Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató"

Átírás

1 Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató

2 Az írországi University College Cork (UCC) kiadványa. Quality Promotion Unit, UCC, 2007 Szerző és szerkesztő: Dr. Declan Kennedy Fényképek: Bologna, Olaszország - Stephen A. Edwards Benjamin Bloom Chicagói Egyetem Tervezte: designmatters Nyomtatás: Watermans Printers ISBN

3 Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató Dr. Declan Kennedy A felsőoktatási intézmények tananyagfejlesztői előtt álló kihívás jelenleg az, hogy a tanulási folyamatot a hallgatók szemszögéből, s nem az oktatók szemszögéből kell szemlélniük, és így kell a tanulási eredményeket megalkotniuk, ezáltal javítva az alapképzésben részt vevő hallgatók oktatásának minőségét is. (Allan, J., 1996) 1

4 Tartalomjegyzék Köszönetnyilvánítás...5 A kézikönyvben használt rövidítések:...6 Vezetői összefoglaló Bevezetés Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? Mit nevezünk tanulási eredményeknek? Bevezetés A tanulási eredmények meghatározása Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? A tanulási eredmények és a kompetenciák Hogyan fogalmazzuk meg a tanulási eredményeket? Bevezetés Tanulási eredmények megfogalmazása a kognitív tartomány vonatkozásában Tudás Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés Tanulási eredmények megfogalmazása az affektív tartomány vonatkozásában Tanulási eredmények megfogalmazása a pszichomotoros tartomány vonatkozásában Általános útmutató a tanulási eredmények megfogalmazásához Tanulási eredmények képzési programok esetében Hogyan kapcsolódnak a tanulási eredmények az oktatáshoz és az értékeléshez? Bevezetés A tanulási eredmények, az oktatás és az értékelés összekapcsolása Az értékelési kritériumok és a tanulási eredmények Tanulási eredményekkel a jövő oktatásáért Bevezetés A tanulási eredmények előnyei A tanulási eredmények használatának esetleges problémái

5 5.4. Néhány zárógondolat...73 Függelékek függelék: A kézikönyvben gyakran használt fogalmak függelék: Példák a tanulási eredményekre az UCC moduljai vonatkozásában...77 Hivatkozott szakirodalom...92 Internetes hivatkozások

6 4

7 Köszönetnyilvánítás E kézikönyv elkészítésének ötlete a Postgraduate Certificate / Diploma in Teaching and Learning in Higher Education (Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról) c. szemináriumon merült fel, amelyen az UCC (University College Cork) oktatói vettek részt. A visszajelzésekből kiderült, hogy az elfoglalt oktatóknak nem volt idejük a vonatkozó, általam ajánlott számos könyvet és cikket elolvasniuk. Ehelyett inkább egy rövid, érthető és olvasmányos kézikönyvre volt szükségük, amely segítséget nyújt a tanulási eredmények megértéséhez vezető úton. Tudtommal akkoriban nem létezett ilyen kiadvány, így Áine Hyland professzor és Dr. Norma Ryan ösztönzésére belefogtam, hogy a jelen kézikönyvet megírjam. Az általuk nyújtott segítség és támogatás nélkül ez a könyv sohasem születhetett volna meg. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a os Nemzeti Fejlesztési Terv részeként a Cork Egyetem Minőségfejlesztési Bizottsága révén a Felsőoktatási Hatóságtól is kaptam támogatást a jelen kézikönyv előállításával kapcsolatos költségek fedezésére. Külön köszönetemet szeretném kifejezni a következő kollégáknak, akik a kézirat első változatát elolvasva hasznos tanácsokat fogalmaztak meg: Dr. Mike Cosgrove, Cynthia Deane, Eleanor Fouhy, Randal Henly, Dr. Bettie Higgs, Áine Hyland professzor, Marian McCarthy, Dr. Norma Ryan és Dr. Anna Ridgway. Ezenkívül köszönetemet fejezem ki Paula Duane-nek és Brigid Farrellnek, akik nagy segítséget jelentettek az irodalomjegyzékben felsorolt forrásművek többségének elérésében. Köszönettel tartozom a Boole Könyvtár munkatársainak is, főként azoknak, akik a könyvtárközi kölcsönzéseket intézik, hiszen a kézikönyv megírása során minden alkalommal nagyon segítőkészek voltak. Köszönetemet fejezem ki az UCC azon oktatóinak, akik részt vettek a Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról c. szemináriumon, és akik a 2. sz. mellékletben található tanulási eredményeket megírták. Az a tény is nagy segítségemre volt, hogy az egyetemen elérhető példákból is meríthettem.. Végül, de nem utolsósorban hálás köszönettel tartozom a Design Matters-nek is, akik a kiadvány külső megjelenésének megtervezésében abszolút hatékonysággal működtek közre. A kézikönyvben az egyetemi tanár megnevezés helyett az egyetemi oktató megnevezést használom, mivel az UCC egykori diákjaként, illetve jelenlegi oktatójaként véleményem szerint ezen az egyetemen számos kiemelkedő és tehetséges oktató dolgozik. Declan Kennedy MSc, MEd, PhD, HDE, FICI Cork Egyetem, Pedagógia tanszék 5

8 A kézikönyvben használt rövidítések: ECTS Európai Kreditátviteli Rendszer EFT EKT QAA Európai Felsőoktatási Térség Európai Kutatási Térség Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség, Egyesült Királyság SEEC Dél-angliai Kreditakkumulációs és Kreditátviteli Konzorcium 6

9 Vezetői összefoglaló A Bolognai Nyilatkozat (1999) átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. Ezen folyamat egyik fő jellemzője, hogy rámutat a képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírásának fejlesztése terén előálló feladatok szükségességére. A képesítések világosabb leírása irányába mutató egyik lépésként 2010-re az Európai Unió területén lévő összes felsőoktatási intézmény vonatkozásában a képzési modulokat és a képzési programokat tanulási eredmények formájában kell leírni. Az oktatás terén végbemenő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos oktatóközpontú megközelítés a diákközpontú megközelítés felé mozdul el: azaz a súlypont immár nem csak az oktatáson van, hanem azon is, hogy a hallgatóktól milyen tudáselemeket várunk el az adott modul, ill. program elvégzésekor. A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt fogalmazzák meg, hogy a hallgatóknak mit kell elérniük, és hogyan kell bebizonyítaniuk azt, hogy az adott tudástartalmakat valóban birtokolják. A tanulási eredmények állítások formájában fogalmazódnak meg, ezen állítások pedig arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy sikeres tanulási folyamat teljesítése után (ECTS, 2005). A tanulási eredmények megfogalmazásakor hasznos, ha az oktatási célok Bloom-féle taxonómiájára támaszkodunk. A gondolkozási viselkedés szintjeinek ezen osztályozása, illetve kategorizálása olyan kész struktúrát és terminológiát kínál, amely segíti a tanulási eredmények megfogalmazását. A legtöbb tanulási eredmény az ismeretek, a megértés, az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés terén elérendő eredményeket írja le. Ezt a területet kognitív tartománynak nevezzük. A másik két fő területett affektív tartománynak (attitűdök, érzelmek, értékek) és pszichomotoros tartománynak (testi, fizikai képességek) nevezzük. Általában véve a tanulási eredmények megfogalmazása egy cselekvést leíró igével és az igéhez tartozó tárggyal kezdődik. A jelen kézikönyv a Bloom-féle taxonómia minden területe viszonylatában tartalmazza ezeket a cselekvést jelentő igéket. Az ilyen mondatoknak az értehetőség kedvéért rövideknek kell lenniük. A tanulási eredményeknek mindig értékelhetőeknek is kell lenniük. A tanulási eredmények megfogalmazása esetében a szakirodalom általános jelleggel azt javasolja, hogy modulonként hat ilyen követelményt állítsunk fel. A tanulási eredmények megfogalmazásakor leggyakrabban elkövetett hiba az, hogy homályosan fogalmazunk, és olyasmiket írunk le, mint pl. tudja, érti, megtanulta, ismeri, tudatában van, átlátja. Fontos, hogy a tanulási eredményeket összekössük az oktatási és tanulási tevékenységekkel és az értékeléssel is. Ezt egy olyan táblázat segítségével érhetjük el, amely segít annak ellenőrzésében, hogy a tanulási eredmények illeszkednek-e az oktatási és tanulási tevékenységekhez, illetve az értékelés módszeréhez. A tanulási eredmények oktatók és hallgatók számára megnyilvánuló előnyeiről a szakirodalom számos alkalommal tesz említést. Ezek az előnyök a világos megfogalmazás, az oktatás és tanulás hatékonysága, a tanterv elkészítése és az értékelés. A tanulási eredmények 7

10 megfogalmazása ezenkívül a képzési programok és modulok módszeresebb tervezését is nagymértékben előmozdítja. 8

11 9

12 1. fejezet 1. Bevezetés A tanulási eredmények fontosak a tudás elismerése szempontjából... Az egyetemi hallgatótól, illetve a végzett hallgatótól manapság már elsősorban nem azt kérdezik, hogy mit kellett teljesítenie, hogy diplomát szerezzen?, hanem azt, hogy most, a diploma megszerzése után mit tud elvégezni?. Ez a megközelítés a munkaerőpiac számára is fontos, és az egész életen át tartó tanulás, a nem hagyományos tanulási formák és az egyéb, nem formális oktatási tartalmak figyelembe vétele révén egyfajta rugalmasabb megközelítést mutat. Európa Tanács,

13 1.1. Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat előírja, hogy 2010-re Európa-szerte minden felsőfokú intézményben folyó képzési programot és ezen programok minden jelentősebb alkotóelemét tanulási eredmények formájában kell leírni. Ez a kézikönyv abból a célból íródott, hogy segítse az oktatókat abban, hogy megértsék, és az általuk tanított modulok vonatkozásában alkalmazni tudják a tanulási eredményeket. Bár e kézikönyv kifejezetten a Cork Egyetem oktatóinak és adminisztratív munkatársainak készült, reméljük, hogy haszonnal tudják majd forgatni az egyéb intézmények oktatói és adminisztratív munkatársai is, az oktatás bármely szintjén is tevékenykedjenek A bolognai folyamat 1999 júniusában az EU-tagállamok oktatási minisztereinek képviselői összegyűltek az olaszországi Bolognában, és megfogalmazták a Bolognai Nyilatkozatot, amelynek célja a közös Európai Felsőoktatási Térség kialakítása volt. A Bolognai Nyilatkozat átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. A nyilatkozat többek között azt tűzi ki célul, hogy az egyetemek és egyéb felsőfokú intézmények függetlenségük és autonómiájuk megtartása mellett felsőoktatási és kutatási tevékenységük során lépést tudjanak tartani az európai társadalmi változásokkal és a tudományos kutatás által felhalmozott legújabb tudástartalmakkal (1. internetes cím). Bologna, Olaszország 11

14 A Bolognai Nyilatkozat és az azt követő újabb találkozók nyomán előállt főbb pontok a következőképpen foglalhatók össze: Az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) révén az európai felsőoktatás nemzetközi versenyképessége javul. A képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírását fejleszteni kell, ezen leírásokat pedig még átláthatóbbá kell tenni. Olyan rendszert kell bevezetni, amely a diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát teszi lehetővé. Mindent végzett hallgató automatikusan és térítésmentesen egy széles körben beszélt európai nyelven íródott oklevélmellékletet kap. Az oklevélmelléklet a hallgató által megszerzett képesítést részletezi olyan szabványformátumban, amelyet egyszerűen meg lehet érteni, és más diplomákkal össze lehet hasonlítani. A melléklet kitér a képesítés tartalmára és azon felsőoktatási rendszer struktúrájának leírására, amelyben az adott diplomát kiállították. Az oklevélmelléklet célja, hogy növelje az átláthatóságot, és hogy a diplomák elismerését elősegítse. A felsőfokú tanulmányok két ciklusban valósulnak meg: az első ciklus legalább hároméves időtartamú tanulmányokat takar (ez jelenleg minimum 180 kredit megszerzését jelenti), a második ciklus pedig a mesterképzésben és/vagy a doktori képzésben való részvételt jelenti. Ezt a későbbiekben úgy módosították, hogy a doktori képzés egy külön, harmadik ciklusként kapjon helyet a bolognai folyamatban, valamint hogy a doktori képzés révén szorosabb kapcsolat alakuljon ki az EFT és az Európai Kutatási Térség (EKT) között. Bevezetésre kerül a felsőfokú tanulmányok során szerezhető kreditek átvitelét lehetővé tevő és a hallgatói mobilitást elősegítő rendszer, amely az EFT-n belül elhárítja a diplomák jogi elismerésével kaocsolatos és egyéb adminisztrációs akadályokat. A felsőfokú tanulmányi kreditek átvitelét lehetővé tevő rendszer elősegíti a minőségbiztosítás terén az európai szintű együttműködést. A felsőoktatási intézmények és azok hallgatóinak mint a bolognai folyamat alapvető partnereinek helyzete megszilárdul. A felsőoktatás európai dimenziója a hallgatók, oktatók és kutatók számára nyitva álló intézményközi együttműködések, képzési programok és mobilitási projektek formájában valósul meg. 12

15 A Bolognában megrendezett találkozót követően a folyamat megvalósulásának elősegítése céljából számos újabb miniszteri találkozót tartottak. Ezen találkozók helyszínei az alábbi városok voltak: Prága (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) és London (2007). Minden találkozót követően kommünikét adtak ki. A 2003-as berlini találkozón az oktatási miniszterek hivatalos közleményt adtak ki a bolognai folyamat megvalósulásáról. Ebben a miniszterek az európai felsőoktatás terén közös modell kialakítását szorgalmazták, és kimondták, hogy a diplomák (az alapképzés és a mesterképzés szintjén) az egyszerű tanórákban történő rögzítés helyett tanulási eredmények szerint kerüljenek leírásra: A miniszterek arra ösztönzik a tagállamokat, hogy felsőoktatási rendszereik tekintetében olyan keretrendszert alakítsanak ki, amely révén lehetővé válik a diplomák összehasonlítása és egymásnak való megfeleltetése, és amely a diplomákat a befektetett munka, az oktatás szintje, a tanulási eredmények, kompetenciák és profil szerint írja le. A miniszterek megállapodtak abban is, hogy az Európai Felsőoktatási Térség vonatkozásában megkezdik egy egységes képesítési keretrendszer kialakítását. (Berlini Kommüniké, 2003, 2. internetes cím) 13

16 1.3. Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? A bolognai folyamat számos főbb tevékenységet meghatároz, amelyek tekintetében a tanulási eredmények fontos szerepet játszanak (Adam, 2004). A főbb tevékenységeket az alábbiakban foglaljuk össze: A diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát lehetővé tevő rendszer bevezetése. A tanulási eredmények egyfajta közös nyelvként való használata elősegíti, hogy a képesítések más intézmények, munkaadók és a képesítések értékelését végző szervezetek számára nyilvánvalóbbá váljanak. A mobilitás elősegítése. Mivel a tanulási eredmények abban segítenek, hogy a képesítések átláthatóbbak legyenek, ez egyben elősegíti a diákcseréket, hiszen a más intézményekben folytatott tanulmányok elismerésének folyamata leegyszerűsödik. A kreditrendszer kialakítása. A kezdetben csupán a külföldi intézményekben folytatott tanulmányok elismerésére kialakított rendszerből az Európai Kreditátszámítási Rendszer (ECTS) olyan kreditátviteli és kreditakkumulációs rendszerré vált, amelyminden tanulást képes figyelembe venni, nem csak a külföldön végzett tanulmányokat ismeri el. Az ECTS azon az elven alapul, hogy a teljes idejű képzésben részt vevő hallgató által, egy tanévben elvégzett munkát 60 kreditben állapítja meg. Az ECTS felhasználói kézikönyv (2005) szerint a tanulási eredmények kreditrendszerben elfoglalt helyzete nyilvánvaló: Az ECTS értelmében vett krediteket csak az adott kurzushoz tartozó munka elvégzésével, a tanulmányi eredmények megfelelő értékelését követően lehet megszerezni (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005, 4. o.). Adam (2004) jól összefoglalja a helyzetet, amikor azt állítja, hogy: A tanulási eredmények segítségével kifejezett kreditek nagyon hatékonyan felhasználhatók arra, hogy segítségükkel a különféle oktatási kontextusokban megszerzett ismereteket és tudást elismerjük és mennyiségileg kifejezzük, valamint hogy a képesítések összehasonlítását ezen kreditek segítségével elvégezhessük. A tanulási eredmények használatában rejlő többlet lehetőséget az adja, hogy ezen rendszer segítségével nagymértékben nő az ECTS mint igazi páneurópai rendszer hatékonysága. A minőségbiztosítás terén való együttműködés előmozdítása. A tanulási eredmények mint a képzési programok ésmodulok leírásának közös módszere azt a potenciált rejtik, hogy segíteni tudnak az intézmények között minőségbiztosítási célú közös szabványok és módszerek kialakításában. Reményeink szerint a minőségbiztosítás terén az intézmények közötti megnövekedett bizalom hozzájárul az Európai Felsőoktatási Térség megteremtéséhez. Az európai dimenzió előmozdítása a felsőoktatás terén. Mivel a képzési programokat a tanulási eredmények esetében használt közös terminológiával írják le, ez nagyban egyszerűsíti a diplomát adó közös képzési programok és az integrált tanulmányi programok kifejlesztését. 14

17 Egész életen át tartó tanulás. A tanulási eredményekhez illeszkedő kreditalapú rendszerben megvan a lehetőség arra, hogy egy olyan rugalmas és integrált rendszert eredményezzen, amely tetszőleges életkorban segíthet valakit abban, hogy képesítést szerezhessen. A tanulási eredmények bevezetése nélkül az egész életen át tartó tanulás számos országban bonyolult, töredezett folyamat maradna. Felsőfokú oktatás és az ilyen intézményekben tanuló hallgatók. A képzési programok és modulok leírására használt tanulási eredmények nyilvánvalóvá teszik a hallgatók számára, hogy mit kell teljesíteniük az adott program, illetve modul elvégzéséhez. Ez továbbá még abban is segíti a hallgatókat, hogy megkönnyíti az általuk választandó képzési programok közötti eligazodást, valamint segítséget nyújt számukra abban, hogy a diákközpontú oktatásban aktívan részt tudjanak venni. A bolognai folyamat teljes végrehajtására kitűzött céldátum Reméljük, hogy ez a kézikönyv segítséget nyújt abban, hogy a programok, illetve modulok tanulási eredményekben történő kifejezése jelentette kihívásnak Önök is meg tudjanak felelni. 15

18 2. fejezet 2. Mit nevezünk tanulási eredményeknek? A tanulási eredmények az átlátható felsőoktatási rendszer és képesítések egyik alapvető építőkövét jelenítik meg. (Adam, 2004, 3. o.) 16

19 2.1. Bevezetés A programok, illetve modulok hagyományos tervezési módja az volt, hogy a tantárgy (kurzus) oktatási tartalmaiból indultunk ki. Az oktatók eldöntötték, hogy az adott program keretében mit szeretnének tanítani, eltervezték, hogyan is fogják ezt a tudásanyagot megtanítani, majd értékelték az elsajátított tudásanyagot. Ez a fajta megközelítés az oktató által átadott tudásanyagból indult ki, értékelés címén pedig azt mérte, a hallgatók mennyire alaposan sajátították el az anyagot. A kurzusleírások főként a tantárgyak keretében az órák során érintett oktatási tartalmakról szóltak. Az oktatásnak ezt a fajta megközelítését tanárközpontú megközelítésnek hívjuk. Ezt a fajta megközelítést a szakirodalomban többek között azért kárhoztatják (Gosling és Moon, 2001), mert így nehéz pontosan megmondani, mit kell a hallgatónak az adott program vagy modul sikeres elvégezéséhez teljesítenie. Az oktatásban jelen lévő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos, tanárközpontú megközelítéstől a diákközpontú megközelítés irányába történt elmozdulás. Ez az alternatív modell arra összpontosít, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk elvégezni az adott modul vagy képzési program befejezése után. Éppen ebből kifolyólag, ezt a megközelítést eredményalapú megközelítésnek nevezzük. Az egyszerűség kedvéért általában röviden csak tanulási eredményeknek nevezett tervezett tanulási eredmények azt fejezik ki, hogy a hallgatóknak milyen feladatokat kell tudniuk elvégezni egy adott képzési periódus teljesítésének végére. A tanulási eredmények pontosabb meghatározását a 2.2. részben adjuk közre. A megértést célzó oktatás Eredmény Célok Az értékelés eszközei Számszerűsíthető értékelési séma Célkitűzések Felelősség Meghatározott tudásszintek Tanulást elősegítő értékelés 2.1. ábra: A tanárközpontú megközelítések a tanárt helyezik a középpontba. Az eredményalapú megközelítés a hallgatót helyezi a középpontba. 17

20 Az eredményalapú megközelítés eredetét az USA-ban az 1960-as és az 1970-es években működő behaviorista célok mozgalom által megalkotott szakmai anyagokra vezethetjük vissza. Az e fajta oktatás legismertebb képviselői közt találjuk Robert Magert, aki azt javasolta, hogy a megfigyelhető eredményekről nagyon pontos meghatározásokat tartalmazó állításokat célszerű írni. Ezeket az állításokat Mager oktatási céloknak hívta (Mager, 1975). Ezeket az oktatási célokat és a hallgatók teljesítményére vonatkozó követelményeket felhasználva, Mager megpróbálta meghatározni azt a fajta tanulást, amely az adott oktatási ciklus végén megjelenik, illetve azt, hogy ezt a tanulást hogyan lehet értékelni. Ezek az oktatási célok később pontosabban definiált tanulási eredményekké alakultak át (2.2. rész). Gosling és Moon (2001) mutatnak rá arra a tényre, hogy az oktatás eredményalapú megközelítése nemzetközi szinten egyre népszerűbb: Az eredményalapú megközelítést egyre növekvő számban vették át a kreditalapú keretrendszerek, valamint olyan minőségbiztosítással és képesítéssel foglalkozó nemzeti szervezetek is felhasználták, mint pl. az angliai QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség), illetve az Ausztráliában, Új-Zélandon és Dél-Afrikában működő, képesítésekkel foglalkozó szervezetek. (Gosling és Moon, 2001) A bolognai folyamat 2010-re történő megvalósításával minden résztvevő ország összes modulját és képzési programját az eredményalapú megközelítés, azaz tanulási eredmények segítségével fogják leírni. 18

21 2.2. A tanulási eredmények meghatározása A tanulási eredményekkel kapcsolatos szakirodalom egy részének áttekintésekor számos, egymáshoz hasonló meghatározásra bukkanhatunk: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy diák mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Jenkins és Unwin, 2001) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy hallgató mit fog tudni, illetve mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. Ezek az eredmények általában tudás, képesség vagy attitűd formájában kerülnek meghatározásra. (Jogi Könyvtárak Amerikai Egyesülete, 3. internetes cím) A tanulási eredmények egyértelmű leírást adnak arról, hogy egy diáknak mit kell tudnia, mit kell megértenie és mit kell tudni elvégeznie egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Bingham, 1999) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005) A tanulási eredmények olyan egyértelmű állítások, amelyek arról szólnak, hogy véleményünk szerint a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk, illetve mit kell tudni elvégezniük az általunk oktatott kurzusok teljesítése után. (New South Wales Egyetem, Ausztrália, 4. internetes cím) Tanulási eredmény: olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy tanulási szakasz végén. (Gosling és Moon, 2001) A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy tanulási szakasz végén. (Donnelly és Fitzmaurice, 2005) 19

22 A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, és mit kell átlátniuk egy tanulási szakasz végén, illetve hogy a tanultakról hogyan kell számot adniuk. (Moon, 2002) A tanulási eredmények azt írják le, hogy egy hallgatónak milyen tudással, készségekkel és attitűddel kell rendelkeznie egy adott képzési program elvégzése után. (Minőségfejlesztési Bizottság, Texasi Egyetem, 5. internetes cím) Az Egyesült Királyság vonatkozásában a bolognai folyamattal kapcsolatosan 2004-ben Edinburgh-ben megtartott szemináriumról szóló, Stephen Adam (Adam, 2004) által jegyzett jelentés a tanulási eredményeket a következőképpen határozta meg: A tanulási eredmény olyan írott állítás, amely azt határozza meg, hogy egy sikeres hallgató/diák esetében minek az elvégzését lehet elvárni egy adott modul, kurzus elvégzése, illetve képesítés megszerzése után. (Adam, 2004) A fentiekből láthatjuk, hogy a tanulási eredmények meghatározásai nem különböznek egymástól lényeges mértékben. A meghatározásokból nyilvánvaló, hogy: a tanulási eredmények arra irányulnak, amit a hallgató elsajátított, nem pedig pusztán arra a tartalomra, amit megtanítottak neki; a tanulási eredmények arra a tudásra irányulnak, amit a hallgató az adott tanulási tevékenység elvégzésekor fel tud mutatni. A tanulási eredmények alábbiakban leírt meghatározása (ECTS felhasználói kézikönyv, 47. o.) a jelen kézikönyv keretein belül megfelelő meghatározásnak tűnik: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. Tanulási szakasz lehet például egy előadás típusú kurzus, egy modul vagy akár egy egész képzési program is. Bár az oktatók esetében gyakori, hogy a tanulási eredményeket az egyes órák, illetve előadás típusú kurzusok vonatkozásában adják meg, a jelen kézikönyvben a hangsúlyt arra helyezzük, hogy hogyan lehet modulok vonatkozásában tanulási eredményeket kidolgozni. 20

23 2.3. Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? Egy modul vagy képzési program célját az oktatás szándékait, törekvéseit leíró általános értelmű állítás foglalja össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egységben mit szándékozik lefedni. A célokat általában az oktató szemszögéből írják, azért hogy ily módon meghatározhassák az adott modul általános oktatási tartalmát és irányultságát. Például egy modul célja lehet az, hogy az atomszerkezet alapelveit megismertessük a hallgatókkal vagy hogy általános jellegű bevezetőt adjunk Írország XX. századi történelméről. Egy modul vagy képzési program célkitűzéseit az oktatás szándékait, törekvéseit leíró specifikus állítások foglalják össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egység megtanításával az adott lehetséges szakterületek közül válogatva milyen specifikus tudást kíván átadni. Például egy modul egyik célkitűzése lehet az, hogy a hallgatók megértsék a különféle magatartások és életstílusok helyi, illetve globális környezetre gyakorolt hatását és befolyását. Ebből kifolyólag egy modul célja valójában egy tágan értelmezett oktatási szándékot jelent, míg a célkitűzés pontosabb információval szolgál azzal kapcsolatban, hogy az adott modul megtanítása révén mit kívánunk elérni. A célkitűzések használatánakegyik problémája az, hogy a leírásokban időnként az oktatási törekvések fogalmai szerint, időnként pedig a tanulási elvárások fogalmai szerint jelennek meg: azaz a szakirodalomban sincs egyetértés arról, hogy a célkitűzések a tanárközpontú vagy a diákközpontú megközelítéshez tartoznak-e. A szakirodalomban kialakult helyzetről Moon (2002) nagyon jó összefoglalót ad: Alapvetően a célkitűzés terminus tulajdonképpen csak bonyolítja a helyzetet, mivel a célkitűzéseket az oktatás szándékai és az elvárt tanulástartalom szempontjából is megfogalmazzák. Ez azt jelenti, hogy egyes leírások a modul oktatásáról szólnak, míg mások a modul megtanulásáról. A célkitűzések jellege kapcsán felmerülő egyetértés ilyetén hiánya tulajdonképpen csak bonyolultabbá teszi a helyzetet, és a modulok, illetve a képzési programok leírása kapcsán ezzel indokolható a célkitűzés terminus használatának elvetése is. (Moon J., 2002) A legtöbb oktató, aki már részt vett modulok, illetve képzési programok célkitűzéseinek kidolgozásában, bizonyára találkozott már a fenti problémával. A tanulási eredmények használatának egyik nagy előnye, hogy ezek olyan nyilvánvaló állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy a hallgatónak mit kell teljesítenie, valamint hogy a hallgató hogyan ad számot az általa megszerzett tudás meglétéről. Éppen ezért a tanulási eredmények pontosabbak, egyszerűbben megfogalmazhatók és sokkal világosabbak, mint a célkitűzések. Egy bizonyos szempontból a tanulási eredményeket egyfajta közös valutaként lehet kezelni, hiszen ezek a követelmények abban segítenek, hogy a modulok és képzési programok mind nemzeti, mind pedig nemzetközi szinten átláthatóbbak legyenek. A tanulási eredmények számos előnyét részletesen az 5. fejezetben taglaljuk. 21

24 2.4. A tanulási eredmények és a kompetenciák A szakirodalomban egyes helyeken a kompetencia szakkifejezést a tanulási eredményekkel összefüggésben használják. A kompetencia fogalmára nehéz pontos meghatározást adni. Adam (2004) véleménye szerint néhányan szűkebben értelmezik ezt a szakkifejezést, és a kompetenciát kizárólag a képzés során megszerzett készségekkel hozzák összefüggésbe. A Tuning Educational Structures in Europe (Az európai oktatási szerkezetek összehangolása) c. projektet 2000-ben kezdeményezték (6. internetes cím). Ebben a projektben a kompetencia fogalmát arra használják, hogy a tudásra és annak alkalmazására, a készségekre, a felelősségi körökre és az attitűdökre vonatkozó összetett tulajdonságokat írjanak le vele, és azt is megkísérlik, hogy a kompetencia felhasználásával leírják, mennyire képes az adott személy élni ezekkel a tulajdonságokkal. A Tuning projekt első két szakasza olyan szakterületekre terjedt ki, mint például az üzleti tanulmányok, a kémia, a pedagógiatudomány, a földtan (geológia), a történelem, a matematika, a fizika, az európai tanulmányok és az ápolástan. A kompetencia meghatározásában fellelhető zavar az ECTS felhasználói kézikönyvben (2005) is tetten érhető, amely a kompetenciát a következőképpen írja le: a tulajdonságok, képességek és attitűdök dinamikus együttese. Az oktatási programok célja ezen kompetenciák elsajátíttatása. A kompetenciák különféle tanegységekben jelennek meg, és különböző szakaszokban értékelik őket. A kompetenciákat az adott szakterületrehez kacsolódó speciális kompetenciákra, illetve minden felsőfokú képzés esetében előforduló általános kompetenciákra lehet bontani. Mivel a szakirodalomban nincs egyetértés a kompetencia fogalmával kapcsolatban, a tanulási eredményeket ma már gyakrabban használják, mint a kompetencia fogalmát, amikor azt írják le, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy adott modul, illetve képzési program elvégzése után. 22

Példák a tanulási eredmények kidolgozására, megfogalmazására

Példák a tanulási eredmények kidolgozására, megfogalmazására Példák a tanulási eredmények kidolgozására, megfogalmazására A tanulási eredmény jellemzően nem egy tanítási óra vagy egy konzultáció, hanem hosszabb tanulási folyamat eredménye (maga a tanulás valójában

Részletesebben

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések Minoség Elismerés Mobilitás Oktatás /képzés Standardok Foglalkoztathatóság Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések A VSPORT+ projekt A VSPORT+ projekt fő célja, hogy a főbb szereplők

Részletesebben

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN EURÓPAI PARLAMENT BELSŐ POLITIKÁK FŐIGAZGATÓSÁGA B. TEMATIKUS OSZTÁLY: STRUKTURÁLIS ÉS KOHÉZIÓS POLITIKÁK KULTÚRA ÉS OKTATÁS TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

Részletesebben

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés FÉLÚTON... SZAKMAI KONFERENCIA Szeged, 2014. december 16. A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés Dina Miletta SZTE JGYPK egyetemi tanársegéd KÖVI oktató, tréner

Részletesebben

Európai Képesítési Keretrendszer. magyar képesítési keretrendszer

Európai Képesítési Keretrendszer. magyar képesítési keretrendszer Európai Képesítési Keretrendszer magyar képesítési keretrendszer Szakmai lektor: Palencsárné Kasza Marianna A megrendelő részéről lektorálta: Szlamka Erzsébet Észrevételeiket, visszajelzéseiket hálásan

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 3. Tantervi követelmények

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 3. Tantervi követelmények Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 3. Tantervi követelmények A tanítási-tanulási folyamat rendszeralkotó tényezői Képzési inputok (tanterv, kurzustartalmak) Transzformáció (oktatási folyamat)

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Térinformatika amit tudni kell Márkus Béla

Térinformatika amit tudni kell Márkus Béla Térinformatika amit tudni kell Márkus Béla V. EURÓPAI FÖLDMÉRŐK ÉS GEOINFORMATIKUSOK NAPJA - 2016. március 17. Térinformatika amit tudni kell? Mit? Az előadás célja, támogatást adni e kérdés megválaszolásához.

Részletesebben

Munkaanyag ( )

Munkaanyag ( ) Munkaanyag (2016.07.02.) Ki a Kutatótanár: A Kutatótanár az a köznevelési intézményben dolgozó pedagógus, aki munkaköri alapfeladatain túl a Kutatótanári besorolásának öt éves időtartama alatt olyan kutatási,

Részletesebben

Értékelés a BUS programhoz elkészült termékek magyar változatáról Készítette: Animatus Kft. Jókay Tamás január 07.

Értékelés a BUS programhoz elkészült termékek magyar változatáról Készítette: Animatus Kft. Jókay Tamás január 07. Értékelés a BUS programhoz elkészült termékek magyar változatáról Készítette: Animatus Kft. Jókay Tamás 2011. január 07. Tartarlom Guide book,,...3 Trainer s slides,,...4 Trainer s handbook,,...5 CD,,...6

Részletesebben

A felnőttképzési szakmai végzettségek MKKR szerinti besorolása

A felnőttképzési szakmai végzettségek MKKR szerinti besorolása A felnőttképzési szakmai végzettségek MKKR szerinti besorolása A szakmai programkövetelmények szakszerű összeállítása Pécs, 2016. október 25. Dr. habil Móré Mariann egyetemi docens, felnőttképzési szakértő,

Részletesebben

ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek

ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek BUSINESS ASSURANCE ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek XXII. Nemzeti Minőségügyi Konferencia jzr SAFER, SMARTER, GREENER DNV GL A jövőre összpontosít A holnap sikeres vállalkozásai

Részletesebben

A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag. Tartalomjegyzék

A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag. Tartalomjegyzék Készült a Tartalomfejlesztési és. a Híd csoport anyagai alapján. A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag Tartalomjegyzék 1. A program szükségessége és jogi háttere 2. Célcsoportok 2. 1.

Részletesebben

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI RENDSZER SZEKCIÓ AZ OKTATÁSI HIVATAL PROJEKTIGAZGATÓSÁG SZEKCIÓJA 2015.

Részletesebben

ZA4986. Flash Eurobarometer 260 (Students and Higher Education Reform) Country Specific Questionnaire Hungary

ZA4986. Flash Eurobarometer 260 (Students and Higher Education Reform) Country Specific Questionnaire Hungary ZA4986 Flash Eurobarometer 260 (Students and Higher Education Reform) Country Specific Questionnaire Hungary FLASH 260 STUDENTS AND HIGHER EDUCATION REFORM Kérdező azonosító Település neve Válaszadó azonosító

Részletesebben

TAXONÓMIA ÉS MAGYARÁZATUK AZ ÖNÉRTÉKELÉSHEZ

TAXONÓMIA ÉS MAGYARÁZATUK AZ ÖNÉRTÉKELÉSHEZ PROJEKT MENEDZSMENT MESTERSÉG KITŰNŐSÉGÉÉRT ALAPÍTVÁNY www.ipmacert.hu TAXONÓMIA ÉS MAGYARÁZATUK AZ ÖNÉRTÉKELÉSHEZ 1106 Budapest, Jászberényi u. 24-36. 1363 Bubapest 502., Pf. 92/2. +36 30 8631 038 + 36

Részletesebben

Mitől jó egy iskola? Setényi János 2015

Mitől jó egy iskola? Setényi János 2015 Mitől jó egy iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2015 Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az iskola pedagógiai hozzáadott értéke

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

A STANDARDFEJLESZTÉS FOLYAMATA. Tartalom. Társadalmi kihívások A fejlesztés célja A fejlesztés folyamata Hazai jó gyakorlatok, rendszerek

A STANDARDFEJLESZTÉS FOLYAMATA. Tartalom. Társadalmi kihívások A fejlesztés célja A fejlesztés folyamata Hazai jó gyakorlatok, rendszerek XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 Tartalom A STANDARDFEJLESZTÉS FOLYAMATA DR. DANCSÓ TÜNDE dancso.tunde@ofi.hu TÁMOP 3.1.1 XXI. SZÁZADI KÖZOKTATÁS

Részletesebben

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE Derényi András tudományos munkatárs (OFI) TÁMOP-4.1.3 projekt szakmai vezető (OH) SZERKEZET Mi az MKKR és

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

Az LLL kifejezetten és kizárólag ökonómiai célú, tudáspiaci irányú tanulásról szól, túlmutat a szaktudáson, mivel összetett, soktényezős ismeret- és

Az LLL kifejezetten és kizárólag ökonómiai célú, tudáspiaci irányú tanulásról szól, túlmutat a szaktudáson, mivel összetett, soktényezős ismeret- és Dr. Kaposi József Az LLL kifejezetten és kizárólag ökonómiai célú, tudáspiaci irányú tanulásról szól, túlmutat a szaktudáson, mivel összetett, soktényezős ismeret- és képességrendszert, az általános műveltség

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze Előzmények a Római Szerződésben az oktatásügy kizárólagos nemzeti hatáskörbe tartozó ágazat ennek ellenére a 90-es években elsősorban

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Tanterv-, és curriculumelmélet műfaji fejlődése. Kaposi József

Tanterv-, és curriculumelmélet műfaji fejlődése. Kaposi József Tanterv-, és curriculumelmélet műfaji fejlődése Kaposi József A tantervelmélet meghatározása Az oktatás tartalmi szabályozásával foglalkozó diszciplína. A tantervekkel, tartalmuk kiválasztásával, elrendezésével,

Részletesebben

AZ ESÉLYTEREMTŐ PEDAGÓGIA INTÉZMÉNYI BUDAPESTI CORVINUS EGYETEMEN. Horváth H. Attila, Pálvölgyi Krisztián, Bodnár Éva, Sass Judit

AZ ESÉLYTEREMTŐ PEDAGÓGIA INTÉZMÉNYI BUDAPESTI CORVINUS EGYETEMEN. Horváth H. Attila, Pálvölgyi Krisztián, Bodnár Éva, Sass Judit AZ ESÉLYTEREMTŐ PEDAGÓGIA INTÉZMÉNYI IMPLEMENTÁCIÓJA TANULÁSI EREDMÉNY ALAPÚ KÉPZÉSI PROGRAMFEJLESZTÉS A BUDAPESTI CORVINUS EGYETEMEN Horváth H. Attila, Pálvölgyi Krisztián, Bodnár Éva, Sass Judit 2016.04.22.

Részletesebben

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba.

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Közoktatási Főosztály Oktatási és Kulturális Minisztérium 1. Az iskolai nevelés-oktatás

Részletesebben

MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a tanulóközpontú pedagógusi, oktatói gondolkodás és gyakorlat kapcsolata. Farkas Éva Einhorn Ágnes

MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a tanulóközpontú pedagógusi, oktatói gondolkodás és gyakorlat kapcsolata. Farkas Éva Einhorn Ágnes A MAGYAR KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZER BEVEZETÉSE SZAKMAI KONZULTÁCIÓVAL EGYBEKÖTÖTT KONFERENCIA OKTATÁSI HIVATAL - TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY Budapest, 2015. május 6. MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a

Részletesebben

Egyéni fejlődési utak. tanári kompetenciák. Mindenki társadalma, mindenki iskolája. A tanári szerep

Egyéni fejlődési utak. tanári kompetenciák. Mindenki társadalma, mindenki iskolája. A tanári szerep Egyéni fejlődési utak Mindenki társadalma, mindenki iskolája tanári kompetenciák A tanári szerep A tanári szerep - 1980 kognitív pszichológia, (Berliner n/a) Az újonc szerep 1 év megfontoltság racionális,

Részletesebben

Összeállította: Ender Ferenc Elektronikus Eszkzök Tanszéke. Budapest, szeptember 19.

Összeállította: Ender Ferenc Elektronikus Eszkzök Tanszéke. Budapest, szeptember 19. A Smart Systems Integration Erasmus Mundus mesterképzés programjának összehasonlítása a BME villamosmérnöki szakának Mikro- és nanoelektronika MSc specializációjával Összeállította: Ender Ferenc Elektronikus

Részletesebben

SZAKMAI GYAKORLATOK SZERVEZÉSE COMENIUS CAMPUS MELLÉKLET AZ ÚTMUTATÓHOZ T A N Í T Ó SZAK GYAKORLATVEZETŐK és HALLGATÓK RÉSZÉRE 3.

SZAKMAI GYAKORLATOK SZERVEZÉSE COMENIUS CAMPUS MELLÉKLET AZ ÚTMUTATÓHOZ T A N Í T Ó SZAK GYAKORLATVEZETŐK és HALLGATÓK RÉSZÉRE 3. SZAKMAI GYAKORLATOK SZERVEZÉSE COMENIUS CAMPUS MELLÉKLET AZ ÚTMUTATÓHOZ T A N Í T Ó SZAK GYAKORLATVEZETŐK és HALLGATÓK RÉSZÉRE 3. félév tanegység: Pedagógiai megfigyelés 1. - Fókuszban a tanuló (kiscsoportos

Részletesebben

(1) E törvény célja továbbá.. l) a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási és TÁMOP Minőségfejlesztés a

(1) E törvény célja továbbá.. l) a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási és TÁMOP Minőségfejlesztés a 2010 július 2 Minıségmenedzsment rendszer tanácsadói lehetıségek/szükségletek a felsıoktatási intézményekben Felsıoktatási Törvény minıség?? 1 A Felsőoktatási Törvény 2 minőségmenedzsment (minőségbiztosítási)

Részletesebben

Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására

Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására Az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) az EU tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére

Részletesebben

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV 1. Neme 2. Születési éve 3. Lakhelye 1 4. Melyik évben végzett? 5. Melyik szakon végzett? 2 6. Milyen tagozaton végzett? 7. Idegen nyelv ismerete

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

A pedagógus-továbbképzési rendszer formai és tartalmi megújulása

A pedagógus-továbbképzési rendszer formai és tartalmi megújulása A pedagógus-továbbképzési rendszer formai és tartalmi megújulása A köznevelést támogató, megújuló pedagógus-továbbképzési rendszer 2015. NOVEMBER 13. Bogdány Zoltán, Mondolat Iroda A porosz hagyaték Az

Részletesebben

A felsıoktatási intézmények minıségmenedzsmentje

A felsıoktatási intézmények minıségmenedzsmentje A felsıoktatási intézmények minıségmenedzsmentje TÁMOP 4.1.4 Minőségfejlesztés a felsőoktatásban (FEMIP nyitó rendezvény) Budapest, 2009. november 27. Topár József BME Felsıoktatási Törvény minıség?? 1.

Részletesebben

SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK. A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban

SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK. A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban Bozsóné Jakus Tünde 2014.11.17. Nekünk minden gyermek fontos Szeretem, vagy nem szeretem?? A portfólió értékelése nem magára a gyűjtemény

Részletesebben

A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE

A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE III. Felsőoktatási Kreditfórum Dunaújváros 2004 jún. 3-4. Dr. Kadocsa László főiskolai tanár MODUL, MODULRENDSZER - Harvard Egyetem

Részletesebben

RIVER projekt. A projekt bemutatása

RIVER projekt. A projekt bemutatása RIVER projekt A projekt bemutatása Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. (Hivatkozási szám: 517741-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP) A kiadvány a szerző nézeteit tükrözi,

Részletesebben

A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a

A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a szemszögéből Rudas Imre 2009.06.15. 1 Az MRK általános állásfoglalása a Bologna-folyamat bevezetéséről 2009.06.15. 2 Megállapítások 2009.06.15.

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

AZ OFI KIEMELT PROGRAMJÁNAK ELŐZMÉNYEI A CALDERONI ADATBÁZIS. Topár Gábor szakmai projektvezető TÁMOP

AZ OFI KIEMELT PROGRAMJÁNAK ELŐZMÉNYEI A CALDERONI ADATBÁZIS. Topár Gábor szakmai projektvezető TÁMOP AZ OFI KIEMELT PROGRAMJÁNAK ELŐZMÉNYEI A CALDERONI ADATBÁZIS Topár Gábor szakmai projektvezető TÁMOP 4.1.4. Miért FEMIP? Minőségfejlesztés a felsőoktatásban program = FEMIP a program korábbi munkacíme:

Részletesebben

Kérje meg a pályázókat, hogy az Europass önéletrajzot használják, így Ön világos képet kaphat készségeikrõl és szakértelmükrõl!

Kérje meg a pályázókat, hogy az Europass önéletrajzot használják, így Ön világos képet kaphat készségeikrõl és szakértelmükrõl! Europass Önéletrajz Az Europass önéletrajz (CV) a hagyományos önéletrajzi formátumot követõ dokumentum, amellyel a felhasználók részletesebben, világosan és egyértelmûen bemutathatják képzettségeiket és

Részletesebben

Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények. Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17.

Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények. Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17. Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17. Célok Mobilitás, versenyképesség LLL elősegítése A képzések és a munkaerőpiac nagyobb összhangja

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari Competences for Innovation in the Metal Sector DEFINITION OF LEARNING OUTCOMES Ország: Vállalat: Képesítés: Ausztria bfi Steiermark Az innováció fejlesztői és elősegítői

Részletesebben

Erasmus. Külföldi ösztöndíj-lehetőség hallgatóknak és oktatóknak. Sopron, 2008. május 26. Az Erasmus páratlan program

Erasmus. Külföldi ösztöndíj-lehetőség hallgatóknak és oktatóknak. Sopron, 2008. május 26. Az Erasmus páratlan program Erasmus Külföldi ösztöndíj-lehetőség hallgatóknak és oktatóknak Sopron, 2008. május 26. Tempus Közalapítvány Az Erasmus páratlan program 1987 - Erasmus 3244 hallgató 1997 - Magyarország csatlakozik 856

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

WP 2 Előkészítő elemzések és kutatás a projektben részt vevő országok az Európai örökség tolmácsolás oktatásának területén fellelhető szakmákról

WP 2 Előkészítő elemzések és kutatás a projektben részt vevő országok az Európai örökség tolmácsolás oktatásának területén fellelhető szakmákról EU Lifelong Learning Program 2007-2013 (2012/C 232/04) Leonardo da Vinci Alprogram. Pályázati felhívás 2013 EAC/S07/12 "Innováció transzfer" Projekt száma: 2013-1-ES1-LEO05-66707 EURÓPAI ÖRÖKSÉG TOLMÁCSOLÁS

Részletesebben

1. táblázat: Bébiszitter tanulási eredmény mátrix I-CARE projekt

1. táblázat: Bébiszitter tanulási eredmény mátrix I-CARE projekt Az alábbiakban az I-CARE projekt keretében fejlesztett bébiszitter szakképesítés kompetencia mátrixát elemezzük (1. táblázat). A bébiszitter szakképesítéshez két tanulási egységet alakítottak ki: A környezeti

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

2 Strukturális reformok a felsőoktatásban A ciklusos képzési rendszer bevezetése

2 Strukturális reformok a felsőoktatásban A ciklusos képzési rendszer bevezetése 2 Strukturális reformok a felsőoktatásban A ciklusos képzési rendszer bevezetése 2.1 A Bologna rendszerű képzés A Bologna-folyamat célja az európai felsőoktatás harmonizációja mely által a magyar felsőoktatás

Részletesebben

DOKTORI DISSZERTÁCIÓ A PEDAGÓGIAI TERVEZÉSRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN

DOKTORI DISSZERTÁCIÓ A PEDAGÓGIAI TERVEZÉSRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN 1 DOKTORI DISSZERTÁCIÓ KOTSCHY BEÁTA A PEDAGÓGIAI TERVEZÉSRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN BME Budapest, 2000. 1 2 Tartalomjegyzék oldalszám A disszertáció témája, a témaválasztás indoklása 3 A kutatás

Részletesebben

Jean Monnet tevékenységek

Jean Monnet tevékenységek Jean Monnet tevékenységek Nemzetközi pályázati lehetőségek a felsőoktatás fejlesztésében Európán belül és a világban 2014. november 3. Koós-Herold Zsuzsa A Jean Monnet tevékenységek fő célja az oktatás

Részletesebben

TANÍTÓKÉPZÉS NÉMET NEMZETISÉGI SZAKIRÁNY GYAKORLATI KÉPZÉS. Nappali tagozat

TANÍTÓKÉPZÉS NÉMET NEMZETISÉGI SZAKIRÁNY GYAKORLATI KÉPZÉS. Nappali tagozat TANÍTÓKÉPZÉS NÉMET NEMZETISÉGI SZAKIRÁNY GYAKORLATI KÉPZÉS I. Felépítés II. Táblázat III. Gyakorlati képzés feladatai IV. Gyakorlati képzés formái I. Felépítés Nappali tagozat A német nemzetiségi szakirány

Részletesebben

EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL

EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL Kérdőív specifikus szektorok részére Az európai EMCOSU (Együttműködés elősegítése a magánszféra szereplői és a felsőoktatási intézmények között) projektet a

Részletesebben

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei 2016. 06. 20. Autizmus-specifikus nevelés és oktatás támogatása V. AUTMENTOR 2015 Együttműködés Mi az, ami képessé tesz bennünket, hogy elérjünk

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

Európai Unió és felsőoktatás

Európai Unió és felsőoktatás Európai Unió és felsőoktatás Márkus Attila Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Bolognai nyilatkozat (Bologna, 1999. június 18-19.). Részleteiben is figyelmet kell fordítanunk az európai

Részletesebben

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram

Részletesebben

Felsőoktatási intézmények stratégiai tervezésének és megvalósításának intézményi környezete, a szervezeti kultúrák sajátosságai

Felsőoktatási intézmények stratégiai tervezésének és megvalósításának intézményi környezete, a szervezeti kultúrák sajátosságai Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 Felsőoktatási intézmények stratégiai tervezésének és megvalósításának intézményi környezete, a szervezeti kultúrák sajátosságai Dr. Vilmányi

Részletesebben

EUROPASS PORTFOLIÓ. Mobilitás az Európai Unióban. Kerekes Gábor Nemzeti Europass Központ igazgató

EUROPASS PORTFOLIÓ. Mobilitás az Európai Unióban. Kerekes Gábor Nemzeti Europass Központ igazgató EUROPASS PORTFOLIÓ Mobilitás az Európai Unióban Kerekes Gábor Nemzeti Europass Központ igazgató Munkavállalói mobilitás Cél: 2010-re az EU a világ legversenyképesebb régiója Eszköz: növelni kell a tanulmányi

Részletesebben

A munkahelyi biztonság és egészségvédelem mindenkit érint. Jó Önnek. Jó a vállalkozásoknak.

A munkahelyi biztonság és egészségvédelem mindenkit érint. Jó Önnek. Jó a vállalkozásoknak. Egészséges munkahelyek Kezeljük a stresszt! A munkahelyi stressz és a pszichoszociális kockázatok kezelése Balogh Katalin EU-OSHA Nemzeti Fókuszpont Stressz-M Kutatási tájékoztató Budapest BME Q 2015.

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Klinikai Központ ELJÁRÁS

Pécsi Tudományegyetem Klinikai Központ ELJÁRÁS Pécsi Tudományegyetem Klinikai Központ Készítette: Dr. Traiber-Harth Ibolya minőségirányítási igazgató 2014.04.30. Felülvizsgálta, aktualizálta:... Hegedüs Zsuzsanna mb. operatív vezető 2016.02.21. Jóváhagyta:...

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak tájékoztatója

Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak tájékoztatója Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak tájékoztatója A képzés célja: A Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzés célja a kortárs diplomácia és nemzetközi kapcsolatok működésének magasabb

Részletesebben

SZAKKÉPZÉS-PEDAGÓGIA

SZAKKÉPZÉS-PEDAGÓGIA Szakkep tordelt 00.qxd 11/10/2006 10:07 AM Page 1 Dr. Lükô István SZAKKÉPZÉS-PEDAGÓGIA Struktúrák és fejlesztések a szakképzésben MÛSZAKI KIADÓ Szakkep tordelt 00.qxd 11/10/2006 10:07 AM Page 2 Lektorálta:

Részletesebben

I./1. fejezet: Orvosi alapkompetenciák

I./1. fejezet: Orvosi alapkompetenciák I./1. fejezet: Orvosi alapkompetenciák A fejezet célja, hogy világossá váljon a diákok számára, hogy az egyes orvosi kompetenciák milyen kapcsolatban állnak a pszichoterápiás beavatkozásokkal. Kompetencia

Részletesebben

IV. A munkaköri leírás és elemzése

IV. A munkaköri leírás és elemzése BBTE, Politika-, Közigazgatás- és Kommunikációtudományi kar, Szatmárnémeti egyetemi kirendeltség IV. A munkaköri leírás és elemzése Emberi Erőforrás Menedzsment 2012 Október 20 Gál Márk PhD Közigazgatási

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

Ágazati és intézményi szinten meglévő nemzetközi jó gyakorlatok bemutatása Új-Zéland

Ágazati és intézményi szinten meglévő nemzetközi jó gyakorlatok bemutatása Új-Zéland Ágazati és intézményi szinten meglévő nemzetközi jó gyakorlatok bemutatása Új-Zéland Stratégiai menedzsment a felsőoktatásban Dr. Drótos György egyetemi docens, tanszékvezető Minőségfejlesztés a felsőoktatásban

Részletesebben

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Kar. Szakokleveles magánnyomozó szakirányú továbbképzési szak TANTERV

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Kar. Szakokleveles magánnyomozó szakirányú továbbképzési szak TANTERV Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Kar Szakokleveles magánnyomozó szakirányú továbbképzési szak TANTERV Szakfelelős: Dr. Christián László - 2015 - I. A Szakokleveles magánnyomozó szakirányú

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

PTE PMMIK, SzKK Smart City Technologies, BimSolutions.hu 1

PTE PMMIK, SzKK Smart City Technologies, BimSolutions.hu 1 BEMUTATKOZÁS Diploma (2009) Építészirodai munka, tervezési gyakorlat VICO vcs, (vce), pl, trainer (2010) PhD tanulmányok + oktatás Kutatócsoport + saját projektek (2014) BimSolutions.hu 1 BIM FELHASZNÁLÁSI

Részletesebben

BME Menedzsment és Vállalatgazdaságtan Tanszék QA

BME Menedzsment és Vállalatgazdaságtan Tanszék QA Dr. Topár József c. egyetemi docens BME Menedzsment és Vállalatgazdaságtan Tanszék QA 312 topar@mvt.bme.hu 1 Miről lesz ma szó? TQM alapelvei teljes elkötelezettség Vezető - menedzser Vezetői feladatok

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar TELEPÜLÉS- ÉS TERÜLETFEJLESZTÉSI MENEDZSMENT szakirányú továbbképzési szak A 21. században a település- és területfejlesztés fontossága várhatóan tovább növekszik.

Részletesebben

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz TARTALOMFEJLESZTŐK FELADATAI Koczor Margit Budapest, 2013. 09.

Részletesebben

Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai

Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században Az előadás áttekintése

Részletesebben

Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés. Vezető János

Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés. Vezető János Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés április 18, 2011 Végezte Innermetrix Hungary Copyright Innermetrix, Inc. 2008 1 IMX Szervezeti Egészség Felmérés Üdvözöljük az Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérésén!

Részletesebben

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani?

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Dr. Létray Zoltán Egyetemi docens EIK igazgató Széchenyi István Egyetem Az előadás tartalma: E-learning rendszer bevezetése a Széchenyi István

Részletesebben

Felnőttképzési kiegészítő tevékenységek

Felnőttképzési kiegészítő tevékenységek Zala Megyei Kereskedelmi és Iparkamara Szakképzési és Szolgáltató Közhasznú Nonprofit Kft. 8900 Zalaegerszeg, Petőfi u. 24. Felnőttképzési engedély nyilvántartási száma: E-000116/2014. Felnőttképzési kiegészítő

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

A kompetenciamérés szezonja van: Ki mint vet, úgy arat?

A kompetenciamérés szezonja van: Ki mint vet, úgy arat? szezonja van: Ki mint vet, úgy arat? Írta: dr. Majoros Mária Ezt a cikket gondolatébresztőnek szánom. Semmit sem szeretnék állítani, hiszen a magyar közoktatás jelenlegi helyzete nagyon összetett és a

Részletesebben

Szakdolgozati szeminárium

Szakdolgozati szeminárium Szakdolgozati szeminárium Borbély Tibor Bors munkaügyi kutató 2007. 06. 09. szakdolgozati szeminárium 1 Szakdolgozat készítése- a cél 30-tól (felsőfokú szakképzés) kb. 300 oldalig (M, PhD) terjed géppel

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

es országos kompetenciamérés eredményeinek összehasonlítása intézményünkben

es országos kompetenciamérés eredményeinek összehasonlítása intézményünkben 2010-2011-2012-2013-2014-es országos kompetenciamérés eredményeinek összehasonlítása intézményünkben Az országos kompetenciamérés azt a célt szolgálja, hogy információkat nyújtson az oktatásirányítók és

Részletesebben

KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY KAPCSOLATA

KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY KAPCSOLATA Tudomány az iskola, tudományos a tanítás ott, de csakis ott, ahol tudósok tanítanak. Hozzátehetem, hogy tudósnak nem a sokat tudót, hanem a tudomány kutatóját nevezem.. Eötvös Loránd KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ Ország: Portugália Vállalat: Inovafor Képesítés Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban

Részletesebben

SSC specialista szakirányú továbbképzési szak

SSC specialista szakirányú továbbképzési szak Edutus Főiskola SSC specialista szakirányú továbbképzési szak Tanterv Farkas Beáta.09.16. A szak alapadatai: SSC specialista * SSC specialist Képzésért felelős intézmény Intézményi azonosító száma Edutus

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat két fő tartalmi részből áll: (a) általános jellegű, csoportos és

Részletesebben

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15.

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Mellearn Szekció Korszerű felsőoktatás? Hiányok és jó gyakorlatok a felsőoktatásban Kraiciné Szokoly Mária A felsőoktatásban dolgozók

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

PEDAGÓGIAI PROGRAMJA A GUBODY FERENC SZAKKÉPZŐ ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA (2700 Cegléd, Alkotmány utca 7-9.) OM száma: 201038 CEGLÉD 2013 Tartalomjegyzék A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... 7 NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... 7 I.

Részletesebben

I. BESZÁLLÍTÓI TELJESÍTMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE

I. BESZÁLLÍTÓI TELJESÍTMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE I. BESZÁLLÍTÓI TELJESÍTMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE Komplex termékek gyártására jellemző, hogy egy-egy termékbe akár több ezer alkatrész is beépül. Ilyenkor az alkatrészek általában sok különböző beszállítótól érkeznek,

Részletesebben

Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató

Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató Tisztelt Lektor Úr/Asszony! Egy tudományos dolgozat bírálatára szóló felkérés a lektor tudományos munkásságának elismerése. Egy folyóirat szakmai reputációja jelentős

Részletesebben