya 11. o. KOVÁCS ILMA Távoktatás a BME Műszaki Pedagógia Tanszékén 21. o. TÓTH PÉTER Változó szakképzés, változó pedagógiai környezet 32. o. Eszmélés Pedagógusok/doktoranduszok referált közleményei ETÉDI PÉTER Oktatáspolitikai változások nevelés- és eszmetörténeti háttere 48. o. KÖKÉNDY ÁKOS Néhány példa a számítási felhő használatára az iskolai szervezésben 52. o. NAGY KATALIN Konzervativizmus és liberalizmus. Pályaválasztás és társadalmi mobilitás az Egyesült Királyság közoktatási rendszerében 60. o. TUBA MÁRTA Változások egy iskolaszervezet kommunikációjában 65. o. Recenzió MOLNÁR GYÖRGY Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 2013 Tanulás és környezete 80. o. VIDÉKINÉ REMÉNYI JUDIT The Power of the Image (A kép hatalma) 84. o.

4 Beköszöntő A szándék, a tartalom és cím egymással értelemszerűen szoros kapcsolatban lévő fogalmak, melyek magyarázata mesterkéltnek tűnik, ha sokat ismételjük. Ezért is kell kihangsúlyoznom, hogy az Opus et Educatio online digitális periodikánk léte és remélt fejlődése alapvetően a jövőben megjelenő számok, s az azokban megjelenő írások által lesz értékelhető. S bár a didaktika egyik alaptétele, azonban nem kívánjuk e törekvésünket számonként a T. Olvasó számára ismételni refrénszerűen. A szándék ugyanakkor lényeges: olyan problémákkal foglalkozni, mely sokakat foglalkoztat, különösen azokat, akik a munka világával, az emberi tényezővel, annak fejlesztésével hivatásszerűen foglalkoznak. A szándék azonban nem öncélú, s különösen nem a divat vagy éppen sajátos kommunikációs célok által kijelölt témák elemzésére irányul. Egyszerű így leírni: független szakmai hangvétellel megfogalmazott írások közlésére, s azok által felvetett további eszmecserékre törekszünk. De ezt megvalósítani csak akkor lehet, amikor jelentős számú olvasó látogatja meg az online periodikánk portálját, s nem csupán időről-időre visszatér, hanem hozzászólásaival élővé, még inkább időszerűvé teszi a lapot. A minőségre való törekvés lényeges vonása, hogy a két fő rovatunkban Tanulmányok és Eszmélés a szerzőt nem ismerő szakértők által lektorált írások jelennek meg. Az első rovat a tudományban már jelentősebb eredménnyel rendelkező szakemberek, minősített kutatók, oktatók stratégiai jellegű, új problémákat felvető, elemző írásait tartalmazza. A második a feltörekvő tehetséges doktoranduszok első kutatásairól, illetve sajátos ellenpontozásként vagy éppen az egyensúly igényét tükrözve a leendő mesterpedagógusok gyakorlatból érkező írásainak kíván helyt adni. Egyetemi tanszékünk, a műegyetemi hagyományok szerint a minőség iránt elkötelezett, a tájékoztatás alapnormáit folyamatosan szem előtt tartva a tudományosság követelményeinek maximálisan igyekszik megfelelni. Ezért nem csupán gondozza a lapot tartalmi és formai szempontból, hanem a nevelés-oktatás ügye iránt elkötelezett közösségként feladatának érzi a hálózati tanulás legújabb eredményeit alkalmazni a szélesebben vett szakma közösség információkkal történő kiszolgálásában. Ezért is lényeges része minden számnak az új kutatásokról, könyvekről, publikációkról szóló kritikai recenziók blokkja, melynek tartalmát az aktuális kiadványok ismertetései adják. Így talán érzékelhető, hogy az elmélet-gyakorlat komplexitása és a kritikai reflexiók képezik a szakmai kommunikáció három pillérét, ami a formai kereteket is terveink szerint portálunkon kijelöli. Végül, de ez szintén lényeges üzenetet tartalmaz, a címről: Opus et Educatio, hangzását tekintve egy kicsit archaikus, talán még konzervatívnak is tűnhet. Jelentését tekintve ugyanakkor a Munka és nevelés, ami több mint a hagyományos szakképzési profil, mely tanszékünket, a szerkesztőség bázisát, mint szervezetet közel másfél évszázada karakterisztikusan megkülönböztet más neveléstudományi műhelyektől vagy pedagógiai tanszékektől. A hazai szakképzés történetében való mindenkori aktív részvétel Stoczek József első műegyetemi rektor és tanárképző intézeti igazgatótól, Imre Sándor pedagógia- 1

5 pszichológia professzoron át Biszterszky Elemér professzorig, jelentős korszakokon átívelő tudós személyiségek sorával bizonyította, hogy a nevelés világa mennyire nyitott a társadalmi-gazdasági-műszaki jellegű fejlődés eredményeire. Ezt a hagyományt szeretnénk e legkorszerűbb informatikai alkalmazások támogatásával folytatni vagy éppen megújítani. Mindez persze akkor lesz eredményes, ha találkozik kezdeményezésünk a T. Olvasó elvárásaival, sőt igazán akkor leszünk közösen sikeresek, ha együtt alakítjuk a lap tartalmát, stílusát, arculatát. Vagyis alkotó partnerséget ajánlunk, melynek egyik fokmérője, ha rendszeresen olvassák hírleveleinket, ha böngészőjük kedvenceinek sorában az Opus et Educatio nem csak szerepel, hanem e portálon keresztül alkotó részvevője lesz az első számmal kezdődő új történetnek. Benedek András egyetemi tanár az Opus et Educatio alapító főszerkesztője 2

6 Az Opus et Educatio szakmai küldetése Az Opus et Educatio olyan online elektronikus periodika, mely a szakmai-tudományos közélet számára objektív, korszerű információkat szolgáltat a munka és nevelés világában zajló hazai és nemzetközi fejlődési folyamatokról. A periodikában megjelenő írások szakmai véleményeket, elemzéseket, kutatásokra és gyakorlati tapasztalatokra alapozott állításokat tartalmaznak, melyeket korrekt szakmai bírálat alapján a Szerkesztőbizottság közlésre alkalmasnak talált. A szerzők írásainak megjelentetése előtt a szerkesztők az érthetőség és olvashatóság szempontjai alapján tesznek javaslatot a megjelentetésre, a szerzők szakmai felelőssége a tartalom vonatkozásában elsődleges. Az Opus et Educatio elkötelezett a tudományos értékek és minőség mellett, ugyanakkor teret kíván adni az adott multidiszciplináris keretek között elméleti szakembereknek és kutatóknak, felsőoktatási intézmények oktatóinak az alkotó vitára, a szakmai közvélemény véleményének minél szélesebb körben történő megismertetésére. A periodika tudatosan teret ad és támogatja a gyakorlatban jelentős tapasztalattal rendelkező pedagógusok publikációinak megjelentetését, valamint tudatosan teret ad a munka és nevelés témakörében kutatómunkát végző doktoranduszok közleményeinek. Az Opus et Educatio folyamatosan igyekszik a munka és nevelés témájában megjelent jelentős hazai és nemzetközi publikációkat bemutatni, szemlézni, kritikai elemzések tárgyává tenni, s ezzel a szakmai közvélemény számára nyitott eszmecserét biztosítani. Online digitális lapunk, portálunk, s annak minden szolgáltatása az open access elve alapján mindenki számára korlátozás nélkül hozzáférhető. 3

7 MARÓTI ANDOR A kezdetek Merre tovább andragógia? A fogalomváltások tanulságairól 1956 őszén a debreceni egyetemen Durkó Mátyás speciálkollégiumot hirdetett a népművelés történelmi, elméleti és módszertani ismereteiről. Tény, hogy akkor a népművelésnek még nem volt kidolgozott elmélete és módszertana, amit erről mégis el lehetett mondani, azt Durkó jórészt a pedagógiából kölcsönözte, és ezt vetítette rá a gyakorlati tapasztalatokra. Mégsem volt ez teljesen megalapozatlan. A debreceni egyetemnek volt ugyanis egy legendás hírű, akkor már nem élő tanára, Karácsony Sándor, akit évekkel korábban Durkó is hallgatott, és akitől jó néhány gondolatot át tudott venni, még ha azok nem is illettek az ötvenes évek művelődéspolitikájába. Karácsony ugyan pedagógiát tanított az egyetemen, de a második világháborút követő években az Országos Szabadművelődési Tanács elnöke volt, és ennek megfelelően többször írt a felnőttek neveléséről. Különösen egy megállapítása volt elgondolkoztató, ami azonban épp a népművelési felfogás ellen szólt: A népművelésben más műveli a népet, a szabadművelődésben maga művelődik a nép ahogy igénye és kedve tartja. S figyelmeztetésként hozzátette: Bele ne essünk tehát a régi hibába passzív valaminek ne vegyük a kultúrálandó felet A kultúrálandó fél csak abban részesíthető, amit igényel. Hiába tömök, erőltetek bele egyebet, visszautasítja. A kultúrálandó fél igazán termőföld, azt termi, amihez kedve van, az gyökerezik meg benne, ami bele való.(1) 1948-ban volt Révfülöpön egy országos szabadművelődési konferencia, amire Karácsony Sándort már meg se hívták, s ahol a Kulturális Minisztérium képviselője részletes bírálatot mondott a szabadművelődésről. Támadta romantikus felfogását, mely idealizálja a parasztság közt élő népi kultúrát, így a múltat fölébe helyezi a jelennek. Ezt a következtetést Karácsonynak az a megállapítása váltotta ki, mely szerint a nálunk uralkodó kultúra idegen, ezért vissza kell nyúlnunk a XVII. századig, amikor a protestáns prédikátorok szövegei még közvetlenül kapcsolódtak a magyar kultúrához. Szerinte ezzel a fordulattal alapozható meg az új magyar kultúra. S minthogy ez már csak a parasztság körében él, a művelődésnek is a folklorisztikus gyökereire kell építeni, alulról fölfelé ható erővé kell válnia, mert az minden olyan társadalomban él, amely nem mechanikus, hanem organikus jellegű.(2) Karácsony a művelődés demokratikus modelljét fogalmazta meg, ami azonban szemben állt az államilag felülről irányított kultúrával. A révfülöpi konferencián a szabadművelődésről mondott bírálat szerint a társadalmi öntevékenység mindaddig nem időszerű, amíg a reakciós erők elleni osztályharc be nem fejeződik. Addig a művelődésügy nem lehet semleges, szolgálnia kell az ideológiai-politikai meggyőzést.(3) E bírálat jele volt annak, hogy a politikai hatalom fel akarja számolni a szabadművelődés szervezeteit, és helyébe a központilag irányított népművelést állítja. És ez rövidesen be is következett. Amikor évekkel később Durkó Mátyás kialakította népművelési szemináriumát, már csak ehhez a fogalomhoz kötődve indíthatta el kezdeményezését, megkísérelve, hogy ezen belül fejlessze ki a dogmatikus szólamoktól mentes, hatékony gyakorlat elméleti alapjait. Voltak társai, akik vállalták az egyes tantárgyak tanítását. Nekik köszönhető, hogy az évtized végére a népművelést a debreceni egyetemen harmadik szakként fogadta el az illetékes minisztérium, kiterjesztve az egyetemi képzés egész idejére. Ezekben az években Budapesten, a Népművelési Intézet Oktatási osztálya kezdeményezte, hogy a népművelés helyet kapjon az Eötvös Loránd Tudományegyetemen is. A képzés 4

8 tantervének kidolgozásában jelentős szerepe volt Novák Józsefnek. Ő korábban a szekszárdi múzeum igazgatója, majd a dombóvári tanítóképző tanára volt, és országosan a honismereti mozgalom szervezőjeként lett ismert. Az Intézet tervét támogatta a Művelődésügyi Minisztérium Közművelődési Főosztálya, sőt megnyerte ennek a minisztérium akkori vezetőjét, Benke Valériát is. Amikor azonban a minisztérium tárgyalni kezdett az új szak bevezetéséről az egyetem vezetőivel, kiderült, hogy erős az ellenállás a professzorok többségénél. Ők azzal érveltek, hogy a népművelés nem tudomány. Az ott dolgozóknak nincs szükségük egyetemi végzettségre, amit tudniuk kell, azt tanfolyamokon is megszerezhetik. A gyakorlati tapasztalatok persze igazolták ezt az érvelést, a főállásban népművelési munkakört betöltők zömének ekkor valóban csekély volt az iskolai végzettsége. Ez már az ötvenes évek elejétől így alakult, mert a kinevezésük feltétele a politikai megbízhatóság volt, a feladat, amit végezniük kellett, olyan kultúra terjesztése, amelynek ideológiai-politikai hatása van. Jellemző volt, hogy a népművelést ekkor kulturális agitációnak tekintették. A helyzet az 1956-os forradalom után változott meg ban megjelentek a művelődéspolitika új irányelvei, amelyek megfogalmazták, a társadalmi átalakulás feltétele az emberek szocialista tudata, s mert ez még hiányzik, ezért a tudatformálás a jövőben kiemelt fontosságú feladat. Nem elég tehát a kultúrát terjeszteni, annak hatásával is foglalkozni kell. Erre hivatkozva be lehetett bizonyítani, korszerű műveltség nélkül ez lehetetlen, ahhoz viszont, hogy e követelmény széles körben érvényesüljön, magas szinten képzett szakemberek kellenek. Elengedhetetlen tehát az egyetemi-főiskolai képzésük és alapjaként a tudományosan kiérlelt elmélet folyamatos kidolgozása, fejlesztése. Az első lépések Feltételezhető, elsősorban ez járult hozzá ahhoz, hogy a népművelés 1961-től fő szak lett a budapesti egyetemen, egy évvel később Debrecenben is. Az ELTE Bölcsészkarán támogatta bevezetését a Kar dékánja, Tálasi István, a tárgyi néprajzi tanszék vezetője, emellett László Gyula a régészeti tanszék tanára és Kovács Máté, a könyvtári tanszék vezetője, aki azt is vállalta, hogy a tanszékéhez csatolva elfogadja a Népművelési Szakcsoportot és a hozzájuk tartozó szakot. Ennek hatására a Kar és az Egyetem Tanácsa is megszavazta az új képzés indítását. A művelődéspolitika országos vezetői persze úgy fogták fel a népművelést, hogy az kádereket képez majd a politikai meggyőzés számára, és csak később döbbentek rá arra, hogy nem ez valósult meg. Röviddel a népművelési képzés kezdete után Aczél György látogatta meg az egyetemet, és előadást tartott a népművelés-szak hallgatóinak. Amikor az előadása után lekísértem őt az egyetem kapujához, azzal búcsúzott, hívjanak meg ide tanársegédnek. Erre persze nem került sor, de később, 1964-ben egy országos népművelési ankéton a pártközpont kulturális osztályának vezetője és a művelődési minisztérium egyik miniszterhelyettese már keményen bírálta meg a két egyetem népművelés-szakán tanító tanárokat, akik elméletieskednek, ahelyett, hogy a gyakorlatra képeznék hallgatóikat. Furcsa volt tőlük hallani, hogy az egyetemen nem elméletre van szükség. Ez a vád persze nem is ezt tagadta, valójában arra irányult, hogy a szak tanárai elkezdték feldolgozni más országok szakirodalmát, és azok ismeretében tették szóvá a hazai gyakorlat korszerűtlenségét, rossz hatékonyságát. Egyúttal javasolták a központilag kijelölt nevelési feladatok helyett a gyakorlatnak a helyi szükségletekre építését és a programokon résztvevők aktív közreműködését. Az így felhasznált szakirodalmat a szak oktatói részben lengyel és jugoszláv szerzők munkáiból, részben az elérhető nyugatnémet, francia, angol és amerikai szerzők munkáiból vették át. Közöttük jelentősebb hatást a varsói egyetem tanárának, Bogdan Suchodolski-nak a könyve jelentette, ami A jövőnek nevelőnk címmel jelent meg magyarul, s amelyben egy 5

9 hosszabb fejezet szólt a felnőttoktatásról. Döntő módon járult hozzá az elmélet kialakításához az UNESCO 1960-ban tartott világkonferenciája a kanadai Montrealban. Ez a konferencia először mondta ki a permanens képzés és tanulás szükségességét, felismerve, hogy a gyorsan változó világ miatt mellőzhetetlen a gyermekkori oktatás felnőttkori folytatása, a felnőttek sajátos helyzetének és gondolkodásának megfelelően. Ettől kezdve egyetemeinken szakunk oktatói népművelésen már felnőttoktatást, felnőttképzést értettek, sőt Durkó Mátyás ragaszkodott a felnőttnevelés fogalmához, amit ő a személyiség fejlesztésével azonosított. Az 1968-ban megjelent könyvének címe: Felnőttnevelés és népművelés lett, amivel azt érzékeltette, hogy e két fogalom közül az első a hangsúlyos, míg a népművelést annak inkább előzményekén lehet tekinteni. Abban a kultúra átadása még pótló jellegű volt, a csekély iskolázottságú emberek felemelési szándékával, míg a felnőttnevelés már a társadalom egészére kiterjedő sajátos feladatrendszert jelent, a fiatalkori képzettség kiegészítésével ben alakult meg a Magyar Pedagógia Társaság Felnőttoktatási Szakosztálya. Elnöke Durkó Mátyás lett, szervező titkára pedig Novák József. Nekik köszönhető, hogy ez a szakosztály már kezdetben is eleven viták színhelye lett, és hozzájárult a felnőttoktatás korszerűsítéséhez. Jelentős szerepe volt ebben az Országos Pedagógiai Intézet felnőttoktatási osztályának, amelynek vezetője Csoma Gyula sikeresen kapcsolta össze az iskolai és az iskolán kívüli felnőttoktatás és képzés tapasztalatait és elméleti alapjait. Lényegében e szakosztály megalapítói kezdeményezték még 1966-ban a Munka és művelődés c. nemzetközi konferenciát, amit a Tudományos Akadémián a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat és a Szakszervezetek Országos Tanácsának Kulturális Osztálya hívott össze a szomszédos országok képviselőinek részvételével. A rendezvény bevezető referátumát én tartottam. Előadásomnak egyetlen részletét idézem fel, mert az bizonyította, hogy miként lehetett megfelelni az ilyen alkalmak iránt mutatkozó ideológiai-politikai elvárásoknak úgy, hogy az közben mégis lehetőséget adjon a dogmatikus gondolkodással párosuló szokványos gyakorlat bírálatára. Antonio Gramscit, az olasz kommunista filozófust idéztem a következő megállapításával: Le kell szoknunk arról, és fel kell hagynunk azzal, hogy a kultúrát enciklopédikus tudásnak tekintsük; ebben a szemléletben az ember csak mint befogadó van jelen, akit meg kell tölteni és tele kell tömni empirikus adatokkal, nyers és összefüggéstelen tényekkel, amelyeket szótár módjára raktároz el agyában, hogy aztán a külső világból jövő ösztönzés hatására minden alkalommal megadhassa a választ A kultúra egészen más dolog. Saját belső énünk megszervezése és fegyelme, saját személyiségünk birtokba vétele, olyan magasabb fokú öntudat megszerzése, amelynek révén képessé válunk történelmi jelentőségünk, az életben betöltött funkciónk, jogaink és kötelességeink megértésére.(4) Ha valaki figyelmesen követte ezt az érvelést, felismerhette, hogy Gramsci szavai ellentétben állnak azzal, amit nálunk a művelődéspolitika hirdetett. Aszerint ugyanis a kulturális forradalom nem más, mint a kulturális javak széleskörű terjesztése, és a haladónak mondott értékeik elfogadtatása. Ebben a felfogásban azonban az egyéni autonóm gondolkodás szóba sem került, a művelődéspolitika a személyes fejlődést az össztársadalmi folyamatokhoz való igazodásban látta. Ezt az eseményt azért is idéztem fel, mert érzékelteti, hogy a népművelés elméleti megalapozásában érlelődött már a személyiség-központú felfogás, amely a gyakorlatban a hangsúly áthelyezését célozta a kultúra átadásáról annak átvételére, személyes feldolgozására. Ez mutatkozott meg abban is, hogy az egyoldalú nevelési szemlélet szociológiai és pszichológiai megközelítéssel egészült ki egyetemi oktatásunkban, s amikor ennek módszertani vonatkozásait kerestük, el kellett jutnunk a kiscsoportos foglalkozások és az aktivizáló módszerek ajánlásához. A kiscsoportos képzés jelentőségét az észak-európai országokban elterjedt tanulókörökkel lehetett bizonyítani, amelyek a népfőiskolákkal együtt a 6

10 felnőtt lakosság egyharmadát képesek megnyerni a közösségi keretekben folyó rendszeres önképzésre. Az aktivizáló módszerek ismertetésére egy érdekes élményt idézhetek fel ból. Az előző évben a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat Csongrád-megyei szervezetének titkára keresett fel azzal a kéréssel, hogy segítsek kialakítani Szegeden a pedagógiai nyári egyetem mellett egy művelődéselméletit. Vállalkoztam arra, hogy megtervezzem a tematikáját, és javasoljak hozzá előadókat. A cél az volt, hogy elméleti megalapozottsággal szóljunk a művelődés gyakorlati problémáiról. Ennek az előadássorozatnak olyan sikere volt, hogy a következő évben már csaknem kétszer annyian jelentkeztek a folytatására. Ez azonban már andragógiai volt. Nemcsak azt fejtettük ki külföldi példák felhasználásával, hogy mit jelent a felnőttoktatás korszerűsége, de módszertanilag is újszerű volt, amit alkalmaztunk. Néhány előadáshoz ugyanis kis csoportos vitát kapcsoltunk, lehetőséget adva arra, hogy a résztvevők szabadon fejtsék ki véleményüket a hallottakról. A program leginkább sikeres része azonban az volt, amikor Várnagy Mariannal együtt a gyakorlatban mutattuk be a különböző aktivizáló módszereket. Az úgynevezett 66-os módszer ismertetése úgy történt, hogy fölvetettünk egy problémát, és azt kértük, hogy az egymás mellett és egymás mögött ülők alkossanak 6 fős csoportokat, és hat perc alatt beszéljék meg a probléma megoldási lehetőségét. A teremben kb. 200 ember ült, akik csodálkozva fogadták felszólításunkat, mert ilyet még sohasem tapasztaltak. Ők úgy gondolták, ilyen létszámú hallgatóság csak előadást hallgathat. S amikor bíztattuk őket, hogy mégis csak próbálják meg, amire kértük őket, csakhamar zsongás töltötte be a termet, majd a megadott idő lejárta után a csoportok képviselői egymás után mondták el, mire jutottak a megbeszéléseiken. Kiderült, hogy a szóban forgó probléma sokoldalú megközelítése tárulhatott fel így, sokkal gazdagabban, mintha arról egy előadó beszélt volna. A szerepjátékhoz egy tipikus helyzetet vázoltunk fel: egy településen megüresedik egy művelődési ház igazgatói munkaköre, és egy bizottságnak el kell döntenie, kit válasszanak a számításba vehetők közül. Önként jelentkezőket kértünk a bizottság tagjainak megszemélyesítésére, akik az adott hely különböző funkcióban levő vezetői. Nagy sikere volt annak, ahogy az egyes személyeket a közreműködők sajátos szóhasználatukban, érvelésükben jelenítették meg, de az is tanulságos volt, hogy mit jelenthet egy probléma megoldása, ha azt különböző nézőpontokból megközelítve próbáljuk felfogni, és megkíséreljük ezeket összhangba hozni. E módszerek bemutatásával persze nem szórakoztatni akartuk a résztvevőket, hanem azt szerettük volna elérni, hogy az aktivizáló módszereket gyakorlatukban alkalmazzák is, és ne elégedjenek meg az előadások szervezésével. A következő évben kultúraelméleti tematikája volt ennek a nyári egyetemnek, az előadásokhoz kapcsolódó kiscsoportos vitákat a résztvevők már ismerősként alkalmazták. Megváltozott a szokványos kapcsolat az előadók és hallgatóik között: a hallgatóság egyenlő jogú partnerré vált, s nem egy előadásnál azt megelőzve tárta fel, mely kérdésekre várnak választ az előadás hallgatói. Ezek után nem volt meglepő, hogy a további évekre már nem kértek fel a művelődéselméleti nyári egyetem programjának tervezésére és gyakorlati levezetésére. Túlságosan nagy szerepet kaptak a résztvevők, ez szokatlan volt még akkor abban a társadalmi-politikai légkörben. A fogalom változása A 70-es években országosan változás történt a népművelés fogalmának használatában. Az 1970-es országos népművelési konferenciát befejezése után már közművelődésinek nevezték, ami jelezte, hogy ezt a területet a korábbinál szélesebb értelemben, össztársadalmi jelenségként kell felfogni, úgy hogy az a kulturális élet egészét érintse. Ugyanez a szemlélet határozta meg az 1976-os közművelődési törvényt is, amely elvileg már nemcsak az 7

11 illetékesség körét bővítette, de azzal, hogy művelés helyett művelődést mondott, a hangsúlyt a kultúra közvetítéséről annak elsajátítására tette át.(5) Meglepett, hogy a fogalomváltás indoklását adó miniszteri beszéd olyan érvelést használt, ami emlékeztetett a szabadművelődés elméleti alapjait kidolgozó Karácsony Sándoréra. Később tudtam meg, hogy ezt a beszédet a miniszter csak felolvasta, de nem ő írta. Azt a minisztérium egyik dolgozója fogalmazta meg, aki korábban az egyetemen nálunk tanult, és ismerte Karácsony Sándor érvelését. A közművelődési törvény elfogadása után remélni lehetett, hogy a népművelés korszerűbb lesz. A gyakorlat azonban mégsem igazodott ehhez. A művelődési házakra korlátozódó népművelés továbbra is fenntartotta a régi fogalmat, és abban egyedül önmagát tekintette a közművelődésben illetékesnek, nem is kereste az együttműködést más intézményekkel. (Pl. az iskolákkal, a könyvtárakkal). Egy jellemző esetet tudok erről felidézni. Ekkor született meg az a javaslat, hogy az eleinte nevelési központnak, később általános művelődési központnak nevezett újtipusú intézményben több intézmény kerüljön közös vezetés alá, és ez lehetővé tegye az együttműködésüket. Alkalmam volt megismerni a csepeli ÁMK helyzetét, ahol a pedagógusok panaszolták, iskolájukban a tanulók tanulmányi átlaga: 2.6. Ennek oka szerintük az, hogy a többségük hátrányos helyzetű családokból érkezik, a szülők iskolai végzettsége csekély, egyesek börtönviseltek, és ezt a hátrányt a tanárok nem tudják kiegyenlíteni. Megkérdeztem az intézmény művelődési házi részlegét, ők mit tesznek ennek a problémának a megoldására. Azt felelték, ez nem az ő feladatuk, Ők a gyerekeknek bábelőadásokat, a nagyobbaknak pedig discót adnak. Együttműködésről tehát szó sem volt, az egyes részlegek egymástól elkülönülten dolgoztak. Mindegyik a kultúra közvetítésében gondolkodott, és nem azokban az emberekben, akiknek a művelődéséért valamit tenni akarnak. Hasonló tapasztalatom volt az egyetemen, ahol a rokonnak tekinthető szakok együttműködéséről volt szó ekkor egy komplex elmélet alapján. A Művelődéskutató Intézet igazgatója, Vitányi Iván javasolta, a Bölcsészkaron a muzeológiai szakok, a könyvtár szak és a népművelés közös művelődéstörténeti, művelődéselméleti alapról induljanak, és erre építve specializálódjanak. Javaslatát valamennyien elutasították. A múzeumi szakok vezetői azt mondták, a múzeumok tudományos intézmények, nem népművelésiek. A könyvtár-szak akkori vezetője ugyanígy érvelt. És itt nem egyszerűen a tudományos és a gyakorlati profil szembeállítása jelent meg, hanem az a meggyőződés is, mely szerint a kultúra közvetítésében a tárgyak feldolgozása jelentősebb, mint az emberekre tett hatás. Ezekben az években már széles körben terjedt el az élethosszig tartó tanulás szükségessége. Hozzájárult a felnőttoktatás elismeréséhez, anélkül azonban, hogy a fiatalkori és felnőttkori tanulást-tanítást a szakmai közvélemény egységes rendszerként fogta volna fel. Ha ez az összefüggés világossá vált volna, észre kellett volna venni, hogy a fiatalok iskolai oktatásában a tananyag megtanításával egyenértékű feladat az iskolán túli önképzés igényének és képességének a kifejlesztése. Úgy, hogy szerves kapcsolat épüljön ki a felnőttoktatás és közművelődés intézményeivel. Ilyen kapcsolódás igénye azonban hiányzott az érdekeltek gondolkodásából. Jellemző problémaként említhetem meg, hogy még a Pedagógiai Társaság Felnőttoktatási Szakosztályán belül sem sikerült igazán elérni ekkor, hogy a szakosztály tagjai között közös legyen az érdeklődés a felnőttoktatás problematikája iránt. A szakosztály tagjai ugyanis különböző ágazatokban dolgoztak, a többségüket kizárólag csak annak a szűkebb területnek a problémái érdekelték. Elkülönült egymástól az iskolák esti és levelező tagozatán tanítók érdeklődése, a munkaerő-piaci esélyeket javító szaktanfolyamok szervezőié, a vezetőképzésben, a távoktatásban dolgozó szakembereké, a tudományos ismeretterjesztés szervezőié, az egészségügyi felvilágosításban érdekelteké, a rádió és a televízió műsorait 8

12 készítőké, a büntetés-végrehajtás intézményeiben dolgozó nevelőtiszteké. Az ágazati szemlélet ellent mondott annak is, hogy a részterületeket átfogó elméleti háttér nagyobb érdeklődést váltson ki; a gyakorlatban dolgozók többsége nem érezte, hogy ez jelentős mértékben hozzájárulna a munkájuk hatékonyságának javításához. Amit a Pedagógiai Társaság Felnőttoktatási Szakosztálya mégis sikerrel valósított meg: az a nemzetközi látókör szélesítése volt. A külföldi konferenciákról szóló beszámolók és a külföldi szakemberek előadásai mindig nagy érdeklődést váltottak ki. Véleményem szerint a közművelődési szemlélet sem tudott érvényesülni a kultúraközvetítő gyakorlatban. A különböző kulturális intézmények közművelődési illetékességüket ha egyáltalában gondolkoztak erről a látogatók számának növelésében látták, gyakorlatilag tehát a hatást mennyiségi vonatkozásában fogták fel, s nem minőségileg. Amikor a rádió és a televízió elindította a Mindenki iskoláját, hogy segítse az iskolai végzettség javulását, reméltük, hogy ez a kezdeményezés szélesebbé válhat a tömegkommunikációban. Felajánlottuk, hogy az egyetemen felnőttoktatási-közművelődési profillal speciális irányt alakítunk ki a tömegkommunikációnál dolgozók számára. Akkor a Felnőttoktatási Szakosztályunk titkára, Csiby Sándor volt a rádió és a televízió oktatási osztályának vezetője, és ő nagymértékben segítette ennek az elgondolásnak a kidolgozását. Az együttműködésből mégsem lett semmi sem, a rádió és a televízió szakemberei ugyanis kijelentették, az ő feladatuk nem a népművelés, nem is az oktatás, hanem a hírközlés és a szórakoztatás. A kulturális intézmények többsége hasonlóképp a szórakoztatást tekintette feladatának. És ez a vélemény ma különösen erősödik, amikor a kultúra átadásában fő szerepe a pénzben kifejezhető bevételnek van. Ebből következik az is, hogy nem számít, mennyire alacsonyak a kielégítendő igények, és ennek megfelelően a közvetítendő kultúra színvonala sem. Az ilyen felfogás mellett magától értetődő, hogy ezek az intézmények arra sem tartanak igényt, hogy a közönségkapcsolatukhoz közművelődési szakértőt alkalmazzanak. Az egyetemek népművelés-szakán az andragógia mégis mind nagyobb helyet kapott. Noha a népművelés-szakot ekkor már művelődésszervezőnek nevezték, tantervében két nagyobb egység volt: az egyik a kultúrával kapcsolódott össze, és tartalmazta a művelődéstörténetet, a kultúra filozófiáját és szociológiáját, a másik pedig az andragógia neveléselméletét, pszichológiáját és módszertanát. És amikor a 21. század első évtizedében a hazai felsőoktatás áttért a bolognai rendszerre, ez utóbbi határozta meg képzésünk elnevezését, tekintettel arra, hogy ez a fogalom volt az, amit különböző külföldi egyetemeken az Egyesült Államoktól kezdve az európai egyetemek jó részében meg lehetett találni, igaz, többségükben felnőttoktatás, felnőttképzés néven. Nálunk meglepően sok felsőoktatási intézmény vállalkozott ekkor az andragógia bevezetésére. Még a tanítóképzők is felsorakoztak az egyetemek és tanárképző főiskolák mellé, talán azért, mert remélték, ezzel növelni tudják hallgatóik számát, és az anyagi helyzetük is erősödhet. Az első években valóban sokan jelentkeztek erre a szakra, az andragógia egy ideig a legdivatosabb tanulási lehetőségnek számított. Mindaddig, amíg nagymértékben lecsökkent az államilag támogatott, ösztöndíjas hallgatói létszám. Ennek következtében az andragógia szakot meghirdető felsőoktatási intézmények száma is kevesebb lett. Az ELTE-n e probléma nem volt érezhető, a szakra jelentkezők száma lényegében nem csökkent. És nem került válságba a képzés tartalma sem, mert oktatói közt ott voltak azok, akik a felnőttoktatás elméletével, módszertanával már egyetemi tanulmányaik közben megismerkedtek, és a felkészültségüket azóta rendszeresen tovább fejlesztették. Szabóné Molnár Anna, Kraiciné Szokoly Mária és Striker Sándor még a népművelés-szakon szereztek egyetemi végzettséget, s lettek később ennek az alapnak tovább fejlesztői, amikor e szak 9

13 andragógia-szakká alakult át. Az andragógia átfogó jellegét mutatta, hogy több speciális irányt bontott ki, így a személyügyi, az oktatásszervezői, a munkavállalás tanácsadói és a humán erőforrás menedzseri szakirányban. Itt kapott helyet a művelődésszervezői szakirány is, a régi népművelési szak maradványaként. Bár a látszat az, hogy ez a szakirány idegen elem az andragógiában, egy rokon vonás kétségtelenül mégis felfedezhető közöttük. Ahogy a népművelést a közművelődés váltotta fel, a felnőttoktatás kultúraközvetítő jellegét váltja fel napjainkban a tanulásközpontú felfogás. Igaz, e váltásokat mindkét területen erősen akadályozza a szokványos gyakorlati felfogás, amelyre jellemző, hogy elméleti alapok nélkül próbál eredményeket elérni. Eredményei azonban a résztvevők számának növelésében mutatkoznak meg, és semmit sem árulnak el az információk elsajátításának, a készségek és képességek fejlődésének színvonaláról. Ehhez persze nélkülözhetetlen a tanulási folyamatok empirikus elemzése, ami szerves kapcsolatot teremthet elmélet és gyakorlat között, mert feltárja, mi is történik a tanulás folyamatában, és megmutatja, mit kell a gyakorlatban tenni e folyamat kedvezőbb alakulása érdekében. Észak-Európa országaiban a felnőttek egyharmada már rendszeresen képzi magát. Ez az arány nálunk alig néhány százalék. Remélhető, hogy előbb-utóbb felzárkózunk, ha a gazdaságunkat korszerűbbé, a közvéleményt pedig demokratikusabbá akarjuk tenni. Az, hogy egy ilyen irányváltás a jövőben bekövetkezik-e, az nagymértékben függ a közvélemény alakulásától. Ezért szükséges lenne, hogy az andragógiáról szóló véleménycsere ne maradjon szűk szakmai körben, állásfoglalásai terjedjenek a társadalom egészében. Hivatkozások (1) Karácsony S.: Új Szántás o. (2) Karácsony S.: Ugyanott (3) E. Kovács Kálmán: A szabadművelődés kérdéseiről. Új Szántás (4) A. Gramsci: Marxizmus, kultúra, művészet. Kossuth Kiadó, o. (5) Törvény a közművelődésről. Kossuth Kiadó,

14 VELKEY GÁBOR Az oktatási rendszer konszolidációjának egy lehetséges iránya A rendszerváltás utáni második évtized közepétől a különböző nagy állami ellátórendszerek fenntarthatatlansága és az e rendszereket újragondoló átfogó reformok szükségessége egyre szélesebb körben fogalmazódott meg hazánkban. A rendszerváltás során a legfontosabb társadalompolitikai alapkérdésekben megszülettek a szükséges döntések. Ez a kvázi konszenzus azonban nemcsak törékeny volt, hanem ekkorra el is porladt. Egyrészt a társadalom számára nem volt részleteiben ismert, így nem is válhatott elfogadottá, másrészt az utólagos politikai átértelmezések tudatosan verték szét a megegyezés maradványait re minden érintett számára egyértelművé vált a rendszert szétfeszítő zavarok sokasága, a működtetés, finanszírozás korábbi rendszerének fenntarthatatlansága, vagyis ahogy a témakört részletesen tárgyaló Dinamikus egyensúlytalanság című 2013-ban megjelent könyvem (Velkey 2013) alcímében fogalmazok a közoktatási rendszer szétesése. A 2010-es parlamenti választások után az országgyűlésben minősített többséget szerzett így a korábbi kormányokat gúzsba kötő kétharmados szabályok által nem korlátozott kormánypártok széles társadalmi felhatalmazásukra hivatkozva a teljes társadalmi rendszer radikális átalakításának szándékával léptek fel. Ennek értelmében az alkotmányos rendszert és az állam irányítása alá tartozó minden további részrendszert, a közigazgatást, területi igazgatást, önkormányzati rendszert, továbbá az intézményes humán közszolgáltatások mindegyikét, közöttük az oktatás, a szakképzés és a felsőoktatás rendszerét is alapjaiban változtatták meg. Mindezt széles társadalmi és szakmai konszenzus igénye nélkül, pusztán politikai legitimitásukra hivatkozva, alig néhány hónapos előkészítés és formális szakmai egyeztetések után hajtották végre. Vagyis vitathatatlanul egyoldalúan, kíméletlenül gyorsan és mélyreható változásokat eredményezve. Az elmúlt három-négy év oktatási rendszert érintő folyamatát joggal nevezhetjük felforgatásnak, miként könyvem alcímében is olvasható. Jelen tanulmányban e széteső, majd felforgatott rendszer konszolidációjának egy lehetséges irányát igyekszem felvázolni. Ennek során képzési szintenként haladva röviden összefoglalom a 2010 előtti legfontosabb jellemzőket és az elmúlt néhány év változásait, majd ezek alapján fogalmazok meg javaslatokat a feltárt problémák kezelésére. Az alapellátási rendszer újragondolása Az alapellátás 2011 előtti zavarai a következő fő okokra vezethetők vissza: 1. A csupán a valós költségek egyre csökkenő részét fedező fejkvóta alapú normatív finanszírozás. 2. Az állami feladat települési önkormányzatok révén történő ellátása és finanszírozása. 3. A térségi feladatellátás nem megfelelő szabályozása. 4. Az önkormányzati fenntartásból következő helyi közösségi ellátás-szervezési felelősség. 5. Az egyes speciális feladatokhoz, ellátásokhoz, képzési programokhoz kapcsolt egyedi normatívák meglehetősen bonyolult rendszere. 6. Az országos kisebbségi önkormányzatok, egyházak (kvázi állami intézményfenntartók) kiegészítő normatívája. 7. A bérek leértékelődése, a szolgáltatást nyújtó személyzet szűkülése és a munkaterhek folyamatos emelkedése. 11

15 Ezek az okok együttesen eredményezték azt, hogy óriási különbségek jöttek létre az állam által térítésmentesen nyújtott szolgáltatások színvonalában és az azokhoz való hozzáférésben. Túlterhelt, alulfizetett, így a túlterheltség ellenére kiegészítő jövedelem után rohangáló, munkájukra odafigyelni alig képes szakemberekkel, akiknek a tevékenységét ráadásul el sem ismeri a közvélemény (alacsony presztízs), és akiknek a rekrutációját az elmúlt bő másfél évtizedben erős kontraszelekció jellemezte, azt a felelősségteljes és komplex tevékenységet, melyet az oktatás megkövetelne, bizonyosan nem lehet színvonalasan elvégezni. Leegyszerűsítőnek és félvezetőnek tartom azonban azokat a megközelítéseket, melyek ez utóbbi problémakör rendezésének ígéretével kezelni vélik azt a komplex problémahalmazt, melyre a fentebb megfogalmazott hat pont együttesen hívja fel a figyelmet. Fordítva azonban szorosabb az összefüggés: ha nem történik meg a pedagógustársadalom gondjait feszítő problémák orvoslása, akkor még a legjobban felépített rendszer is eredményességi és működtetési problémák tömegét fogja felmutatni. A nemzetközi gyakorlat alapján az alapellátás szervezésében két eltérő modell különböztethető meg: az állam által, tehát központosított hatáskörben nyújtott és szervezett szolgáltatás, illetve a decentralizált, a helyi társadalom által vállalt, felügyelt és szervezett szolgáltatásszervezés. Bár többnyire a tiszta modellek a jellemzőbbek, előfordulnak átmeneti formációk. Ilyennek tekinthető a magyar rendszer is. A hazai oktatási rendszer a rendszerváltás előtt egyértelműen a központosított, a rendszerváltás után pedig a helyi társadalom hatáskörében szervezett oktatási modell jellemzőihez állt közelebb, ez utóbbin belül pedig az intézményi szinten hozott döntések dominanciájával jellemezhető országok közé tartozott (Balázs Palotás 2006), ahol a hatásköröket egyre nagyobb arányban üresítette ki az új évezred első évtizedének második felére már szinte kezelhetetlenné váló forráshiány. A 2011 utáni változtatások radikalizmusát jól szemlélteti, hogy az egyik szélső helyzetet jelentő modellirányból (szélsőségesen decentralizált modell) az állam által nyújtott és egyúttal szélsőségesen centralizált szolgáltatási rendszerbe léptünk át. A 2011 előtti rendszer feltárt zavarai közül a közvetlen állami fenntartásba és központosított irányítás alá vont új rendszer elvileg szinte automatizmusszerűen kezelte az önkormányzati fenntartásból (2.), továbbá a települések erősen differenciált pénzügyi helyzetéből és a fejkvótaalapú finanszírozásból (1.) következő problémákat. Miután az alapellátás talán legtöbb zavara főképp erre a két okra volt visszavezethető, feltételezhetnénk, hogy ezzel a korábbi súlyos zavarok orvoslása és a rendszer kiegyensúlyozott fejlesztése elől elhárultak az akadályok. Sajnos azonban ez nem következett be, és nem is várható a gyors előrelépés, mert egyrészt a fennmaradó öt probléma csak részben vagy egyáltalán nem szűnt meg, másrészt az önkormányzatok szerepe az infrastruktúra biztosításában megmaradt, továbbá nem oldódott az akut forráshiány, ami a színvonalas szolgáltatás nyújtását különösen személyzet biztosításában, de a tárgyi eszközök, felszereltség, továbbá az alap infrastruktúra terén is jelentősen akadályozza. A rendszer részét képező egyházi (és kisebbségi önkormányzati) kiegészítő normatíva (6.), illetve az önkormányzatok (háromezres lélekszám felett) megmaradó szerepe az infrastruktúra és az eszközök biztosításában továbbra is különbségeket eredményez az állam által garantált szolgáltatásokban, azok támogatottságában, így színvonalában, szélességében is. Ez a szabad iskolaválasztás lehetősége mellett a szolgáltatásért folyó verseny fennmaradását eredményezve a szegregációs folyamatok továbbélésének veszélyét erősíti (5.). A 3. pontban megfogalmazott kérdéskör kezelését, vagyis az általános iskolai oktatáson kívüli további alapszolgáltatásokhoz történő hozzájutás feltételeit elvileg továbbra is térségi szinten nyújtja az állami fenntartó járási egységekre alapozódó szolgáltatásszervezése. A szolgáltatások államosításának folyamatában a korábbi rendszerek szétestek, majd az egyes 12

16 szolgáltatóegységek (intézmények, telephelyek) szintjén kizárólag a szociális jellegű intézményi szolgáltatások (egész napos ellátás, iskolai étkeztetés, iskolaorvos) feltételrendszerét teremtették meg. A gyermekjóléti szolgáltatások továbbra is az önkormányzati szint feladatát képezik, amit jellemzően társulási formában szerveznek meg a települések. E téren az elmúlt években a kezelendő problémahalmaz egyértelmű növekedése ellenére előrelépés helyett egyértelmű visszalépés következett be, nemcsak a kisebb, de a nagyobb települések esetében is, amiben fontos szerepet játszott a civil szolgáltatók finanszírozásának szűkítése. A pedagógiai szakszolgálatok és szakmai szolgáltatások rendszere az állami ellátás keretei között szerveződik, formálisan a feladatellátás biztosított, gyakorlatilag azonban sem a személyzet, sem a feltételrendszer nem teszi lehetővé a szükségleteknek megfelelő tartalmi ellátást. E téren tehát inkább a rendszer széteséséről, mint újjászerveződéséről beszélhetünk. Ez a célzott normatívák rendszerének megszűnésével is összefügg, hiszen a korábbi finanszírozási rendszer az ellátási szükséglet feltárásában és kezelésében tette érdekeltté a szereplőket, az új azonban csupán a legszükségesebb személyzet bérkeretének biztosítását írja elő. Vizsgálataim szerint az önkormányzati fenntartásból következő helyi közösségi ellátásszervezési felelősség a helyi elit érdekeinek szinte korlátok nélküli érvényesülését eredményezte (4.). Az önkormányzatoktól elvont ellátásszervezési hatáskör elvileg ezt a problémát kezelné, ám a túlpolitizált, hatalmi-politikai aspirációkkal terhelt állami intézményfenntartás nem a szakszerűséget, hanem az államot kisajátító politikai és társadalmi elit érdekeit közvetíti, miközben a helyi közösségi, munkavállalói és szakmai kontroll szerepét minimálisra csökkenti. Az (7.) új rendszer talán legsúlyosabb következményei az oktatás-nevelés intézményes szolgáltatásaiban kulcsszerepet betöltő személyzet munkafeltételeinek változásában jelentek meg. A kötelező óraszám növekedése, a tartalmi előírások változása, egyre merevebbé válása, az önálló kezdeményezések, kreativitás erőteljes korlátozása, a túlmunka, többletfeladat pénzügyi ellentételezésének megszűnése, a féloldalasan (a pályakezdők érdemi béremelése a tapasztalt pedagógusok helybenjáratása mellett) bevezetett életpályamodell, a végtelenül centralizált rendszerből következő függőségek egyenként és összességében is nagyban akadályozzák, szinte lehetetlenné teszik a minőségi munkavégzést. A jövőre vonatkozó fő kérdés továbbra is az, hogy a fentebb vázolt két tiszta modell közül melyik irányában fejlesztjük a napjainkban is működési zavarok sokaságától terhelt hazai alapellátási rendszert. Megítélésem szerint, amíg a decentralizált modell működéséhez nélkülözhetetlen kiegyenlítetett területi struktúrájú és az alapellátások teljes körének finanszírozásához szükséges pénzügyi erőforrásokkal rendelkező önkormányzati rendszer nem jön létre, addig a decentralizált modell szerinti szolgáltatásszervezés súlyos, szinte kezelhetetlen kockázatokat hordoz. Bár a 2011 utáni változások a közigazgatás hazai rendszerét szintén radikálisan átformálták, az önkormányzati rendszer alapstruktúráin nem változtattak. A decentralizált rendszer teljes egészében központosított finanszírozással nem képzelhető el. A helyi közösség szolgáltatásszervezési felelőssége csak közösségi életében aktív, pénzügyileg nemcsak erős, hanem önálló, szolidáris önkormányzatokkal lehet sikeres. A megfogalmazott kritikai észrevételek egyértelműen kijelölik a továbblépés lehetséges útját, feltéve, hogy a 2011-es irányt megtartva az állami fenntartás modelljében gondolkodunk tovább. A helyi közösségi és a társadalmi (továbbá a szakmai és munkavállalói) konkroll ugyanis az állami fenntartáson alapuló modell esetében is érdemben javítható. Ehhez olyan rendszert szükséges létrehozni, mely a területileg érintett önkormányzatok társadalmi felügyelete mellett az iskolaszékek felépítéséhez hasonló módon szervezett, 13

17 a jogszabályok szerint járási szinten decentralizáltan létrehozott, saját hatáskörökkel rendelkező állami fenntartót jelent, a fenntartótól elkülönített intézményi költségvetést garantál. Az egyházi képzések állami finanszírozása esetén az állami intézmények versenyhátránya csak úgy csökkenthető, ha az állam fő szempontként kezeli és mindenki számára hozzáférhetővé teszi a tehetségek differenciált gondozásához szükséges feltételeket biztosító szolgáltatásokat. Az alapellátás megszervezésének e felvázolt modellje, tekintettel a komplex szolgáltatásokra (oktatási, szociális, közművelődési, közösségi feladatok), az integrált helyi társadalmi kapcsolatokra (egyéb helyi közösségi, közművelődési, felnőttképzési funkciók) és a területi léptékre, szoros rokonságot mutat a Kozma és munkatársai által felvázolt általános művelődési központokkal. Az itt vázolt javaslat ugyan a külső feltételek (önkormányzati rendszer, helyi társadalmak, közösségek állapota) és a négyévente végrehajtott rendszerváltások tarthatatlansága miatt az állami fenntartás modelljének továbbvitelében gondolkodik, azonban többéves előkészítés és szerves fejlődés eredményeként könnyen átvihető a decentralizált modell irányába is, erősítve az alulról építkező, a helyi társadalom érdekeit is közvetítő rendszer pozitívumait. A középfokú oktatás és az iskolarendszerű szakképzés továbbfejlesztése A középfokú oktatás, képzés és intézményrendszer működési zavarai öt csomópont köré csoportosíthatók: 1. A szakirodalom nemzetközi trendekre hivatkozva rendre felveti a szelektíven építkező középiskolai intézményrendszer komprehenzív (Lóránd 1997) irányba történő módosításának kérdését (Csapó 2008). Bár ez a törekvés szakmailag sok szempontból alátámasztható, a teljes intézményrendszeren nehezen átvihető, továbbá a rendszer további dezintegrációját eredményezve bevezetése egyenesen káros lehet. A továbbfejlesztés irányát azonban e törekvéssel összhangban kellene meghatározni. A tanulók többségét érintő általános iskola utáni intézményváltás még hosszú évekig nem látszik elkerülhetőnek, miként az sem, hogy a középiskolai intézményrendszer egyes elemei ne a jelentkezők valamilyen szelekciójára épüljenek. A kulcskérdés az, hogy hány éves korban és milyen elágazásokat kínálva történik a szelekció. 2. A rendszerváltást követően a középfokú oktatás képzési idejének több lépcsőben történt növelése, a korábban párhuzamosan folyó szakmai és közismereti képzés szétválasztása és az így élesen elkülönített szakképző évfolyamok lényegében egy kísérletet jelentettek a pályaválasztás kétlépcsős rendszerének bevezetésére. A rendszer lényegét adó szabályok azonban több lépésben elsősorban az intézmények tanulószerző és -megtartó érdekei miatt felpuhultak, majd be is záródtak, és immár felmenő rendszerben ismét a párhuzamosan szervezett szak- és közismereti képzés jellemzi a rendszert (az érettségizettek esetében korlátozott formában megmaradt a kétlépcsős rendszer, lásd technikus képzés, érettségi utáni szakképzés). A tizennégy éves korban történő pályaválasztásban értelemszerűen sem a gazdasági szereplőknek, sem a gyakorlati képzés szervezésének, sem a kamaráknak nem lehet érdemi szerepük, vagyis munkaerő-piaci szempontból bizonyosan nem is lehet megalapozott, így a szakiskolai képzés szervezésének régi-új modellje nem jelenthet megoldást sem a hiányszakmák problémájára, sem a szakiskolai tanulók létszámának csökkenésére. 3. A képzési szint kiválasztásában két szempontnak; az általános iskolai eredmények és a felvételi esélyeknek van döntő szerepe. A képzés irányában a családi tradíciók, 14

18 feltételezett perspektívák, szaktantárgyi eredmények a döntőek. Széles körben megfigyelhető jelenség még, hogy a magasabb iskolai végzettség presztízse felülírja a szakirányt. Erre a felül kiszélesedő képzési kínálat jó lehetőséget teremtett a felsőoktatás és az érettségit adó képzések esetében is. Részben ennek tudható be, hogy a jobb képességű tanulók egyszerűen elfogytak a szakiskolákból. A magasabb szintű képzési kapacitások szűkítése és az ezáltal mesterségesen visszaszorított kereslet azonban a szelekciós mechanizmusokat nem változtatja meg, így nem is alkalmas a probléma érdemi kezelésére, az a képzés tartalmi elemeinek (általános iskolai kompetenciaalapú oktatás, a manuális képességek szerepének növekedése) újragondolását kívánja. 4. A tanulók számára hat-, tíz-, tizenkét és tizennégy éves korban is intézményválasztási alternatívát kínáló rendszer indokolatlanul bonyolult. A legkésőbb az általános iskola befejezésekor kényszerűen meghozott továbbtanulási döntés fő kérdése, hogy valójában mi alapján is történik. A hazai rendszer vállaltan két szempontot kínál fel: az elkötelezett képzés választásának lehetőségét, illetve a tanulók képességek szerinti szétválogatását. Bár a tanulók képességek szerinti szétválogatása (különösen az alacsonyabb életkorokban) oktatásszervezési és hatékonysági szempontból is vitatható, vizsgálataim és a szakirodalom is egyértelműen azt erősítik, hogy a tanuló képességeinél lényegesen fontosabb szerepet játszanak a szelekcióban a külső, elsősorban családi, társadalmi összetevők és a gyermek által elért vagy elérhető intézményes szolgáltatások minőségi jellemzői. 5. Vizsgálataim és a szakirodalom bizonyította, hogy a TISZK-rendszer bevezetése nem hozott érdemi előrelépést a szétaprózódott képzési rendszer és infrastruktúra akkumulációjában, vagy az ellátások területi összehangolásában. Bár az RFKB-k fontos hatáskörökkel rendelkeztek a középfokú szakképzés szervezésében, sem a munkaerő-piaci szempontok érvényesítésében, sem a területi összehangolásban nem sikerült áttörést elérniük, amit a bizottságok megyei szintre telepítése és gyengített hatáskörei várhatóan a jövőben sem segítenek majd. A középfokú oktatási intézményrendszerek nemzetközi összehasonlító elemzései (Benedek 1997, Habók Szuchy 2007, Köpeczi 2006, Küllő és mások 2013) képzési időszak növekedésén, a képzési tartalmak bővülésén, a magasabb képzettségek munkaerő-piaci felértékelődésén és a képességek fejlesztésére koncentráló, így az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtését segítő tartalmi megújuláson kívül érdemi szerkezeti sajátosságokat nem tárnak fel. Az az építkezési modell nevezhető általában jellemzőnek, mely a tényleges pályaválasztást a későbbi életszakaszra tolja és szakmai képzési kimenet kiválasztásához közelíti. Jellemző még a téves, vagy nem megalapozott választás korrekciójának lehetővé tétele. E nemzetközi tendenciáknak élesen ellentmond a közismereti képzés szakiskolai szűkítése, a képzési idő és a tankötelezettség korának csökkentése, a párhuzamos képzés következtében aránytalanul leterhelt és a gimnáziumok tanulóival a felsőoktatásért folytatott versenyben hátrányba kerülő szakközépiskolások helyzete, valamint a zárt pályát eredményező korai pályaválasztás. Mindezek fényében a hazai problémák kezelésének lehetséges módja a pályaválasztás feltolása a szakképzés megkezdéséhez. Ehhez azonban elengedhetetlenül szükséges, hogy a közismereti képző szakaszban valóban csak szakmai orientáció és pályaválasztást megalapozó képzés folyjék, és az széles körben történjen, hogy a pályaválasztás mind a képességek, mind a munkaerő-piaci folyamatok oldaláról alátámasztott lehessen. A szakiskolákra jellemző negatív szelekció korlátozása is a megelőző képzés átalakítását kívánja. A képzés irányának kiválasztása ez esetben is a megelőző szakaszban írja elő a választást megalapozó ismeretek elsajátítását és a szükséges kompetenciák kialakítását. Mindez a komprehenzív képzési 15

19 rendszer irányába történő továbblépést jelenti, és az alapképzés legalább egy-, de inkább kétéves kiterjesztésével érhető el, vagyis több európai országhoz hasonlóan tizenhat éves korra kitolt alapképzést jelent, amin belül biztosítható az intézményen belüli képességek szerinti szelekció. A pályaválasztás tizenhat éves korra kitolva, továbbra is három irányban történhet (két éves szakiskola speciális szakiskola, három éves szakközépiskola és gimnázium). A szakmai vizsgára felkészítő iskola fogalmára alapozva és a szakképzés-szervezési társulás (társaság) logikáját követve a szakképzést kizárólag e tevékenységet folytató szakiskolák végeznék. Ezek fizikai bázisa a központi képzőhely (műhely), ami a TISZKmodellnek megfelelően széles szakmacsoportot átfogó, időben előrehaladva egyre kevésbé szétaprózódott, napi ingázással elérhető térben centralizált, a csúcstechnológiát felvonultató, akár több telephelyet is működtető létesítmény lenne. Ez lényegében a TISZK-modellnek megfelelő jövőképet jelent. A központi képzőhely biztosíthatná az érettségihez kötődő szakképzés gyakorlati képzésének fizikai bázisát is, így maga köré szervezné a szakközépiskolák hálózatát. Az alapképzés utolsó két évéhez kötődő szakmai orientációt és pályaválasztást megalapozó képzéseket a lehető legszélesebb kínálat felmutatásával a központi képzőhely és a köré szerveződő szakközépiskolák bázisán az azokban foglalkoztatott szakemberek végeznék. Szintén a központi képzőhely által szerveződne a szakközépiskolai tanulók számára is kötelező nyári üzemi gyakorlat. Az alapképzés kitolásának fontos hozadéka a szolgáltatás decentralizációja, hisz az alapképzés intézményeiben hosszabb időt töltenének a diákok, amire a rendelkezésre álló infrastruktúra a gyermekszám és a tanulócsoportok számának évek óta tartó csökkenése miatt alkalmas (vagy könnyen azzá tehető). Az érettségit adó képzések a mérethatékonyság, a szükséges szakembergárda és az infrastruktúra alapján a kis és középvárosok szintjén racionálisan megszervezhető, aminek nagyon fontos pozitív következményei lehetnének e városok helyi társadalmában. A szorosan vett szakképzés a közép- és nagyobb városokban szerveződne, a tanulók kihelyezett (gazdasági kamara által szervezett) gyakorlati képzése pedig lakóhelyük közvetlen környezetében, decentralizáltan lenne elérhető. A földrajzi fekvéstől függően a központi képzőhelyen (műhelyben) szervezett képzési elemek heti rendszerességgel, illetve tömbösítve is szervezhetők. A párhuzamos művészeti képzés intézményei a jelenlegi modell szerint, a szakközépiskolák képzési rendszeréhez hasonlóan, tizenhat éves kor után lennének elérhetők és középfokú szakképzettséget adnának vagy a szakirányú felsőoktatás irányába képeznék a tanulókat. A hagyományos gimnáziumi képzéstől eltérő infrastruktúrát nem igénylő, felsőoktatás-orientált elméleti jellegű szakközépiskolákat, miután azok jelenleg is a felsőoktatás irányába képeznek, közgazdasági, informatikai, rendészeti gimnáziumként egyfajta specializált képzést nyújtva lehetne megtartani. A javasolt változtatások a strukturális hatásokon túl az egyre centralizáltabbá váló középfokú oktatás közismereti képzéseit visszavinnék a kis- és középvárosokba. Ezzel nagyban erősítenék e városok központi szolgáltató szerepét, munkahelyeket teremtenének, az értelmiség helyben tartásával segítenék a lokális társadalmat, az intézményi infrastruktúra helyi közösségi kihasználásával pedig a közösségi, közművelődési, szociális, felnőttképzési feladatok magasabb szintű ellátását tennék lehetővé. A vázolt javaslatok a területi lépték és komplex szolgáltatások tekintetében nagyon hasonló az ún. művelődési városközpont koncepciójához (Kozma 2002). A javaslatok e koncepciótól annyiban térnek el, hogy csak a középiskola közismereti képzésére vonatkoznak, illetve annyiban mások, hogy a középiskolák összehangolt kistérségi hálózata nyújtja magát a komplex szolgáltatást. A szakképző szakasz a gazdaság térbeli átalakulása, a munkaerő-piaci kapcsolatok erősítése és a hatékony szervezés miatt nagyobb területi egységeket átfogó összehangolást kíván, amit a szakközépiskolákat és szakiskolákat hálózatba szervező TISZK-ek végeznének, immár nem a 16

20 középiskolák közötti gyermekekért folyó kizáró versenyt, hanem az együttműködést, kooperációt előtérbe állítva. Ez a jövőkép szorosan egybecseng a tanuló város, tanuló régió programban, megfogalmazottakkal (Rutten és mások 2000) és az annak hazai adaptációját szorgalmazó tanulmányokkal (például Balázs 2007). Az iskolarendszerű szakmai gyakorlati képzés rendszerének átalakítása A szakképzés munkaerő-piaci kapcsolatait illetően a hazai rendszer kritikus elemei négy témakör köré csoportosítva foglalhatók össze: 1. A gazdasági szereplők szakképzésbe történő bevonása: Kutatásaim alapján a kis- és mikrovállalkozások által uralt tanulószerződéses rendszer csak erősen korlátozottan képes a munkaerő iránti kereslet közvetítésére. Az adatok szerint a nagyobb szervezetek részvétele a tanulószerződésekben és a megállapodás alapján folyó képzések aránya lényegesen kisebb a szükségesnél. A gyakorlati képzés szakképzési hozzájáruláson keresztül történő finanszírozása az eljárás időigénye, az adminisztrációs kötelmek és a bürokratikus szabályok miatt korábban szinte lebeszélt a részvételről. Az adminisztrációs terhek és bürokratikus előírások közelmúltban életbe léptetett oldása e téren eredményezhet előrelépést, miként a nagyobb szervezeteket kiemelten támogató új finanszírozási szabályok is. 2. A kamara irányítási és ellenőrzési szerepköre: A kamarák az érdekeltségi-függőségi viszonyok miatt a rájuk bízott ellenőrzési feladatokat csak korlátozottan láthatják el. A gazdasági szereplők és a kamara érzéketlen az állami források kiáramlásával és hatékony felhasználásával szemben. A szakmai és vizsgakövetelmények meghatározásában és a vizsgáztatási eljárásokban növelni szükséges a kamarák szerepét, amit határozottan megjelenik a 2011 után elfogadott jogszabálycsomag is. 3. A szakképzési hozzájárulásból fizetett ún. fejlesztési támogatások intézmények közötti szóródása indokolatlanul nagyarányú volt, a lehetséges támogatás nagyobb része nem jutott el az érintettekhez. A rendszer tehát bürokratikus, kijátszható volt, ráadásul az eredeti céloknak megfelelő felhasználás sem garantálta, amiben a fenntartók szerepének növelését célzó jogszabályváltozások sem eredményeztek előrelépést. A 2011 után mindezek alapján indokoltan törölték ezt az eszközt a szakképzés finanszírozásából. A kieső források pótlása azonban egyelőre elmaradt. 4. Az adatok és a folyamatok alapján korábban a felsőoktatás és a felsőfokú szakképzés egyre erősödő konkurenciát jelentett a szakképzés számára. A felsőoktatási és a szakképzési törvények 2011 után kezelték a párhuzamosságokat, a két képzési irány élesen elvált egymástól, egyelőre azonban a felsőfokú szakképzés szerepe a gyakorlatigényes felsőoktatási képzési irányok esetében sem vált népszerűvé. A nemzetközi gyakorlat alapján a szakképzés szervezésének két eltérő logikája különböztethető meg (Velkey 2010); a gazdasági szereplők (majdani foglalkoztatók) és szervezeteik (kamara, ágazati szakmai szövetség) által vállalt, felügyelt és szervezett szolgáltatás, és az állam által nyújtott és szervezett szolgáltatás rendszere. A gazdasági szereplőkre és szervezeteikre alapozó szakképzés a tradicionális tanoncképzés logikáját viszi tovább. A németországi duális képzési rendszer a szakképzés egy szegmensében érvényesíti ezt a logikát, a piac szereplői által nem felvállalt képzési területeken azonban ott is az állami képzésszervezés érvényesül. E kettős képzésszervezési logika a kontinentális Európa több országában kisebb-nagyobb eltérésekkel szintén megfigyelhető. A skandináv és az angolszász országokban inkább az állami (vagy tartományi, 17

21 illetve területi önkormányzati) szolgáltatásszervezés a jellemző. A szoros gazdasági kapcsolatok igénye ott is megjelenik, de nem átadott feladatként, hanem a képzés intézményes szereplőinek felelősségében. A gazdasági szereplők által közvetlenül szervezett szakképzési logika lényege, hogy a gazdaság szereplői képezik ki saját maguk számára a szükséges munkaerőt. Ezt jellemzően a kamara (vagy az adott ágazatba tartozó munkáltatókat tömörítő szervezet, szövetség) által fenntartott szakképző intézményekben és a fenntartó szervezet finanszírozásával oldják meg. A kamarai rendszer kötelező kamarai tagságot és a finanszírozás alapjául szolgáló forrásokat feltételez (tagdíjak, egyéb bevételek, állami támogatás). Miután a képzés fedezetét jelentő források a kamara forrásai (a kamara a költségviselő), ezért a képzési kapacitások és a képzési irányok meghatározásakor is hatékonyságra törekszik, igyekszik elkerülni a felesleges, tehát munkaerő-piaci igénnyel (konkrét foglalkoztatási tervvel) nem alátámasztott képzéseket. Miután a képzéseket szervező kamara pontosan ismeri a tagjai közül kikerülő foglalkoztatók igényeit, a képzés megszervezésekor a hangsúlyt a használható tudásra helyezi. A kamarai rendszerben gyakorlatilag minden tanuló tanulószerződéssel rendelkezőnek tekinthető, amihez egyfajta továbbfoglalkoztatási kötelezettség is társul. A képzés fizikai bázisa korábban szorosan kötődött a termelőtevékenységhez, később attól részben elvált, az utóbbi évtizedekben pedig mind a képzések irányát, mind a fizikai elhelyezkedést illetően egy gyors és érdemi koncentrálódás figyelhető meg, aminek eredményeként nagy, térségi, komplex képzési szolgáltatást nyújtó bázisok jöttek létre. Miután a kamara csak az általa érzékelhető (tagjai által közvetített) munkaerőigény kielégítésére törekszik, a diákok egy része a technikai, technológiai fejlődés eredményeként egyre nagyobb része nem tud belépni e képzési rendszerbe. Számukra az állam saját vagy önkormányzati (városi, térségi) fenntartású intézményekben kínál képzéseket, értelemszerűen elsősorban azokban a szakképzési irányokban, ahová a kamarai rendszer nem képez. E képzések munkaerő-piaci megfelelése lényegesen kétségesebb, mint a kamarai bázison szervezetteké. Bizonyos szempontból szociális alapú képzésként is felfoghatók, vagyis céljuk a társadalomból történő kikerülés, marginalizálódás esélyének csökkentése, és az elhelyezkedéshez szükséges általános, konvertálható tudáselemek, szemlélet, képességek elsajátítása, a korábban felhalmozott hátrányok kompenzálása. Az állami szakképzésszervezés legfontosabb sajátossága, hogy a képzést adóbevételekből finanszírozzák, és a szolgáltatást is állami (önkormányzati) fenntartású intézmények nyújtják. Az elmúlt években e rendszernél is érdemi koncentrációs folyamat játszódott le, itt is nagy, térségi, komplex képzési bázisok jöttek létre. Miután ebben az esetben a kamarai rendszerrel szemben a képzés szervezési modelljéből nem következik automatikusan a munkaerő-piaci megfelelés, ezért az intézmények szoros kapcsolatokat alakítanak ki a gazdaság szereplőivel. 1 A kapacitások szabályozásában sem érvényesülhet a munkaerőpiac közvetlen megrendelői szerepe, így azt központilag határozzák meg és bontják le területi egységek szerint. E rendszerekben jellemzően nem tanulószerződéssel, hanem a képző intézmény szervezésében, ciklikusan vesznek részt kihelyezett üzemi gyakorlaton a tanulók. Az intézményi tanműhelyben sajátítják el a legfontosabb ismereteket, az üzemi gyakorlat csak kiegészíti ezeket, és alkalmat teremt a munkaadóknak, hogy megismerjék és kiválasszák leendő alkalmazottaikat. Gazdasági kapcsolatok, üzemi gyakorlóhelyek nélkül általában nem indítanak képzéseket. A jelen felé közeledve a két modell egyre hasonlóbbá válik, mely irány megegyezik a nálunk is megjelenő TISZK-modell lényegével. Mindenhol egyértelmű koncentrációs 1 Ennek módszerében lényeges különbségek vannak, ami miatt e rendszer szórása a munkaerő-piaci megfelelés tekintetében is nagyobb a kamarainál. 18

22 folyamat figyelhető meg, illetve kölcsönösen átvették a másik modell néhány fontos részelemét; a felelősség, irányítás, finanszírozás, gazdasági kapcsolatok szervezése tekintetében azonban továbbra is eltérő logikát követnek. A két modell fejlődése abból a szempontból azonban teljesen megegyező, hogy egyszerre szolgálják az iskolarendszerű szakképzést és a felnőttképzést. A két modell legfontosabb jellemzőinek vázlatos áttekintése alapján megállapítható, hogy a hazai szakképzési rendszerben a gyakorlati képzés tanulószerződései a kamarai képzési logikához igazodnak, megmarad azonban az állami rendszer dominanciája a finanszírozásban, a megállapodás alapján végzett gyakorlati képzésben és a szakmai elmélet oktatásában. Ráadásul a két szervezési logika nálunk nem legalább részben elkülönült intézményrendszer formájában jelenik meg, hanem az egyes intézményeken, képzési programokon belül egyszerre kellene érvényesülniük. A hazai rendszer tehát e rövid áttekintés alapján is egyfajta hibrid modellként értelmezhető. A hibrid modell azonban nem működhet jól, ha a kamarai elem esetében a kamara nem költségviselő, az állami rendszer pedig pazarló lesz, ha a finanszírozó legfeljebb bürokratikus akadályokkal korlátozhatja a forráskiáramlást. A rendszer továbbfejlesztésében ezért vizsgálataim szerint a következő szempontoknak kellene meghatározó szerepet betölteniük: Tiszta, egyértelmű érdekeltségi és ellenőrzési szerepkörök kialakítása. A duális modellben érvényesülő automatizmusszerű keresletszabályozás minél szélesebb körben történő érvényesítése. A gazdasági szereplők részvételének szabályozott növelése a gyakorlati képzés szervezésében. A felnőttképzés és a szakképzés összekapcsolt fejlesztése. A szabályozás olyan irányú (további) módosítására van tehát szükség, mely csökkenti a tanulók kiszolgáltatottságát, erősíti az ellenőrzést, a szervezésben (és nem az ellenőrzésben) növeli a kamarák (illetékes szakmai szövetségek) szerepét, pénzügyi alapú érdekeltséggel korlátozza az öncélú képzést, és növeli a gazdaság szereplőinek részvételét a gyakorlati képzésben. E felvetések a rendszer továbbfejlesztését célozzák, vagyis nem vitatják a szakképzésszervezésnek azt az alapvető irányát, mely a gazdasági szereplők bevonását mind a képzés tartalma, mind a képzés iránti munkaerő-piaci kereslet szempontjából fontosnak tartja. A továbbfejlesztés kívánatos iránya vizsgálataim alapján a következőkben foglalható össze: A nemzetközi tapasztalatok alapján minden jól működő rendszer evidens jellemzője, hogy ugyanaz a szerv felel a képzés egészének megszervezéséért és finanszírozásáért, ráadásul a tanuló is e szerv felé számol el tevékenységével, vagyis kihelyezett képzés esetén az ellenőrzésért és a tanuló képzéséért felelős szereplőnek azonosnak kellene lenni. Ha a tanuló szerződéses viszonyban csak az intézményével van (tanulói jogviszony), akkor az intézmény felelősségi körébe kell tartoznia minden tanulónak járó szolgáltatásnak, így a gyakorlati képzés megszervezésének és finanszírozásának is, függetlenül attól, hogy azt saját tanműhelyében vagy más szereplők bevonásával oldja meg. Ha a tanuló szakképzéséért felelős intézmény köt szerződést a külső gyakorlatot végző gazdasági szereplővel, értelemszerűen megszűnik a tanuló kiszolgáltatottsága. Ha az intézmény nem közvetlenül az egyes gazdasági szereplőkkel, hanem a területileg illetékes, gazdasági szereplőket összefogó kamarával (illetékes szakmai szövetséggel) köt megállapodást, és a szolgáltatás ellenértékét is e szervezet kapja meg, azonnal érdekeltté válik a képzés hatékony megszervezésben. Ekkor a képzésben részt vevő gazdasági szereplőt a közöttük létrejött szerződés értelmében a kamara közvetíti az intézmény felé, így a kamara vállalja a felelősséget is a nyújtott szolgáltatásért. 19

23 Amennyiben az intézmény csak kamarai szerződéssel alátámasztott képzést indíthat és legfeljebb olyan volumenben, amelyben a kamara biztosítani tudja a központi szabályokban előírt, kizárólag gazdasági szereplők által végezhető modulokat, a képzési kínálat meghatározásában megjelenhet az automatizmus-szerű munkaerő iránti keresletközvetítés. Mindez lényegesen megnövelné a kamara szerepét a gyakorlati képzés szervezésében. Úgy vélem, hogy a megfogalmazott konkrét javaslatok nagyon sok felvetett kérdésre választ adnak, és alapvetően összhangban vannak az elmúlt évek széles szakmai körben megfogalmazott változtatási javaslataival is. Egyes elemeikben gyorsabb és radikálisabb, másokban megfontoltabb és konfliktuskerülőbb változtatást vetnek fel. Számításokat, becsléseket az áttekintett teljes képzési rendszer forrásszükségletére vonatkozóan e munka keretei között nem végeztem, de az evidens ellátási hiányokat leszámítva a jelenlegi bérszínvonal esetén, melynek érdemi megemelését azonban a rendszer egészének működése szempontjából kulcsfontosságúnak gondolom, feltehetően nem lenne érdemben magasabb az elmúlt években e célra költött forrásoknál. Hivatkozott irodalom: Balázs É. (2007): A versenyképesség területi és társadalmi összefüggései. In: Közoktatás és versenyképesség. Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban. (szerk. Simon M., Kósa B.) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, p. Balázs É., Palotás Z. (2006): A közoktatás irányítása. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2006 (szerk. Halász G., Lannert J.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest, p. Benedek A. (1997): Szakképzés-politika európai kitekintésben. Budapesti Műszaki Egyetem, Magyar Szakképzési Társaság, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest. Csapó B. (2008): A magyar iskolarendszer adaptációs problémái. A tudás minősége. In: Közoktatás, iskolai tudás és munkapiaci siker. (szerk: Fazekas K.) MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest, p. Habók A., Szuchy R. (2007): A szakképzés helyzete az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle p. Kozma T. (2002): Határokon innen és határokon túl. Regionális változások az oktatásügyben, Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Küllő J., Bajnai B., Komáromy D., Lovász A., Márk L., Simonovits G. (2013): Foglalkoztatási csodák Európában. In: Trendek és előrejelzések. Munkaerő-piaci prognózisok készítése, szerkezetváltás a munkaerőpiacon. (szerk.: Fazekas K., Varga J.) MTA KRTK Közgazdasági Tudományi Intézet, Budapest, p. Loránd F. (1997): Az egységes iskola. Új Pedagógiai Szemle p. Rutten, R., Bakkers, S., Boekema, F. (2000): The analysis of learning regions: Conclusions and research adenda. In: Knowledge, innovation and economic growth. (eds: Boekema, Morgan, Bakkers, Rutten) Chetenham, UK, Northampton USA. Velkey G. (2010): A képzési hozzájárulás és a szakképzési alaprész felhasználásának területi és strukturális jellemzői, a szabályozás változásának következményei és továbbfejlesztésének javasolt irányai Foglalkoztatást elősegítő munkaügyi kutatások (OFA Kutatási évkönyv 5.) OFA, Budapest, p. Velkey G. (2013): Dinamikus egyensúlytalanság (A hazai közoktatási rendszer szétesése, felforgatása és a konszolidáció esélye) MTA KRTK RKI, Pécs Budapest Békéscsaba, 213 p. 20

24 KOVÁCS ILMA Távoktatás a BME Műszaki Pedagógia Tanszékén Bevezető Magyarországon a távoktatás eléggé sajátos utat tett meg a kezdetektől, az 1970-es évek első felétől. Ahogyan más országokban, úgy nálunk sincs általánosan elfogadott definíciója a távoktatásnak. De a gyakorlat létezik! Húsz évvel ezelőtt, amikor az általam leírandó képzést kialakították (1993/94-ben), már nem volt új a távoktatási forma, sőt, alig néhány évvel később már nálunk is próbálkoztak az elektronikus távoktatás bevezetésével is. Ha az alább idézett technológiákra vonatkozó Gartner Hype görbét nézzük, azonnal megállapítható, hogy nálunk nem történt meg a távoktatási technológiák területén az alább ábrázolt viharos fellendülés. Magyarországon sokkal inkább a máshol bekövetkezett csalódást követő lassú emelkedési ív-rész volt csak a jellemző, az 1990-es években. Image : La courbe générale du Hype Cycle par le Gartner. Forrás: 1. ábra Vagy talán még inkább az alábbi 2. ábrán látható, alig emelkedő síkban történő felhasználását tapasztalhattuk a távoktatásnak Magyarországon, azt, ami Nyugaton csak az ábra szerinti zuhanási ívet követte általában: 21

25 Forrás: 2. ábra Az általam elemzett távoktatási szervezet képzésvezetői kezdetben azon a szinten indultak el, amelyen a csalódottak tömege tevékenykedett más országokban, ahol már volt hírtelen fellendülés a technológiák alkalmazásában, de azt gyors hanyatlás követte. A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME) Műszaki Pedagógia Tanszékének munkatársai tanulván mások sikertelenségéből egy sajátos, hagyományos távoktatásra rendezkedtek be 20 évvel ezelőtt úgy tűnik a számomra. Ez a távoktatási képzési forma azonban mégsem informatizált az IKT szempontjából ma sem. A szervezet maximálisan alkalmazza az elengedhetetlen informatikai eszközöket a képzés szervezéséhez és bizonyos fokig a tanulásszervezéshez is (erre példa a MOODLE keretrendszer), de nem valósította meg a tanulás irányításának lehetséges és teljes informatizálását. Igaz, nem is nevezi senki sem e-learninges képzésnek! Elemzésem során egy olyan távoktatási formát ismertem meg a BME-en. ahol a tartalom központúság dominál, amely alkalmas a tömegoktatásra, ahol a szervezet működtetése, azaz a szervezés informatizált szolgáltatású, amelyet keretrendszer támogat, ahol a tanulás távirányítása a tanulás időzónája tekintetében jelentős mennyiséget tesz ki, de, ahol a tanulás távirányítása tartalmi jellegét tekintve, minőségében korlátozott és gyakran esetleges, ahol az egyéni tanulásra szánt tananyagok ugyan digitalizáltak, de többnyire hagyományosan szöveges tananyagok, csekély tanulásirányítással megtűzdelve, és PDF formátumban kerülnek felhasználásra (és, amelyet a hallgatók többsége papírra kinyomtatva hasznosít egyéni felkészülése során), ahol csak elvétve találhatók tevékenység központú tananyagok, de, ahol az egyéni tanulást rendkívül igényes közvetlen (és közvetett) tanulásirányítási rendszer támogatja konzultációk, tréningek és gyakorlatok formájában, biztosítva a szükséges feladatmegoldó és egyéb készségek, valamint az elengedhetetlen kompetenciák fejlesztésének a lehetőségét. 22

26 Ebben a távképzésben a tartalom központú, távirányított képzési jelleget a gyakorlatokon, tréningeken megvalósított és konzulensi munkával folyamatosan támogatott közvetlen irányítású, tevékenység-központúság egészíti ki. Gartner Hype görbéjét nem véletlenül idéztem már fentebb. Gartner 2011-es javaslata értelmében ugyanis, technológiai fejlesztésre gondolva mindig érdemes elemzés tárgyává tenni, és korrelációba hozni a meglévő és az elérendő technológiai fázist a piaci szempontok figyelembe vételével is. Feltételezhető, hogy az elemzés tárgyát képező képzésnek a vezetői bizonyára nem látták kifizetődőnek a már digitalizált képzési tananyagok teljes elektronizálását tanulásirányítási technológiára, azaz az IKT-ra történő átalakítást. A lehetséges okok sokfélék lehetnek: Itt gondolhatunk az elengedhetetlenül szükséges szakmai és az anyagi befektetésekre a képzők oldaláról. Számításba vehető és veendő a hallgatóság felkészültsége az informatizált tananyagok hasznosítása szempontjából. Ismert, hogy a hallgatók többsége ma sem képernyőről tanul, hanem kinyomtatja papírra a tanszék által szolgáltatott digitalizált tananyagokat. Érdemes figyelembe venni háttérként a szakirodalmi megközelítést is. Például Franciaországban az a tapasztalat, hogy a viselkedésbeli képzésekben és a vezetőképzésben nem feltétlenül sikeres az e-learning technológia alkalmazása és főleg nagyon nehéz mérni annak hatékonyságát! Jelen esetben és a fentiek ellenére, mégis egy sikeres távoktatási formáról beszélhetünk. Joggal feltehető a kérdés: Mitől és hogyan lehet egy magyar vezetőképzés távoktatási formában sikeres 2014-ben? Ennek próbáltam utánanézni. A távoktatás értelmezéséről Ahány ember, de legalábbis ahány oktatással foglalkozó intézmény annyiféleképpen értelmezi a távoktatást. A távoktatásnak, ahogyan más országokban, úgy nálunk sem létezik általánosan elfogadott definíciója. Korábbi publikációimban 1 én is használtam többféle meghatározást és osztályozást. Véletlenül sem szeretnék hosszan idézgetni, de szükségesnek tartom elmondani: miként értelmezem én ma a távoktatást. Ezzel szeretnék irányvonalat adni a saját elemzésemnek. A távoktatást oktatási / képzési formaként kezelem (oktatási forma: a tanítási-tanulási folyamat szervezett megvalósításának összessége), ahol egy sajátos tanulási-tanítási folyamaton belül jelentős szerepet szánunk a távirányításnak, és/de nem zárjuk ki a régóta ismert közvetlen (és közvetett) tanulásirányítási módszereket sem. 1 Kovács Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, p. Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról, HOLNAP Kiadó, Budapest, 2007, 274 p. Kovács Ilma: Távoktatástól távoktatásig Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban , Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1995, 353 p. 23

27 Mindazonáltal a tanár-diák fizikai távolsága okán a jelenléti képzéshez viszonyítva módosult formában jelennek meg az alkalmazásra kerülő közvetlen irányítási módszerek. Megítélésem szerint egy ilyen felfogás egyaránt jellemezheti az 1970-es évek ún. hagyományos távoktatási kezdeményezéseit, de a modern IKT-al gazdagított távképzéseket is, amennyiben elvonatkoztatunk az eszközhasználattól Nem merülök bele a távoktatási formán belüli osztályozásokba sem, de kettőre mégis kitérek elemzésem okán: tartalom központú vagy tevékenység központú távoktatás, szinkrón és aszinkrón rendszerek. A BME-n tartalom központú, aszinkron távoktatással találkozhatunk. Bármennyire is általában vezető beosztású, vagy vezetői feladatokat ellátó felnőttek (40-50 év átlagos életkorral) jelentkeznek erre a képzésre, jelen esetben is hallgatóknak lehet és kell Őket tekinteni. Diplomás felnőttekről beszélünk ugyanakkor, akik rendelkeznek az önálló tanulás készségének különböző fokozataival. A munka mellett, négy féléves tanulmányokat végző hallgatónak a képzés okán mégis irányításra van szüksége. Az oktatók (itt: konzulensek) pedig ebben a képzésben nem tanítanak, hanem a távolság legyőzésével igyekeznek lehetővé tenni a hallgatók számára magát a tanulást. Hogyan teszi lehetővé a tanulást a BME? Hogyan teremti meg a tanulás lehetőségét? Válasz: sajátos pedagógiai és nem-pedagógiai, irányító tevékenységek rendszerével Egyrészt modern keretrendszer segítségével biztosítja az egyéni kapcsolattartást a konzulenssel, másrészt csoportos gyakorlási lehetőségeket, azaz tanár-diák találkozókat szervez konzultációs alkalmakon, tréningeken és gyakorlatokon a szükséges kompetenciák fejlesztéséhez. Nézzük meg kicsit részletesebben! * A távoktatásban soha nem feledkezhetünk meg arról, hogy az irányítási munka nem csak pedagógiai feladatokat, hanem szinte azzal azonos súlyú nem-pedagógiai jellegű tevékenységeket is feltételez. Ez utóbbi kivitelezésében, a nem-pedagógiai jellegű irányításban már a 21. század követelményeihez illeszkedik ez a képzés. Hogyan? A képzésben való részvétel a szervezési oldallal, azaz szervezési feladatok megoldásával indul a hallgató részéről. Ki segíti ebben a hallgatót? Válasz: A tanulmányi osztály és a MOODLE rendszer A Tanulmányi Osztály (Hallgatói Iroda) a tanszéken belül önálló egységként működik. Ezt a tényt hangsúlyozni kell, mivel ez biztosítja a zökkenőmentes munka hátterét. Ez a kis egység (3-4 fő) teljes mértékben ellátja azokat a feladatokat, amelyeket máshol például 24

28 Franciaországban, de itthon is a távoktatási központok adminisztratív részlegei hajtanak végre. A tanszék honlapja bárki számára elérhető! A szervezési és a pedagógiai feladatokat néhány egyetemi oktató, de főleg felkért, külső szakemberek látják el, akiket ebben a szervezetben másként neveznek, mint ahogyan megszoktuk a távoktatásban: a képzésvezető a képzésvezető-helyettesek a konzulensek a konzultációs központvezetők (maguk is konzulensek) a tréningvezetők (részben maguk is konzulensek, vagy a tanszék oktatói) az informatikai rendszerigazgató a technikai munkatársak a tanulmányi előadók és adminisztrátorok A rendkívül sokirányú szervezés irányítási munkáját a fentiek közül többen megosztva végzik mind a népes számú konzulensek (38 fő), mind pedig a hallgatók munkájának irányában (éves átlagban több mint 2000 fő). A konzultációs központokat a nagyszámú hallgatóság területi elhelyezkedése okán kellett az idők során kiépíteni. Budapesten kívül további 18 konzultációs helyszín működött az elmúlt években. A vidéki központokat konzultációs központvezetők irányítják, és ők felelnek a féléves konzultációs tervért és feladatokért. Biztosítják a terembérleteket a konzultációkra, hiszen nincs saját intézményük vidéken. A központvezető meghatározza a konzultációk dátumait, a beadandó évfolyamdolgozatokat, azaz irányítja az egy-két-három fő konzulens munkáját. Ő irányítja továbbá a tanulmányi előadó munkatársak, és/vagy inkább a kisegítő adminisztrátorok hallgatókkal kapcsolatos szervezési munkáját is. Ez utóbbiak száma a hallgatói létszámtól függ, és napi feladataik ellátása során a pesti tanulmányi előadókkal tartják a folyamatos kapcsolatot. A képző szervezet belső működtetésének fontos alkalmai: a konzulensi értekezletek. Minden félév elején tartanak ún. konzulensi értekezletet Budapesten, de átlag 2-3-at évente. Ezek az alkalmak biztosítják az egységes munkavégzést az országos konzultációs hálózat minden egyes tagja irányában: a nélkülözhetetlen szervezési feladatok ellátása terén az új tantárgyak és/vagy tananyagok bevezetésekor (előadás ppt kíséretében) a tréningek témáinak frissítésekor/ismertetésekor (tréningfelelősök végzik, akik többségében a konzulensek soraiból kerülnek ki, és bemutatják konzulens társaiknak az általuk összeállított tréningek témáját: ppt formátumban ismertetőket tartanak a többiek számára, megvitatják a tankörök kiscsoportjainak szánt feladatokat, és javaslatot tesznek a tréningeken hallgatók által megíratandó hallgatói tesztekre. Ezeket vita után egységesen íratja meg a későbbiekben minden tréningvezető), de a tréningek konkrét szervezése ismét konkrét alkalom a munka egységes jellegének biztosítására. 25

29 A pedagógiai feladatok és a tananyagok A képzés vezetői és szervezői mint minden felnőttképzésben itt is meghatározó személyiségek. Ők a szervezésen túl végeznek pedagógiai feladatokat is a hozzájuk csatlakozó népes számú konzulens irányában (lásd fentebb), de előfordul, hogy vezetnek saját tanköröket is. Mindenekelőtt: távoktatásról lévén szó, többnyire ők állítják elő a tananyagcsomagokat is. Korábban a szöveges tananyagok nyomtatott könyvek formájában kerültek a beiratkozott hallgatók kezébe óta PDF formátumban, digitalizálva kerülnek fel a MOODLE-ra, és ott kód segítségével válnak elérhetővé. Jelenleg, szükség esetén az egyetem tulajdonát képező tananyag kinyomtatható papírra, de kereskedelmi forgalomba nem hozható és nem terjeszthető a hallgatók által. A tananyagokról általában ( oldalas szövegek): mindenütt nagyon részletes, aprólékos tartalomjegyzék található jól tagolt, logikus szerkezetűek többnyire csak tartalmat közvetítenek könnyen elsajátíthatók az ismeretek előfordul, hogy nincs javaslat az önellenőrzésre, de a külső források pontos megjelölését mindig ott találja a hallgató stb. Néhány tananyagban találhatók: kérdések, amelyeket maga a szerző tesz fel és maga válaszol meg, így irányítva a hallgatót utalások és konkrét hivatkozások a vonatkozó törvényekre lényegi kiemelések kurzív-fekete betűkkel, amelyek egyben a részletes leírások összefoglalását is jelentik fogalomtár stb. * A pedagógiai feladatok sorában a szöveges tananyagokon túl mint már említettem nagyon feszesen szervezett oktató-hallgató személyes találkozások biztosítják a képzés céljainak eléréshez szükséges kompetenciafejlesztést. A közvetlen tanulásirányítási alkalmak a következőek: a konzultációk a tréningek és a gyakorlatok. Hogyan illeszkednek ezek a munkaformák a hallgató alapvetően egyéni tanulási rendjébe? Hozzávetőlegesen az alábbi sorrendben: 26

30 1. félév 2. félév egyéni tanulás; egyéni tanulás VIZSGA csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel, félévi dolgozat csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos gyakorlat egyéni tanulás; egyéni tanulás SZIGORLAT csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel, félévi dolgozat csoportos tréning egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos gyakorlat egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos konzultáció /3. ábra/ /saját ábra/ egyéni tanulás; VIZSGA 3. félév csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel, félévi dolgozat csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos gyakorlat egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel, szakdolgozat egyéni tanulás; 4. félév csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos tréning egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos konzultáció egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel csoportos gyakorlat egyéni tanulás; levelezés a konzulenssel, szakdolgozat SZIGORLAT, SZAKDOLGOZAT, ZÁRÓVIZSGA /4. ábra/ /saját ábra/ Tekintettel a távoktatási formára a képzési idő legnagyobb részét az egyéni tanulás tölti ki. A fenti ábrákon ezt próbáltam megjeleníteni Igyekeztem érzékeltetni és ez talán sikerült is, hogy hogyan tagozódnak be ebbe az egyéni tanulás folyamatba félévenként az oktatók által közvetlenül irányított, csoportos, tanulási alkalmak. 27

31 A tréning A távoktatási formán belül a hallgató tanulásának sajátos irányítási módjával, a közvetlen tanulásirányítás nagyszerű megvalósulásával lehet a tréning során találkozni. Tréningről sok képzésben vagy még több képzés nélkül is lehet hallani vagy olvasni. Mielőtt bárki másra gondolna, megpróbálom körülírni ezt a BME-n alkalmazott munkaformát (elnevezés: szerző). A tréningeken történő részvétel kötelező! A képzésvezetők péntek déltől vasárnap délutánig tartó, bentlakásos, hétvégi foglalkozásokat szerveznek a 2. és a 4. szemeszter programja szerint egy-egy alkalommal. A tréning célja: elsősorban a tanultak élményszerű alkalmazása, új szempontok szerinti csoportosítása - az adott témákból összeállítható sokfajta feladat megismerése, megoldása. Fontosnak tartjuk, hogy egy egy alkalommal az eddig megismert konzulensén kívül - munka közben találkozik még más konzulensekkel is, így lehetősége van arra, hogy a tanagyagot több megközelítésben, feldolgozásban hallja. Kiemelt célunk, hogy tanulmányai során minél teljesebb képet alakíthasson ki hazánk közoktatásáról, ezért a tréning-csoportokat több tankör hallgatóiból hozzuk létre. Ezzel lehetőséget adunk arra, hogy ismét más kollegákkal ismerkedjen meg, tapasztalataikat kicserélhessék. /Idézet az Útmutatóból A tréning vezetője: a tréningvezető (a konzulensek közül felkért kolléga, néha a tanszék tagja). Tréninget tehát nem vezet minden konzulens. Differenciáltak a témakörök: Az elmúlt időszakban a foglalkozások négy témakörben biztosítanak gyakorlást a hallgatóknak a leglényegesebb intézményvezetői, vizsgaelnöki, szakértői, szaktanácsadói feladatok sikeres megoldásában. A helyszínen a szervezésbe bevonják a hallgatók egyikét is, aki mint az adott tréning-csoport vezetője segíti a hétvégi foglalkozások ( perces) zökkenőmentes lebonyolítását. A gyakorlat A vezetőképzés során, a közvetlen tanulásirányítás szempontjából nagyon jelentős szerepet tölt be a különböző iskolákban, óvodákban, intézményekben végzett szintén kötelező gyakorlat. Ennek hogyanjáról és mikéntjéről részben a MOODLE oldalról értesül a hallgató, részben saját konzulense révén. Az Útmutató a gyakorlatokhoz c. segédanyag minden beiratkozott hallgató számára elérhető. Ebben olvashatók az alábbiak: A gyakorlat célja elsősorban a tanultak alkalmazása, új szempontok szerinti csoportosítása az adott témákból összeállítható sokfajta feladat megismerése, megoldása. Fontosnak tartjuk, hogy az eddig megismert konzulensén kívül munka közben találkozzon felkészült és tapasztalt intézményvezetőkkel. Kiemelt célunk, hogy tanulmányai során minél teljesebb képet alakíthasson ki hazánk közneveléséről, ezért a gyakorlaton resztvevő csoportokat általában több tankör hallgatóiból hozzuk létre. Ezzel lehetőséget adunk arra, hogy más kollegákkal ismerkedjen meg, tapasztalataikat kicserélhessék. Az elmúlt időszakban hallgatóink megerősítettek minket ennek az elképzelésnek a helyességéről hasznosnak, érdekesnek tartották ezeket a konzultációs lehetőségeket. A gyakorlatok keretei a fent ismertetetteknél tágabbak, ugyanis a 3. és 4. félévben típusában eltérő gyakorlatokon is részt vesznek a hallhatók. A 2013/2014.tavaszi félévben például előadásokat hallgattak az aktuálisan változó jogi oktatási keretekről, majd az Oktatási Hivatal és a köznevelési feladatot ellátó intézmények állami fenntartását végző intézet vezetőivel 28

32 találkozhattak. Az előadásokat kérdés-felelet követte, majd az előadások témáiból tesztet írtak a hallgatók. * A hallgató-oktató kapcsolati rendszerét a következő ábra szemlélteti: A hallgató kapcsolati rendszere Közvetlen tanulásirányítású alkalmak Egyéni tanulás TANULMÁNYI OSZTÁLY KONZULTÁCIÓ (évente 5 alkalom 6-6 óra) Konzulens irányít és közös munka a saját tanköri hallgatótársakkal HALLGATÓ Egyéni tanulás GYAKORLAT (iskolában vagy intézményben 2-3 nap, és előadások) Vezetőigazgató és más tanköri hallgatótársakkal közös a munka Oktatáspolitikusok előadásai altuális témákról Informatikai háttértámogatás MOODLE-rendszerrel TRÉNING (a 2. és a 4. félévben 2x3 nap) Tréningvezető irányít és más tanköri hallgatókkal közös a munka (az elmélet gyakorlati alkalmazása: pl. csoportos megoldások, szerepjátékok stb.) 5. ábra A távhallgatók kapcsolati rendszere a BME-n /saját ábra/ * Arra a kérdésre, hogy mit csinál a hallgató, a válasz sokrétű: tájékozódik, érdeklődik, majd elhatározza, hogy részt vesz ebben a képzésben beiratkozik a BME-re megtervezi a félévét a saját oktatási intézménye keretén belül (tekintettel várható munkahelyi hiányzásaira) tervet készít a tanulásával kapcsolatban tekintettel családi körülményeire első konzultáció előtt beleolvas a kijelölt tananyagba, de mivel Ő már tudja mindezt, hiszen ebben él és dolgozik oktatási szakember létére, csak felületesen olvas. Az első konzultáció után rájön, hogy itt komolyan kell venni a tanulást és komoly elhatározásra jut: rendszeresen fog tanulni Hiszen feladatokat is kapott már a következő konzultációra! Ráadásul tudja és a MOODLE-on is látta, hogy a tananyagból is kell újabb részeket tanulmányozni! A távirányítás a tananyagon keresztül realizálódik, tehát ott működik az egyéni tanulási szakaszban is. Menthetetlenül beleszól a hallgató életébe, azaz nem hagyja tétlenül, ismerkedni kell a tananyag újabb fejezeteivel, az újabb tantárgyakkal Netán ott is vannak feladatok (?), amelyek még meg is könnyíthetik a téma elsajátítását. 29

33 Igen, ilyen is előfordul a mai tananyagok között, és lassan megszokottá válik a hallgató számára a MOODLE-on elérhető tananyag lapozgatása. A távirányítás ereje a tananyagba elrejtve fejti motiváló hatását. Mivel a későbbiekben már személyre szabott feladatokat is kell, hogy készítsen a következő konzultációra, a hallgató: (valószínű, hogy már az első konzultáción) kapcsolatba lép a tanköre tagjaival en kérdéssel fordul a konzulenséhez, azaz levelezni kezd vele a MOODLE-on felkészül a kapott feladatokra, vitákra anyagot gyűjt egy-egy ppt-re a vállalt kiselőadásához elkészíti az adott évfolyamdolgozatát és elküldi a MOODLE-on a konzulensének (ez lehet egy ppt is) felkészül a tréningre később kiválasztja a szakdolgozati témáját konzultál a szakdolgozati témájáról a konzulensével stb. Mindez természetesen nem könnyű feladat a hallgató számára, aki tanulási feladatain kívül, azzal egyidejűleg szervezi ez alatt a két éves képzési idő alatt is: saját szakmai (oktatási) tevékenységeit a munkahelyén és magánéleti gondjait is. A hallgatók rendkívül gazdag szakmai (és élet-) tapasztalattal érkeznek a képzésre, és tanulási önirányítási képességük is igen fejlett. Bár önként vállalják, tudják, hogy kötöttséggel jár majd, mégsem könnyű számukra a külső irányítás elfogadása. A konzulens lévén az egyedül tanuló hallgató tanulási munkájának közvetlen irányítója tisztában van a fentiekkel. Ezért, igaz, hogy többnyire csak a konzultáción és a tréningek során találkozik a hallgatókkal személyesen, de a MOODLE segítségével kitágul a közvetlen kapcsolattartás lehetősége, belép a rendszerbe a levelezés és a telefon! A közvetlen irányítás kiterjesztésének alkalmai: ha felmerülnek kérdések, vagy ha közölni akar valamit az konzulens a hallgatókkal a MOODLE-on rendszeresen tájékoztat pl. körleveleket küld ki a tanköre minden hallgatóját egyformán érintő eseményekről, változásokról de szükség szerint levelezik az egyes hallgatókkal, megválaszolja -jeiket, és telefonon érkező kérdéseiket is javítja és értékeli a hallgatók évfolyamdolgozatait összeállítja és rendelkezésre bocsátja a félév befejezését jelző vizsgák tételeit (ami lehet írásbeli vagy szóbeli vizsga) osztályzatot ad vizsgáztat a félév végén a tantervnek megfelelően irányítja a hallgatókat a szakdolgozat témájának kiválasztásában az adott félévben támogatja, azaz egyénileg konzultál a hallgatóval a szakdolgozattal kapcsolatban írásban értékeli saját hallgatóinak a szakdolgozatát beadás előtt közzéteszi a szigorlatok és a szakvizsga tételeit tagként részt vesz a szakvizsga bizottságában stb. 30

34 A szakdolgozatot a záróvizsga előtt másik konzulens vagy tanszéki oktató is bírálja. Ilyen munkában tehát a konzulens is részt vehet más tankörök hallgatói esetében (azaz ott bíráló is lehet). Szakdolgozat feltöltésének kézikönyve című távirányító segédanyag új változata májusában került fel a MOODLE-ra, jelenleg már tesztelési szakaszban van. Nagyszerűen távirányítja a hallgatók munkáját, biztosítéka a jó aszinkrón feladat elvégzésének: aprólékos, alapos, odafigyelő, nem hagy kétséget a hallgatóban a feladatok ellátása terén. Technológiai szempontból jelentős fejlesztést hajtottak végre ezen az új anyagon, megkönnyítendő a hallgatók és az oktatók munkáját a feltöltésnél, a bírálatok visszajuttatásánál és főleg a záróvizsgára történő felkészülésnél, például a prezentáció legutolsó változatának a záróvizsga előtti akár utolsó napig esedékes feltöltése esetében. Összegzés Az egyéni tanulási szakaszok fentiekben ismertetett tevékenységeinek igen vázlatos és bizonyára nem is mindenre kitérő felsorolásával az volt a célom, hogy érzékeltessem azt, hogy ennél a távoktatási képzésnél nem egy egy-két alkalmas tanár-diák találkozó zajlik, és azzal vége is a távoktatásban jelzett munkának ahogyan azt sokan kívülről nézve ma is képzelik! Az egyéni tanulást mindazonáltal kiválóan gazdagítják a konzultációs központokban, a tréningeken és az oktatási intézményekben szervezett csoportos, néhány órás és néhány napos gyakorlási tanulási alkalmak (Lásd: 3. és 4. ábra), de csak akkor ha apportot jelentenek ennek az igényes szakmai hallgatóságnak! Úgy gondolom, hogy ebben az elemzésben sikerült bizonyítanom, hogy ez a 4 féléves távoktatási képzés folyamatos tanulásra serkenti az oda beiratkozott felnőtt hallgatókat. Megdolgoztatja őket, és a szerzett tapasztalatokkal, szemléletük megváltoztatásával minden bizonnyal újabb értelmet ad számukra, a jövőben aktuálisan jelentkező vezetői és pedagógusi feladataik optimális ellátásához. Szakirodalom Kovács Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, p. Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról, HOLNAP Kiadó, Budapest, 2007, 274 p. Kovács Ilma: Távoktatástól távoktatásig Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban , Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1995, 353 p. 31

35 TÓTH PÉTER Változó szakképzés, változó pedagógiai környezet Bevezetés Az 1980-as évek közepe óta a szakképzést a folyamatos útkeresés jellemzi. Törvényalkotási ciklusonként jelentős törvényi és rendeleti korrekciók, folyamatosan változó szakmai és vizsgakövetelmények, két-három évente új képzési jegyzék megjelenése volt a jellemző. Mindeközben bizonytalan gazdasági hátteret, kidolgozatlan és megfogalmazatlan munkaerőpiaci igényeket látunk. A szakképzés oktatáson belüli fajsúlya csökkent, köszönhető ez az érettségit adó képzési formák népszerűségének és a felsőoktatás expanziójának. Oda jutottunk, hogy a szakiskolában tanuló 15 évesek közel 60%-a funkcionális analfabéta, miközben a tanulóknak szakterülettől függően korszerű technológiákat kellene elsajátítaniuk. Jelen tanulmány arra vállalkozik, hogy a 2010-ben vázolt elemzési szempontok alapján a szakmai tanárképzés nézőpontjából helyzetképet ad a szakképzés évi állapotáról. Nem titkolt célunk, hogy vitát generáljunk és meginduljon az együttgondolkodás ezen a területen. 1. A szakképzés új keretei Az új szakképzési törvény 2011 végén jelent meg, ami jelentős mértékben megváltoztatta a korábbi szabályozást (Szakképzési törvény, 2011). A szakképzés intézményei (szakközépiskola, szakiskola, felnőttképzési intézmény) nem változtak, viszont jelentősen módosultak a képzés tartalmi szabályozásának elemei. A szakmai képzés mindhárom intézménytípusban a szakmai és vizsgakövetelmények alapján kiadott egységes, kötelezően alkalmazandó szakképzési kerettanterv szerint folyik. Lényeges újdonság, hogy a szakképzési kerettanterv is modulrendszerű, és a szakmai követelménymodulok alapján tartalmazza a szakmai tantárgyak rendszerét és témaköreinek tartalmát, jellegét (elméleti vagy gyakorlati tárgy), a tantárgyi követelmények évfolyamonkénti megoszlását, a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló időkeretet, a szakmai elméleti és gyakorlati képzés tagolását, arányait. A szakképzési kerettanterv azt is megadja, hogy az adott szakmai tantárgy mely szakmai követelménymodulnak felel meg. A szakközépiskolai szakképzés ágazatokra tagolódik a korábbi szakterületek, illetve szakmacsoportok helyett. Összesen 37 ágazat került elkülönítésre, például egészségügy, egészségügyi technika, gépészet, kohászat, távközlés, informatika, stb. A szakképzés időkerete a évfolyamon a rendelkezésre álló összes idő 30%-a, míg a évfolyamon 40%-a. A szakképzési kerettanterv szabályozza az érettségi vizsgát követő úgynevezett szakképzési évfolyamon oktatott szakmai elméleti és gyakorlati képzés tartalmi elemeit is. A szakközépiskolai szakképzés többi tartalmi elemét a Nemzeti alaptanterv rögzíti. A 12. évfolyam végén a közismereti mellett szakmai tartalommal kiegészített érettségi vizsgát lehet tenni, melynek vizsgakövetelményei az ágazatokra előírt vizsgatárgyakból központilag kerülnek meghatározásra. A szakmai érettségit szerzett tanuló a szakképzési évfolyamon ágazathoz kapcsolódó szakképzésben vehet részt, melynek végén komplex szakmai vizsgát tehet, és OKJ szakképesítést szerezhet. A komplex szakmai vizsga a szakmai elméleti és gyakorlati képzés során elsajátított, a szakmai és vizsgakövetelményben előírt szakmai követelményeknek iskolai rendszerű szakképzésben a szakképzési kerettanterv, míg az 32

36 iskolarendszeren kívüli szakképzésben a képzési program szerinti az elsajátítottságát egységes eljárás keretében méri (Szakképzési törvény, 2011). A szakképzési kerettanterv a szakiskolai képzésben szakképesítésenként a szakmai elméletre, továbbá az iskolai tanműhelyben folyó, vagy a gazdálkodó szervezetnél szervezhető szakmai gyakorlati képzésre került kiadásra. A szakiskolai kerettanterv rögzíti, hogy a képzési idő 70%-a szakmai elméletre és gyakorlatra fordítandó. A szakiskolai képzés közismereti oktatással három évfolyamos, a nélkül pedig két évfolyamos. Ez utóbbi azok számára szervezhető, akik a szakiskolai közismereti kerettantervben előírt követelményeket vagy a középiskola 10. évfolyamát eredményesen teljesítették. A szakmai elmélet és gyakorlat aránya általában 30-70%. A évfolyamhoz összefüggő gyakorlat is tartozik. A szakiskola vonatkozásában markánsabban jelennek meg az egyéni sajátosságok figyelembe vételének és az egyéni életutak tervezésének lehetőségei. Például SNI-s tanulóknak négy, illetve két évfolyamos szakképesítések, részszakképesítések megszerzését nyújtó programok, HÍD program, a szakközépiskolába való átlépés lehetősége, stb. (Szakképzési törvény, 2011). Szakiskolák esetében új elem a szintvizsga, ahol a gazdasági kamarák képviselői arról kívánnak meggyőződni, hogy a tanuló az első szakképzési évfolyamon elsajátította-e az irányítás melletti munkavégzéshez szükséges kompetenciákat. A szakmai kerettantervek felépítése modulrendszerű és a követelményeket kompetenciák alapján fogalmazzák meg. A szakképzési kerettantervben szereplő szakmai követelménymodulokhoz elméleti és/vagy gyakorlati tantárgy(ak), míg a tantárgyakhoz témakörök, illetve tananyagegységek tartoznak. Ezekhez megadásra kerültek a megoldandó feladatok és a fejlesztendő kompetenciák, úgymint a szakmai ismeretek és készségek, a személyes, a társas és a módszerkompetenciák. Új eleme a kerettantervnek a szakmódszertani ajánlás, ennek keretében kerül megfogalmazásra a javasolt oktatási módszer, munkaforma, taneszköz és tanulói tevékenység (1-2. táblázat). Alkalmazott oktatási módszerek A tanulói tevékenység szervezeti keretek egyéni csoport osztály Alkalmazandó eszközök és felszerelések magyarázat elbeszélés kiselőadás megbeszélés vita szemléltetés projekt kooperatív tanulás szimuláció szerepjáték házi feladat x x x x x x x x x x x Forrás: Szakképzési kerettanterv gépgyártástechnológiai technikus szakképesítés, gépészeti alapozó feladatok szakmai követelménymodul, 2013; 1. táblázat A tantárgy oktatása során alkalmazható stratégiák 33

37 Tanulói tevékenységformák Tanulói tevékenység szervezési keretei (differenciálási módok) Egyéni Csoport-bontás Osztály-keret Alkalmazandó eszközök és felszerelések Információ feldolgozó tevékenységek körében Olvasott szöveg önálló feldolgozása Hallott szöveg feldolgozása jegyzeteléssel Hallott szöveg feladattal vezetett feldolgozása Információk önálló rendszerezése Ismeretalkalmazási gyakorló tevékenységek, feladatok körében Tapasztalatok utólagos ismertetése szóban Tapasztalatok helyszíni ismertetése szóban Képi információk körében Konszignációs rajz értelmezése Konszignációs rajz készítése leírásból Csoportos munkaformák körében Kiscsoportos szakmai munkavégzés irányítással Csoportos helyzetgyakorlat Gyakorlati munkavégzés körében Műveletek gyakorlása Munkamegfigyelés adott szempontok alapján Vizsgálati tevékenységek körében Technológiai próbák végzése Technológiai minták elemzése Tárgyminták azonosítása x x x x x x x x x x x x x x x Forrás: Szakképzési kerettanterv gépgyártástechnológiai technikus szakképesítéshez, szakmai követelménymodul, 2013; 2. táblázat A tantárgy elsajátítása során alkalmazható tanulói tevékenységformák (részlet) 34

38 2. Tanulói sajátosságok a szakképzésben A tanévhez képest jelenleg 75 ezer fővel tanulnak kevesebben most a középfokú oktatás nappali tagozatán. Ha megfigyeljük a tanulók iskolatípus szerinti részarányát a nappali tagozaton, akkor megállapítható, hogy leginkább a szakiskolai tanulóké csökken, míg a gimnazistáké inkább emelkedik (1. ábra). Ez a felsőoktatás nézőpontjából kedvező (vagy inkább kevésbé kedvezőtlen), míg a munkaerő-piac igényei szempontjából egyértelműen kedvezőtlen tendencia. A kifejezetten szakmát szerezni kívánók részaránya így tovább csökken. Egy korosztály kb. 37%-a gimnáziumban, közel 41%-a szakközépiskolában, míg kb. 22%-a szakiskolában tanul, tehát valamivel kevesebb mint 80%-a érettségi vizsgát szeretne tenni. A felsőoktatás hallgatóéhsége okán ezek többsége felvételt nyer a főiskolákra, egyetemekre. Amíg 2000-ben a felsőoktatásba felvételre jelentkezők 54,9%-át, addig 2008-ban már 77,8%- át vették fel. Ezt követően a tendencia megfordult, és 2010-ben már csak 65%-a az érettségizetteknek nyert felvételt valamelyik felsőoktatási intézménybe és 2013 ismét a fordulat éve, ugyanis 73, illetve 75,5%-os a felvételi ráta. 100% 90% 80% Szakiskolai tanulók 70% 60% 50% Szakközépiskolai tanulók 40% 30% 20% Gimnáziumi tanulók 10% 0% Forrás: KSH, ábra A tanulók részaránya az egyes iskolatípusokban Ez a tendencia még világosabban kirajzolódik, ha mindezt 30 év távlatában szemléljük (2. ábra). A szakiskolai képzés súlya a rendszerváltást követően visszaesett és jelentőségét átvette az érettségit adó képzés, főként a szakközépiskola, ahol viszont az érettségi vizsgát megelőzően jelentősen visszaesett a szakmai tartalom. E változás indoka a szakmatanulás és a pályaválasztás kitolása magasabb életkor felé. 35

39 100% 90% 80% 70% Szakiskolai tanulók 60% 50% Szakközépiskolai tanulók 40% 30% Gimnáziumi tanulók 20% 10% 0% Forrás: Oktatási évkönyv, ábra A tanulók részaránya az egyes iskolatípusokban 30 év távlatában Az érettségit adó középfokú oktatás szempontjából fontos be- és kilépési létszámadatokat mutatja a 3. ábra. A 8. évfolyamot sikeresen befejezők létszáma az elmúlt 7 évben kb. 20 ezerrel, míg az érettségizetteké közel 9 ezerrel csökkent. Aki 2013-ban érettségizett, az tanulmányait 2009-ben kezdte meg valamely szakközépiskolában vagy gimnáziumban, így a beiratkozottak kb. 65%-a tett sikeres érettségi vizsgát, míg az érettségizettek 75,5%-át felvették valamely felsőoktatási intézménybe, tehát egy korosztály kb. 54%-a főiskolán vagy egyetemen folytatja tanulmányait évfolyam Érettségi összesen Felsőoktatásba felvettek

40 Forrás: KSH, ábra Létszámadatok az érettségit adó középiskolában A lányok nagyobb arányban tanulnak gimnáziumban (57-58%), míg a szakiskolákat a fiúk preferálják inkább (62-64%). A szakközépiskolákban a fiúk-lányok aránya kiegyenlítődni látszik (51-49%). Lássuk ezek után a szakképzésben tanulók arányát! A szakképző évfolyamok a szakközépiskolák 13+., míg a szakiskolák 11+. évfolyamát jelentik. E tanulók közül kerülnek ki azok, akik OKJ szakképzettséget szereznek. A vizsgált periódusban a szakiskolában tanulók részaránya jelentősen megnövekedett, miközben a szakképző évfolyamokon tanulók létszáma 150 ezer fő körül stabilizálódni látszik. A tanévben a szakképző évfolyamon tanulók csak közel fele tanult szakiskolában, ez az arány most 2/3-ad körül van (4. ábra). Ez többnyire annak tudható be, hogy egyre több szakközépiskolát végzett tanulót vesznek fel a felsőoktatásba, így egyre kisebb létszámban folytatják tanulmányaikat a szakközépiskola által indított OKJ szakképzésben. A sikeres szakmai vizsgát tett fiatalok száma ezer körül mozgott az elmúlt években. Egyedül 2012-ben szereztek közel 57 ezren szakmai végzettséget, 31 ezren középfokon, míg 26 ezren alapfokon, ami leginkább az előrehozott szakiskolai szakképzésnek tudható be Szakiskola Szakközépiskola Forrás: KSH, ábra A szakképző évfolyamokon tanulók létszáma Érdekesen alakul a szakmai képzésben tanulók képzési terület szerinti megoszlása (5. ábra) is. A szakiskolások kb. 50%-a a műszaki, míg kb. 30%-a a szolgáltatási területen tanul. A szakközépiskolában sokkal kiegyenlítettebb a kép, ugyanis a műszaki, a gazdasági és a szolgáltatási terület megoszlása 20-20% körül van. A művészeti és az egészségügyi területen tanul a fiatalok kb %-a. 37

41 Szakiskola Szakközépiskola Művészetek Gazdasági terület Műszaki terület Egészségügy, szociális szolgáltatás Informatika Szolgáltatás Mezőgazdaság Művészetek Gazdasági terület Műszaki terület Egészségügy, szociális szolgáltatás Informatika Szolgáltatás Mezőgazdaság Forrás: KSH, ábra A szakképző évfolyamokon tanulók képzési terület szerinti megoszlása A különleges bánásmódot igénylő tanulókról külön kell szólnunk, részben azért mert e tanulók nagyobb számban fordulnak elő a szakmai képzésben, mint más középfokú oktatásban, másrészt pedig azért, mert ennek törvényi szabályozása megváltozott (Nemzeti köznevelés, 2011; EMMI rendelet, 2012). A különleges bánásmódot igénylő tanulók közé tartoznak a sajátos nevelési igényű, a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő, valamint a kiemelten tehetséges fiatalok. Sajátos nevelési igényű az a gyermek, aki mozgásszervi, érzékszervi, értelmi, beszéd-fogyatékossági vagy egyéb pszichés fejlődési (tanulási, figyelem, magatartás) zavarral küzd. Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd az a fiatal, aki az életkorához képest jelentősen alulteljesít, társas kapcsolati problémákkal vagy tanulási, magatartásszabályozási hiányosságokkal küzd, továbbá közösségbe való beilleszkedése, személyiségfejlődése nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési igényűnek. A beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdők oktatása a nevelési tanácsadó ajánlása alapján lakóhely szerinti, vagy a szülők által választott iskolában történik, míg a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatása integrált vagy szegregált szervezeti formában az illetékes szakértői bizottság szakvéleménye alapján kijelölt intézményben történik. A szakképzés területén ilyenek a speciális szakiskolák és a készségfejlesztő speciális szakiskolák. Ilyen iskolatípusban tanul a szakiskolai tanulók 7-7,5%-a. Az SNI-s tanulók 2 évfolyamos adaptált részszakképesítést, vagy 4 évfolyamos adaptált OKJ szakképesítést szerezhetnek. Előbbire példa a gép- és gyorsíró, szövegszerkesztő I. (mozgáskorlátozott), a gép- és gyorsíró, szövegszerkesztő II. (látássérült), a famegmunkáló I. (hallássérült) és a famegmunkáló II. (tanulásában akadályozott), míg utóbbira az asztalos I. (hallássérült), az asztalos II. (tanulásában akadályozott), a népi kézműves I. (látássérült) és a népi kézműves II. (mozgáskorlátozott). Az SNI-s tanulók iskolatípus szerinti megoszlását a 6. ábra mutatja. 38

42 7,0% 6,0% 5,0% 4,0% Gimnázium 3,0% Szakközépiskola 2,0% Szakiskola 1,0% 0,0% Forrás: Oktatási évkönyv, ábra Az SNI-s tanulók részaránya az adott iskolatípusokon belül Az alapfokú iskolai hiányosságok pótlását célzó Köznevelési Hídprogramban a felzárkóztató képzést, valamint a szakmai képzést külön egységes kerettanterv határozza meg. Hátrányos helyzetű az a tanuló, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosítottak. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen, továbbá, akit tartós nevelésbe vettek. E körbe tartozó tanulók is nagyobb arányban fordulnak elő a szakképzésben, mint az általános képzésben. A gimnáziumban tanulók 10, a szakközépiskolában tanulók 16, míg a szakiskolában tanulók 31%-a hátrányos helyzetű, míg a halmozottan hátrányos helyzetűeknél 1,6% - 2,8% - 11% ezek az arányok. Területi megoszlást tekintve Észak-Alföld és Észak-Magyarország helyzete a legrosszabb, ahol a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók részaránya 11, illetve 10%, Közép- Magyarországon ez mindössze 3%. A települések nagysága és a veszélyeztetettek száma fordítottan arányos. A 3 ezer fő alatti községekben 54% a HH-arány, míg 27% a HHH-arány, ugyanakkor az 50 ezres lélekszámot meghaladó városokban ezek az arányok így alakulnak, HH-arány: 15%, HHH-arány (Oktatási adatok, 2012). A tanulói sajátosságok egyik közismert vetülete a tanulási teljesítmény, amit többek között kifejez a tanévet sikeresen vagy sikertelenül befejezők száma, a szakképzettséget és/vagy érettségi bizonyítványt szerzettek száma, a lemorzsolódók száma, az évismétlők száma. Az évismétlők száma iskolatípustól függetlenül folyamatosan emelkedik (7. ábra). A szakiskolai évismétlők aránya kiugróan magas, több mint a másik két iskolatípusé együttvéve. 39

43 12% 10% 8% Gimnázium 6% Szakközépiskola 4% Szakiskola 2% 0% Forrás: Oktatási évkönyv, ábra Az évismétlő tanulók aránya iskolatípusonként A tanulók teljesítménybeli sajátosságainak egy másik vetületét adja az országos kompetenciamérések és a PISA vizsgálatok során elért eredmények. Az országos kompetenciamérés két alapvető jelentőségű képességterület, a matematikai eszköztudás és a szövegértési kompetencia feltérképezésére irányul (8-9. ábra). Egyértelműen megállapítható, hogy a szakközépiskolások, de főként a szakiskolások teljesítménye jócskán alatta marad a gimnazistákénak percentilis percentilis percentilis percentilis évfolyamos gimnázium 6 évfolyamos gimnázium Forrás: Balázsi Lak Szabó Vadász, évfolyamos gimnázium Szakközépiskola Szakiskola 8. ábra Az országos kompetenciamérés eredményei matematikai eszköztudás 40

44 percentilis 75. percentilis percentilis 5. percentilis évfolyamos gimnázium 6 évfolyamos gimnázium Forrás: Balázsi Lak Szabó Vadász, évfolyamos gimnázium Szakközépiskola Szakiskola 9. ábra Az országos kompetenciamérés eredményei szövegértési képesség Az iskolatípusok közötti ilyen jelentős mértékű különbség igen komplex problémakörre vezethető vissza. Ezek egyike a korábban említett különleges bánásmódot igénylő tanulók nagyobb száma a szakközépiskolákban, de különösen a szakiskolákban, s ezeket a hátrányokat a jelenlegi oktatási rendszer nem tudja igazán kompenzálni. Közismert tény például az is, hogy a szociális körülmények romlása a tanulási teljesítmény csökkenését idézi elő, ami a szakiskolákban már oly mérvű, hogy minden második tanuló funkcionális analfabétának tekinthető (Tóth, 2010). A kompetenciamérésekben a szociális körülményeket az úgynevezett családiháttér-index (CSH-I) fejezi ki. E komplex háttérváltozóban olyan komponensek fejeződnek ki, mint például az otthon található könyvek száma, a szülők iskolai végzettsége, a család anyagi helyzete, a szülők munkaerő-piaci státusa, a tanulást segítő eszközök (pl. számítógépek száma, könyvek stb.). A CSH-I tanulási teljesítménnyel való korrelációs kapcsolata erős közepesnek tekinthető (r=0,49-0,56), így a modell magyarázó ereje (r 2 ) 24-31% közé esik. A CSH-I és a matematikai eszköztudás, valamint a szövegértési képesség közötti kapcsolatot lineáris regresszió alkalmazásával került becslésre. A lineáris regresszió esetén abból az alapfeltevésből indultak ki, hogy a háttérváltozó lineáris módon hat a képességre, míg az ettől való eltérések a CSH-I-től független hatások következményei. Az iskolatípussal összefüggésben ábrázolták a CSH-I teljesítménnyel való kapcsolatát (10. ábra). Természetesen a legkedvezőtlenebb hatás a szakiskolában figyelhető meg (Balázsi Lak Szabó Vadász, 2013). 41

45 Matematika eredmények Opus et Educatio Gimnázium 1500 Szakközépiskola 1400 Szakiskola Forrás: Balázsi Lak Szabó Vadász, 2013 CSH-index 10. ábra CSH-index hatása a matematika teljesítményre A másik közismert teljesítménymérés a PISA-vizsgálat. Sajnos kevesebbet lehet hallani az iskolatípusok közötti összehasonlításról. A szövegértés, a természettudomány, a matematika és a komplex problémamegoldás területén elért tanulói teljesítményeket iskolatípusonként összehasonlítva igen érdekes felismerésekre juthatunk. Illusztrációként a évi matematika teljesítményt hozzuk (11. ábra), de hasonló megállapításokat tehetünk a többi vizsgált területen is. Az OECD honlapján publikus évi eredmények összességében még gyengébb szintet mutatnak (13 pontnyi átlageredmény romlás matematikából, Balázsi és mtsai, 2013), sajnos azonban az iskolatípus szerinti elemzésre nem volt lehetőség ( A PISA-teszt alapvetően háromféle feladatot tartalmaz. Az elsőbe azok tartoznak, amelyek a tanultak reprodukálásával, a másodikba pedig azok, amelyek a ismeretek integrálásával oldhatók meg. A harmadik feladattípus megoldása a tanulók kreativitását igényli. A kutatók 6+1 féle teljesítményszintet különítettek el. 42

46 100% 90% 80% 70% 6. szint 60% 50% 40% 30% 20% 5. szint 4. szint 3. szint 2. szint 1. szint 1. szint alatt 10% 0% Forrás: Vári, 2005 OECD átlag magyar átlag gimnázium szakközépiskola szakiskola 11. ábra Matematikateljesítmény a PISA2003 teszten Azok a tanulók, akik az 1. szintet sem érték el, csak nagyon egyszerű matematika feladatokat tudnak megoldani, például egy egyszerű diagramról le tudják olvasni az értékeket, ha a feladat szövegében szereplő kifejezések megegyeznek a grafikonon szereplőkkel, vagy pontosan megadott algoritmus alapján kell számításokat elvégezni egész számokkal. Az 1. szinten teljesítő tanulók olyan, ismerős helyzetekre, összefüggésekre vonatkozó kérdéseket képesek csak megválaszolni, amelyek megfogalmazása könnyen érthető és a válaszhoz szükséges valamennyi információ a rendelkezésükre áll. Képesek egyértelmű helyzetekben közvetlen utasításokat követve rutinszerű eljárásokat végrehajtani, továbbá olyan egyértelmű lépések megtételére, amelyek nyilvánvalóan következnek a feladat kontextusából. A 2. szinten teljesítő tanulók képesek a feladathelyzetből közvetlenül megérthető szituációk átlátására és értelmezésére. Képesek arra, hogy a szükséges információkat egyetlen forrásból, egyetlen reprezentáció révén szerezzék meg. A megoldáshoz a tanulók egyszerű algoritmusokat, képleteket, eljárásokat és szokványos megoldási technikákat vesznek igénybe. Képesek egyszerűen érvelni és szó szerint értelmezni eredményeiket. Az OECD a 2. szintet tekinti a modern társadalmakban való boldogulás minimális feltételének. A magyar szakközépiskolások kb. 17%-a, a szakiskolások közel 57%-a (!) nem éri el ezt a szintet. A szakiskolások kb. 23%-a még az 1. szintet sem, és mindössze kevesebb, mint 15%-a teljesít a 2. szint felett. Ez nemzetközi összehasonlításban is igen gyenge eredménynek számít, Szerbia, Horvátország és Görögország esetében találkozunk hasonlóan gyenge eredményekkel. A 11. ábráról az is leolvasható, hogy a gimnazisták és a szakiskolások teljesítménye közötti különbség óriási, 2-3 szintnyi. A és a évi eredményeket összevetve megállapítható, hogy magyar viszonylatban az 1. szintet el nem érők aránya 7,8%-ról 9,9%-ra nőtt, ugyanakkor a kiválóan teljesítőké 2,5%-ról 2,1%-ra mérséklődött ( 43

47 A legjelentősebb csökkenés a és a évi mérés eredményei között figyelhetők meg, ami igaz mind a matematikára, mind pedig a természettudományokra. Szövegértés tekintetében viszont nem ennyire rossz a helyzet, a változás hibahatáron belüli. A PISA-vizsgálat is foglalkozik a szociális, a kulturális és a gazdasági háttér tanulási teljesítményre kifejtett hatásával. Az úgynevezett méltányosságot gyakorló vagy esélyegyenlőséget biztosító oktatási rendszerek e hatás mérséklésére törekszenek, ezáltal is növelve a tanulók munkaerő-piaci kilátásait, esélyeit. E tényezők mindhárom vizsgált területre nagyon hasonló hatást fejtenek ki, ezért ezek matematika teljesítménnyel kapcsolatos összefüggéseit ismertetjük a évi PISA-vizsgálat eredményei alapján. A szociális, gazdasági és kulturális index (ESCS-index) magában foglalja mindazon háttérváltozók (a szülők munkaköre, iskolai végzettsége, a család kulturális és anyagi javai, stb.) hatását, amelyek a tanulók teljesítményét leginkább meghatározzák. Az ESCS-I OECD-átlaga 0, szórása 1. Az eredményekből kiderül, hogy a magyar tanulók ESCS-indexe egynegyed szórásnyival elmarad az OECD-országok átlagától, míg matematika átlageredménye az OECD-átlag (2012-ben 494 pont; 2003-ban 500 pont, amit bázisnak tekintenek) 96,56%-a. A két változó kapcsolatát országonként leíró regressziós egyenes meredekség pozitív, ami azt jelenti az átlagosnál jobb szociális, kulturális és gazdasági hátterű tanulókkal rendelkező oktatási rendszerek jobban teljesítenek a mérés során. A variancia értéke r 2 = 0,21, vagyis a matematika teljesítmény változásában 21%-ban a család szociális, gazdasági és kulturális háttere játszik fontos szerepet ( Azokban az országokban, amelyeknél szoros kapcsolat van az ESCS-I és a matematika teljesítmény között, ott a tanulók tanulási lehetőségeiben nagy egyenlőtlenségek mutatkoznak, ahol pedig nincs szoros kapcsolat, ott a lehetőségek kiegyenlítettek. Ha megnézzük, hogy az ESCS-I egységnyi megváltozása mekkora teljesítményváltozást okoz az oktatási rendszereken belül, akkor azt látjuk, hogy magyar vonatkozásban az ESCS-I hatása meghaladja az OECD-átlagot, vagyis az index egységnyi változása átlagosan 47 pontnyi különbséget jelent a tanulók matematika átlageredményében, 8 ponttal többet az OECD-országok átlagánál ( Minél nagyobb az ESCS-I teljesítményre gyakorolt hatása, annál jobban szóródnak a tanulók eredményei egy országon belül, és annál nagyobb különbségeket valószínűsíthetünk az eltérő családi hátterű tanulók teljesítményében. A szocioökonómiai státuszindex mellett a másik fontos teljesítmény-befolyásoló tényező az iskolán belüli, illetve közötti különbségeket fejezi ki. Az iskolatípusok száma az OECDországokban átlagosan három, úgy, mint nálunk, viszont az első szelekciós életkor többnyire 15 év, míg nálunk 11 életév. A variancia-elemzés alapján megállapítható, hogy a tanulók matematika teljesítményében mutatkozó eltérések mekkora hányada származik az iskolák közötti, és mekkora az iskolákon belüli eltérésekből. Amíg nálunk az iskolán belüli teljesítménykülönbségek jóval alacsonyabbak (39%), szemben a 63%-os OECD-átlaggal, addig az intézménytípusok közötti különbségekből származó eltérések (61%) jelentősen meghaladják a 37%-os OECD-átlagot (Balázsi és mtsai, 2013). Némi kerekítéssel a hazai 1/3:2/3 intézményen belüli, illetve kívüli arány áll szembe az 2/3:1/3 OECD aránnyal. Magyarországon a középfokú iskola kiválasztása a kívántnál fontosabb tényező a tanuló iskolai teljesítménye, illetve később a munkaerő-piaci kilátásait illetően. Végezetül a fenti két háttérváltozót kombinálva nézzük meg, hogy a család szociokulturális és gazdasági adottságai miként magyarázzák a matematika teljesítmény iskolák közötti és iskolákon belüli varianciáját. Mivel az iskolán belüli varianciának csak nagyon kicsi részét (szinte nulla) magyarázza a szocioökonómiai státuszindex, ezért a magyar oktatási rendszerben az adott intézményen 44

48 belül nincs erős kapcsolat a család szociokulturális és gazdasági adottságai, valamint a matematika teljesítmény között. Ennek oka, hogy az iskolák olyan felvételi rendszert alkalmaznak, amely az eredményesség szempontjából többé-kevésbé homogén iskolai közösségeket hoz létre, függetlenül attól, hogy az intézménybe eltérő szociális helyzetű diákok is bekerülhetnek. Ettől egészen eltérően alakul a tanulók és az iskolák átlagos ESCS-indexe és az iskolák közötti különbségek teljesítményre gyakorolt hatása, ugyanis sokkal nagyobb mértékben magyarázza az iskolák közötti különbségek szórását, mint az iskolán belüliekét, vagyis az intézmények közötti különbségeket jelentős mértékben befolyásolja az iskolák szociális összetétele, amiből pedig már következik, hogy jelentős mértékben eltér egymástól az előnyös, illetve a hátrányos szociális környezetben működő iskolák matematika átlageredménye. Magyarországon az iskolák közötti jelentős különbségek 78%-át magyarázza a tanulók és az iskolák szociális, gazdasági és kulturális háttere, ami a PISA-vizsgálatban részt vevő országok körében a legmagasabb arány (Balázsi és mtsai, 2013). A PISA-vizsgálat adatai alapján az is megbecsülhető, hogy mekkora különbségek várhatók a tanulók eredményében, ha a fiatalok vagy az iskolájuk ESCS-indexe különbözik egymástól. Magyarországon két, hasonló szociális összetételű iskolába járó tanuló között mindössze 6 képességpont a várható eredménykülönbség, ha a tanulók ESCS-indexe között félpontos különbség van. Ezzel szemben két azonos szociális, gazdasági és kulturális hátterű tanuló eredménye között 98 pontos különbség várható, ha iskoláik átlagos ESCS-indexe között fél pont a különbség. (Balázsi és mtsai, 2013; 71. old.) A 2012-es PISA-vizsgálat iskolatípus szerinti eredményei sajnos nem állnak rendelkezésre, ezért ismét a 2003-as eredményekhez nyúlunk vissza. Mint az a 12. ábrán látható, az ESCS-I teljesítményre gyakorolt hatása iskolánként hasonló a CSH-index hatásánál leírtakkal Gimnázium 450 Szakközépiskola 400 Szakiskola 350 Forrás: Vári, ábra Matematikateljesítmény és az ESCS-index kapcsolata iskolatípusonként a PISA2003 teszten Összegzés ESCS-index A szakképzésben zajló változásokat elemezve egyrészt konstatáltuk, hogy a szakképzés szinte valamennyi tartalmi szabályzója jelentősen módosult, ide értve a kerettanterveket és a szakmai és vizsgakövetelményeket. Előbbieknél markánsan megjelenik a modularitás és a 45

49 kompetencia-elv, valamint a szakmódszertani ajánlások, míg utóbbiaknál már csak a képesítés alapvető adatai, illetve a vizsgáztatási követelmények maradtak. A szakmacsoportok helyét részben az ágazatok vették át. A pedagógiai tervezést jelentősen befolyásolják a tanulói sajátosságok. E vonatkozásban megállapítottuk, hogy jelentősen csökkenő középfokú tanulói létszám mellett a kívánatosnál kisebb arányú a szakképzésben tanulók száma, ami szakterületenként igen eltérő mértéket mutat. A szakiskolákban magas a különleges bánásmódot igénylő, hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű, valamint az évismétlő tanulók aránya. A rendszer tesz kísérletet a különbségek mérséklésére (Köznevelési Hídprogram, speciális szakiskolák, részszakképesítések SNI-s tanulóknak, stb.), de ennek hatása még sajnos nem érződik. A tanulói sajátosságok vonatkozásában kiemeltük az iskolatípusok közötti jelentős tanulási teljesítménybeli különbségeket. Mind a kompetencia-mérés, mind pedig a PISA-vizsgálat eredményei egyértelművé tették, a család és az iskola szociokulturális és gazdasági adottságai (CSH-, illetve ESCS-index) hazánkban sokkal jelentősebb hatást gyakorolnak a tanulási teljesítményre, mint az elfogadható lenne, és ezt az iskolarendszer kevésbé tudja kompenzálni. A szakképzésben oktató pedagógusok kompetenciáinak fejlesztésekor, illetve a szakmai tanárképzés képzési és kimeneti követelményeinek megfogalmazásakor e tényekből kell kiindulnunk. Irodalomjegyzék Balázsi Ildikó Lak Ágnes Rozina Szabó Vilmos Vadász Csaba (2013): Országos kompetenciamérés Országos jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó Ostorics László Szalay Balázs Szepesi Ildikó Vadász Csaba (2013): PISA2012, Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. Benedek András (2003): Változó szakképzés: A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. OKKER Kiadó, Budapest. EMMI rendelet (2012): A Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelveiről szóló 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet. EMMI rendelet (2013): A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet. Kormányrendelet (2012): A tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről szóló 283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet. KSH (2013): Idősoros éves adatok oktatás. Nemzeti köznevelés (2011): A nemzeti köznevelésről szóló CXC. törvény. OKJ (2012): Az OKJ kiadásáról szóló 150/2012. (VII. 6.) számú Korm. rendelet. Oktatási adatok (2012): Oktatási adatok Statisztikai tükör, 6(23), KSH, Budapest. Oktatási évkönyv (2009): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2008/2009. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. Oktatási évkönyv (2010): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2009/2010. Emberi Erőforrás Minisztérium, Budapest. Oktatási évkönyv (2011): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2010/2011. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest. 46

50 Oktatási évkönyv (2012): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2011/2012. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest. Oktatási évkönyv (2013): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2012/2013. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest. Szakképzési törvény (2011): A szakképzésről szóló CLXXXVII. törvény. Tóth Péter (2010): A mérnöktanárképzés helyzete a Bologna-folyamatot követően I. Szakoktatás, 60(8), Vári Péter (2005): A évi PISA vizsgálat eredményei. A Magyar Pedagógiai Társaság Összehasonlító Pedagógiai Szakosztályában elhangzott előadása. Budapesti Műszaki Főiskola, Budapest. 47

51 ETÉDI PÉTER Az oktatáspolitikai változások nevelés- és eszmetörténeti háttere Munkámban arra teszek kísérletet, hogy a magyar oktatásügy történetéből legalább vázlatosan bemutassam azokat az elemeket, amelyek a ma zajló átalakítás szempontjából megítélésem szerint valamilyen értelemben előzménynek tekinthetők. Néhány olyan csomópontot, tendenciát, jelentős oktatáspolitikai fordulatot szeretnék érinteni, amelyeknek az eszmei hátterét és gyakorlati megoldásait a jelen változások tervezési szakaszában a törvényalkotók esetleg tanulmányozták és értékelték. Magyarország kormánya tagjainak gyakorta kommunikált megfogalmazása szerint a hatalmon lévő pártszövetség érvényesíteni kívánt eszmerendszerének legfontosabb elemei: nemzeti elkötelezettség, szuverenitás az Európai Unión belül, keresztény-konzervatív szellemiség, az állampolgárok érdekében az állam szerepvállalásának erősítése, az esélyegyenlőség megvalósításának szándéka. A közoktatás koncepcionális és szerkezeti átalakításának a hátterében nézetem szerint a törvényalkotóknak az a meggyőződése áll, miszerint a nemzeti elkötelezettség, a keresztény erkölcsiség és az esélyegyenlőségre való törekvés leginkább úgy válhat a közgondolkodás alapértékévé, ha ezek szervesülése már a gyermekkorban, az iskolákban végbemegy, vagy legalábbis megkezdődik. Kelemen Elemér írja Az államosítás oktatástörténeti előzményei című 2008-as munkájában: Az iskola feletti rendelkezés joga [ ] különböző szándékú és eltérő jellegű törekvések nyomán, lappangva vagy nyíltan évszázadok óta jelen volt a magyarországi politika történetében, és végigkísérte az oktatásügyi modernizáció eredményekben és fordulatokban oly gazdag másfél-két évszázados hazai történetét. 1 Az oktatás a társadalom olyan rendkívüli fontosságú alrendszere, amely a maga jellegzetes módján híven tükrözi az adott társadalom jellegét, hatalmi tagozódását, eszme- és szokásrendszerét, kultúráját. A mindenkori körülmények egyfajta hű leképezése. Suprema Inspectio Nyilvánvalónak tűnik, hogy egy nagy befolyással bíró politikai szerveződés a hatalomra jutását követően éppen politikai ereje érvényesítése érdekében haladéktalanul hozzálát az oktatási rendszer átszervezéséhez. Sok példát találunk erre a magyar neveléstörténetben. Fináczy Ernő írja Az újkori nevelés története című híres munkájában: Az államnak az a természetes feladata, hogy valamely egységbe foglalja az ország összes közművelődési tényezőinek munkásságát, először jelentkezik (kiemelés tőlem, EP) még csak legáltalánosabb körvonalaival ugyan az évi LXXIV. és az évi LXX. magyar törvénycikkekben, melyek megállapítják a királynak az összes alapítványok és iskolák fölött való felügyeleti jogát, a Suprema Inspectiót. 2 Magyarországon valójában tehát először III. Károly hozott olyan rendeletet, amelyben kinyilvánítja, miszerint az uralkodó joga, hogy az iskolák fölött felügyeletet gyakoroljon. Ez azonban sokkal inkább elvi, mintsem gyakorlati irányítás volt. Érdemes tudnunk, hogy III. Károly 1711-ben, a Rákóczi-szabadságharc bukásának évében került hatalomra. Abban, hogy III. Károly kinyilvánította a Suprema Inspectio jogát, szerepe lehetett annak a szándékának is, hogy a lázongásra hajlamos magyarok átnevelését már az iskolapadban megkezdje. Felvilágosult abszolutizmus A jelenlegi roppant közoktatási átalakítás egy másik lehetséges gyökere nézetem szerint a felvilágosult abszolutizmusban keresendő. A 18. század végén régiónk (Kelet-Közép-Európa) több 48

52 uralkodója a porosz II. Frigyes, a Habsburg Mária Terézia, az orosz Nagy Katalin a tiszta ész kritikája jegyében a társadalom lehetséges és célszerű racionalizálásában hitt. A felvilágosult uralkodók kiterjedt levelezést folytattak, és tisztában voltak koruk aktuális társadalmi, politikai, kulturális áramlataival. Műveltek és tájékozottak voltak. Egyfajta felvilágosult küldetéstudattól vezéreltetve akarták korszerűsíteni államukat, benne elsősorban a gazdaságot és az oktatást. A tradíciókra, a meggyökeresedett szokásokra nemigen voltak tekintettel, és hittek reformjaik erejében és sikerében. A történelem bizonyos tekintetben igazolta is törekvéseiket, működésük jelentősen hozzájárult e birodalmak fejlődéséhez. Ratio Educationis Mária Terézia uralkodásának Magyarországon kétségkívül az oktatás átalakítása volt az egyik legjelentősebb eredménye. A Ratio Educationis (1771., 1777.) kiadásáig az uralkodó az oktatás irányításába nem avatkozott bele, mindössze elvi jogokat tartott fenn magának, és az iskolák vagyonáról kért kimutatásokat. Ezúttal már másról, többről volt szó. A Magyar Katolikus Lexikon így fogalmaz: A Ratio Educationis legfőbb neveléstörténeti újszerűsége, hogy egységes iskolarendszert kívánt létrehozni, és azt központi állami irányítás alá akarta vonni. 3 A lexikon e tömör megállapítása mintha a évi köznevelési törvény és a hozzá kapcsolódó jogszabályok alapvető sajátosságaira és törekvéseire utalna. A tankerületi rendszer is e korból származtatható, noha a tankerületek száma a 18. századbeli, jóval nagyobb területű országban mindössze kilenc volt, sőt később e szám hatra csökkent. Az oktatás azért tekinthető a társadalom egyik legmeghatározóbb alrendszerének, és azért alapvető stratégiai eszköz, mert politikai kurzustól valójában függetlenül arra képes, amire a családon kívül semmi más: pontosan kidolgozott és alkalmazott működési rend esetén szellemi befolyása alá tudja vonni az ifjúságot, a jövő nemzedékét, nemzedékeit. A gyerekeken keresztül pedig, ha a kívánt módon látja el a feladatát, bizonyos vonatkozásokban a szülőket is. Össztársadalmi hatása van. Entwurf A császár szeptember 15-én hagyta jóvá a Leo Thun-Hohenstein gróf vallás- és közoktatásügyi miniszter által előterjesztett dokumentumot. Az Entwurf többek között létrehozta a nyolcosztályos gimnáziumot éves fiúk számára, és ez a rendelet vezeti be az érettségi vizsgát. Számos pozitív hozadéka volt tehát. A benne foglalt követelményrendszert ugyanakkor néhány iskola nem tudta teljesíteni, melyek így néhány év múlva bezártak. A szaktanári rendszer bevezetésére, a laboratóriumok, szertárak előírás szerinti fejlesztésére sok helyütt nem nyílt lehetőség. [ ] Éppen ezért több - korábban híres - iskolának be kellett zárnia kapuit. A bécsi kultuszminisztérium négy év türelmi idő után megvonta tőlük a nyilvánossági jogot. 4 Figyelemreméltó az Entwurf jóváhagyásának fentebb már rögzített dátuma: 1849 ősze. Nyilvánvaló, hogy e különlegesen érzékeny időszakban Bécs a lehető legsokrétűbb módon kívánta érvényesíteni központosító törekvéseit. Erre az egyik legtöbb eredménnyel kecsegtető lehetőség természetesen az oktatás átszervezése és centralizálása. Eötvös 1868-ban, a kiegyezés után Eötvös József végre hozzáfoghatott sok évtizedes álma megvalósításához, a teljes körű népoktatás kiépítéséhez. Létrejött a 1868:38. tc, Magyarország első népoktatási törvénye. 49

53 Eötvös korában még nem voltak állami vagy önkormányzati fenntartású iskolák. A meglévő felekezeti iskolákat tekintette az alapnak, amelyre a megálmodott állami közoktatási struktúra majd támaszkodik. Nagy jelentőségű gondolatsorában kifejti, hogy ott, hol a szülék vagy az egyház a gyermekek oktatásáról nem gondoskodnak, az állam vállalja magára ezt a kötelességet. 5 A mai oktatáspolitika egyik legfontosabb elve Eötvös koncepcióján alapszik: az állam kötelezettséget vállal a gyermekek oktatásában, ugyanakkor ennek logikai párjakét a gyermeknek kötelező iskolába járni. Eötvösi gondolat, hogy a szülőt pénzbüntetéssel sújtják, ha a gyermekét nem járatja iskolába. Eötvös eszménye, a teljes körű népoktatás nyilvánvalóan fölismerhető a társadalmi leszakadás megakadályozásának mai szándékában. Neveléstörténet című munkájában a Pukánszky-Németh szerzőpáros kimutatja, milyen rendkívüli nehézségek árán, és csupán évtizedek alatt lehetett megvalósítani az eötvösi eszmét. A szerzők arra is emlékeztetnek, hogy Eötvös ugyanakkor határozottan óvott az állam túlzott szerepvállalásától. 6 Klebelsberg Klebelsberg Kuno tízévi kultuszminiszteri tevékenysége mérföldkő a magyar közoktatás történetében. Szinte megszámlálhatatlan sokasága van a nevéhez fűződő intézkedéseknek, reformoknak. Munkássága a mintegy 5000 (jórészt tanyasi) iskola létesítésétől a természettudományok felkarolásán át a középiskolai tanárok képzésének törvényi szabályozásán és a középfokú oktatás megreformálásán keresztül a felsőoktatás átszervezéséig, nagyszabású egyetemi építkezésekig ível. Radikálisan átalakította és megújította az oktatás teljes spektrumát. Tragikus nemzeti sorsforduló és Trianon után a hadikiadások tiltása kellett ahhoz, hogy Klebelsberg ma már hihetetlennek tűnő összegekkel fejlessze a nemzet felemelkedését célzó oktatást. A klebelsbergi fordulat titka azonban nem csupán a pénz volt átfogó programját szisztematikusan, igen nagy körültekintéssel valósította meg. Kulcskérdése ez a nagy változások sikeres végrehajtásának. Hóman Hóman Bálint egy pár hónapos megszakítás közbeiktatásával közel 10 éven át, gyakorlatilag közvetlenül Klebelsberg után volt vallás-és közoktatásügyi miniszter, 1942 júliusáig. Öntudatos magyar nemzeti egység megvalósítását tűzte ki célul, és erősíteni kívánta az iskolákban oktatandó anyag nemzeti jellegét. Felkarolta a szegény sorsú tehetséges gyermekek oktatását Egyetlen magyar iskolának sem lehet célja a puszta szakismeretközlés. Valamennyiünknek elsőrendű feladata a magyar életre való céltudatos előkészítés, az ifjúság erkölcsi nevelése, jellemének szilárdítása, kötelességtudatának fejlesztése, valláserkölcsi és nemzeti alapon nyugvó egészséges magyar világszemléletének kialakítása. írta Hóman 1939-ben. 7 Miniszteri működése egyik legfőbb oktatásügyi eredményének a tanügyigazgatás szervezeti átalakítását tekintette. Az 1935:6. törvény értelmében az ország valamennyi iskolája nyolc tankerületi főigazgató irányítása és ellenőrzése alá került. Nevelésen Hóman voltaképpen a nemzet nevelését értette, és számos egyéb intézkedése mellett az iskolák szakmai felügyelete is valójában a nemzet szellemiségének megerősítését szolgálta. * A II. világháború utáni korszak oktatáspolitikai változásaira a hatalmon lévő pártszövetség ideológiai irányultsága okán e dolgozatban nem láttam indokoltnak utalni. Nincs módom megítélni, hogy a törvényalkotók jelen korunk nagymérvű oktatásügyi átalakításának előkészítésekor végeztek-e valamifajta tudatos történelmi visszatekintést. Érdekes volna ezt tudni, és talán egyszer majd a jövőben erre is fény derül. De voltaképpen nem is ez a lényeg. Én dolgozatomban azt vizsgáltam, hogy az új közoktatási-köznevelési jogszabályok 50

54 szellemiségében és a rendelkezések gyakorlati végrehajtásában milyen adekvát oktatáspolitikai előzmények mutathatók ki, függetlenül az oktatásügy irányítóinak tényleges vagy vélelmezhető szándékától. 1 Kelemen Elemér: Az államosítás oktatástörténeti előzményei, Neveléstörténet, évf szám 2 Fináczy Ernő: Az újkori nevelés története, Harmadik rész, első fejezet 3 Magyar Katolikus Lexikon 4 Pukánszky Béla Németh András: Neveléstörténet, IX. / A / Eötvös József: A népiskolai törvényjavaslatról Beszéd. Eötvös József művei. Magyar Helikon, Bp., Pukánszky-Németh: Neveléstörténet, IX. / B / 1. 7 Idézi: Romsics Ignác: Egy miniszter a tévesztett úton; eredeti közlés: Élet és tudomány, április in: Vörösvári Újság, augusztus 51

55 KÖKÉNDY ÁKOS Néhány példa a számítási felhő használatára az iskolai szervezésben A felhő alapú számítástechnika az angol cloud computing kifejezés magyar fordítása. Olyan szolgáltatások gyűjtőfogalma, melynek használata során az adott szolgáltatás nem egy meghatározott, dedikált hardveren zajlik, hanem a szolgáltató hardverein elosztva. Az alábbi egyszerű példa világossá teheti, hogy mi a különbség a hagyományos szoftverek és a felhő alapú szolgáltatások között. A Microsoft Word szövegszerkesztő szoftverrel nagyon sokan dolgoznak. Ez a szoftver a felhasználó számítógépére telepített, az általa elkészített fájlok is a gépen vannak. Minden lokális, egy dedikált hardver és egy dedikált szoftver teszi lehetővé, hogy a szöveget megalkossuk. Ha bemegyek a munkahelyemre, az ottani számítógépen nem fogom megtalálni az általam otthon írt anyagot. Az egyetemi szakdolgozatom ezzel szemben a Google Drive Dokumentumok nevű szolgáltatásával készült. Ehhez nem kellett szövegszerkesztőt telepíteni, elegendő volt az operációs rendszer internet böngészőjét elindítani, a felhasználói fiókommal bejelentkezni és már indulhatott is a szöveg alkotása. Három különböző operációs rendszeren (Windows, Ubuntu linux, Android), különböző böngészők használatával, legalább hét különböző eszközön (asztali számítógépek, laptopok, telefon, táblagép) dolgoztam. A fájlt nem kellett magammal vinnem sehova, mindenhol jelen volt, ahol internet hozzáférésem volt. Nem léteztek különböző verziók, mindig az aktuális állapotot láttam, azt fejlesztettem. A felhő alapú szolgáltatások esetében a fejlesztéseknek sokkal nagyobb hatása van a felhasználókra, mint a hagyományos szoftvereknél. Elképzelhető, hogy az otthoni gépünkön egy tíz évvel ezelőtt piacra dobott operációs rendszeren egy szintén tíz évvel ezelőtt megvásárolt szövegszerkesztő fut, a szoftverfrissítések csak biztonsági frissítések, nem befolyásolják a használatot. A felhő alapú rendszernél azonban azt tapasztalhatjuk, hogy minden további nélkül megváltozhat a kinézet, új lehetőségek jelennek meg, mások eltűnnek, vagy új helyre kerülnek, mindez annak érdekében, hogy a felhasználói élmény és a szolgáltatás minél tökéletesebb legyen. Néhány példa Google Apps Iskoláknak A Google az internetes kereső szolgáltatásával lett világhírű. A cég által 2004-ben elindított 52

56 Gmail nevű szolgáltatást a éves adatok szerint 425 millió felhasználó használja. A webes mellé kiépített ökoszisztéma az átlagos felhasználók számos igényét elégíti ki ingyen. A vállaltok számára kínált szolgáltatások ennél többre is képesek. Az iskolák számára ingyen elérhető vállalati rendszer szinte teljeskörű informatikai megoldást kínál az iskolák számára. Ez indokolja, hogy ezt mutatom be először. A bevezetését ráadásul megkönnyíti az a tény is, hogy nagyon sok tanár használja a Gmail szolgáltatásait magán célokra, így a felhasználói felület és a funkciók (legalábbis egy részük) ismertek előttük. A Google Apps Iskoláknak csomag magában foglalja a következő alapszolgáltatásokat: Drive Naptár Webhelyek Osztályterem Csoportok Címtár Google+ Hangouts A Google Apps Iskoláknak egyik legnagyobb előnye, hogy az egyes szolgáltatások egymással integráltan, egymásra hivatkozva vannak jelen, így nagyon komplex feladatokat lehet elvégezni velük. Minden iskolai polgár kaphat felhasználói fiókot, melynek segítségével a saját alkalmazásaihoz hozzáfér. Az bemutatása 2014-ben felesleges, mindenki naponta áldja és átkozza a munkaszervezés és információ áramlás ezen hatékony eszközét. A Google Drive egy online dokumentumkezelő és -létrehozó szolgáltatás. Segítségével külön szoftver telepítése nélkül hozhatunk létre szöveges dokumentumokat, táblázatokat, prezentációkat, űrlapokat. Ezek a fájlok a távoli szerveren találhatók, böngészőből létrehozhatók és szerkeszthetők. A rendszer nagyszerű tulajdonsága abban áll, hogy a létrehozott vagy feltöltött dokumentumokat könnyen megoszthatjuk munkatársainkkal vagy a diákokkal. Az online létrehozott dokumentumokat valós időben többen is szerkeszthetik, az egyes szerzők különböző színű kurzorokkal vannak jelen a szerkesztői nézetben. Ez a lehetőség kizárja azt, hogy egy dokumentumnak különböző változatai keringjenek a szerkesztők és lektorok között, mindenki a legfrissebb állapotot láthatja és abban dolgozik. 53

57 A Drive emellett fájltárolóként is működhet. A megfelelő segédprogram letöltésével a számítógép mapparendszerében megjelenik egy Google Drive nevű mappa, amibe bármit belehelyezve, az azonnal feltöltődik a Google szervereire és bármilyen böngészővel elérhetővé válik. Ez lehetőséget teremt arra is, hogy az otthoni gépünk és a munkahelyi gépünk között a fájlok szinkronban legyenek. Egy otthon megkezdett munkát a munkahelyen is befejezhetünk, vagy fordítva, miközben automatikus biztonsági mentés is készül minden fájlról. Minden felhasználó korlátlan tárhellyel rendelkezik! A különböző szervezetek által leginkább igényelt szolgáltatások közé tartozik az online naptár vezetése. A tetszés szerinti szinten megosztott naptárakban nyomon lehet követni a vezetők elfoglaltságát, az egyes termek foglaltsági állapotát. A szervezeten belül nagyon fontos információk a fontosabb események részletei, melyeknek nyilvántartására ez a szolgáltatás tökéletesen megfelel. Az egyes felhasználók korlátlan számú naptárt hozhatnak létre, ezeket különböző célokra használva a különböző típusú elfoglaltságok könnyen megkülönböztethetők a naptári nézetben. A webhelyek szolgáltatás egy intranetnek felel meg. Bárki létrehozhat tetszőleges célú és tartalmú honlapot, melyet különböző szinteken oszthat meg másokkal. Az Osztályterem a csomag legfrissebb fejlesztése (2014 augusztusában indult), olyan virtuális tanulási környezetet ad a tanárok kezébe, ahol nagyon könnyű az egyes tanulói csoportok létrehozása, a kurzusok meghirdetése és az azokra történő jelentkezés. A kiadott feladatokat a tanárok és a diákok is egy nagyon egyszerű felületen kezelhetik, a határidők jól nyomon követhetők, a tanár minden egyes diáknak külön visszajelzést, értékelést adhat, az elért eredményeket exportálhatja. A fájlok az adott kurzus Drive mappájában találhatók. 54