Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató"

Átírás

1 Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató

2 Az írországi University College Cork (UCC) kiadványa. Quality Promotion Unit, UCC, 2007 Szerző és szerkesztő: Dr. Declan Kennedy Fényképek: Bologna, Olaszország - Stephen A. Edwards Benjamin Bloom Chicagói Egyetem Tervezte: designmatters Nyomtatás: Watermans Printers ISBN

3 Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató Dr. Declan Kennedy A felsőoktatási intézmények tananyagfejlesztői előtt álló kihívás jelenleg az, hogy a tanulási folyamatot a hallgatók szemszögéből, s nem az oktatók szemszögéből kell szemlélniük, és így kell a tanulási eredményeket megalkotniuk, ezáltal javítva az alapképzésben részt vevő hallgatók oktatásának minőségét is. (Allan, J., 1996) 1

4 Tartalomjegyzék Köszönetnyilvánítás...5 A kézikönyvben használt rövidítések:...6 Vezetői összefoglaló Bevezetés Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? Mit nevezünk tanulási eredményeknek? Bevezetés A tanulási eredmények meghatározása Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? A tanulási eredmények és a kompetenciák Hogyan fogalmazzuk meg a tanulási eredményeket? Bevezetés Tanulási eredmények megfogalmazása a kognitív tartomány vonatkozásában Tudás Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés Tanulási eredmények megfogalmazása az affektív tartomány vonatkozásában Tanulási eredmények megfogalmazása a pszichomotoros tartomány vonatkozásában Általános útmutató a tanulási eredmények megfogalmazásához Tanulási eredmények képzési programok esetében Hogyan kapcsolódnak a tanulási eredmények az oktatáshoz és az értékeléshez? Bevezetés A tanulási eredmények, az oktatás és az értékelés összekapcsolása Az értékelési kritériumok és a tanulási eredmények Tanulási eredményekkel a jövő oktatásáért Bevezetés A tanulási eredmények előnyei A tanulási eredmények használatának esetleges problémái

5 5.4. Néhány zárógondolat...73 Függelékek függelék: A kézikönyvben gyakran használt fogalmak függelék: Példák a tanulási eredményekre az UCC moduljai vonatkozásában...77 Hivatkozott szakirodalom...92 Internetes hivatkozások

6 4

7 Köszönetnyilvánítás E kézikönyv elkészítésének ötlete a Postgraduate Certificate / Diploma in Teaching and Learning in Higher Education (Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról) c. szemináriumon merült fel, amelyen az UCC (University College Cork) oktatói vettek részt. A visszajelzésekből kiderült, hogy az elfoglalt oktatóknak nem volt idejük a vonatkozó, általam ajánlott számos könyvet és cikket elolvasniuk. Ehelyett inkább egy rövid, érthető és olvasmányos kézikönyvre volt szükségük, amely segítséget nyújt a tanulási eredmények megértéséhez vezető úton. Tudtommal akkoriban nem létezett ilyen kiadvány, így Áine Hyland professzor és Dr. Norma Ryan ösztönzésére belefogtam, hogy a jelen kézikönyvet megírjam. Az általuk nyújtott segítség és támogatás nélkül ez a könyv sohasem születhetett volna meg. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a os Nemzeti Fejlesztési Terv részeként a Cork Egyetem Minőségfejlesztési Bizottsága révén a Felsőoktatási Hatóságtól is kaptam támogatást a jelen kézikönyv előállításával kapcsolatos költségek fedezésére. Külön köszönetemet szeretném kifejezni a következő kollégáknak, akik a kézirat első változatát elolvasva hasznos tanácsokat fogalmaztak meg: Dr. Mike Cosgrove, Cynthia Deane, Eleanor Fouhy, Randal Henly, Dr. Bettie Higgs, Áine Hyland professzor, Marian McCarthy, Dr. Norma Ryan és Dr. Anna Ridgway. Ezenkívül köszönetemet fejezem ki Paula Duane-nek és Brigid Farrellnek, akik nagy segítséget jelentettek az irodalomjegyzékben felsorolt forrásművek többségének elérésében. Köszönettel tartozom a Boole Könyvtár munkatársainak is, főként azoknak, akik a könyvtárközi kölcsönzéseket intézik, hiszen a kézikönyv megírása során minden alkalommal nagyon segítőkészek voltak. Köszönetemet fejezem ki az UCC azon oktatóinak, akik részt vettek a Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról c. szemináriumon, és akik a 2. sz. mellékletben található tanulási eredményeket megírták. Az a tény is nagy segítségemre volt, hogy az egyetemen elérhető példákból is meríthettem.. Végül, de nem utolsósorban hálás köszönettel tartozom a Design Matters-nek is, akik a kiadvány külső megjelenésének megtervezésében abszolút hatékonysággal működtek közre. A kézikönyvben az egyetemi tanár megnevezés helyett az egyetemi oktató megnevezést használom, mivel az UCC egykori diákjaként, illetve jelenlegi oktatójaként véleményem szerint ezen az egyetemen számos kiemelkedő és tehetséges oktató dolgozik. Declan Kennedy MSc, MEd, PhD, HDE, FICI Cork Egyetem, Pedagógia tanszék 5

8 A kézikönyvben használt rövidítések: ECTS Európai Kreditátviteli Rendszer EFT EKT QAA Európai Felsőoktatási Térség Európai Kutatási Térség Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség, Egyesült Királyság SEEC Dél-angliai Kreditakkumulációs és Kreditátviteli Konzorcium 6

9 Vezetői összefoglaló A Bolognai Nyilatkozat (1999) átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. Ezen folyamat egyik fő jellemzője, hogy rámutat a képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírásának fejlesztése terén előálló feladatok szükségességére. A képesítések világosabb leírása irányába mutató egyik lépésként 2010-re az Európai Unió területén lévő összes felsőoktatási intézmény vonatkozásában a képzési modulokat és a képzési programokat tanulási eredmények formájában kell leírni. Az oktatás terén végbemenő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos oktatóközpontú megközelítés a diákközpontú megközelítés felé mozdul el: azaz a súlypont immár nem csak az oktatáson van, hanem azon is, hogy a hallgatóktól milyen tudáselemeket várunk el az adott modul, ill. program elvégzésekor. A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt fogalmazzák meg, hogy a hallgatóknak mit kell elérniük, és hogyan kell bebizonyítaniuk azt, hogy az adott tudástartalmakat valóban birtokolják. A tanulási eredmények állítások formájában fogalmazódnak meg, ezen állítások pedig arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy sikeres tanulási folyamat teljesítése után (ECTS, 2005). A tanulási eredmények megfogalmazásakor hasznos, ha az oktatási célok Bloom-féle taxonómiájára támaszkodunk. A gondolkozási viselkedés szintjeinek ezen osztályozása, illetve kategorizálása olyan kész struktúrát és terminológiát kínál, amely segíti a tanulási eredmények megfogalmazását. A legtöbb tanulási eredmény az ismeretek, a megértés, az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés terén elérendő eredményeket írja le. Ezt a területet kognitív tartománynak nevezzük. A másik két fő területett affektív tartománynak (attitűdök, érzelmek, értékek) és pszichomotoros tartománynak (testi, fizikai képességek) nevezzük. Általában véve a tanulási eredmények megfogalmazása egy cselekvést leíró igével és az igéhez tartozó tárggyal kezdődik. A jelen kézikönyv a Bloom-féle taxonómia minden területe viszonylatában tartalmazza ezeket a cselekvést jelentő igéket. Az ilyen mondatoknak az értehetőség kedvéért rövideknek kell lenniük. A tanulási eredményeknek mindig értékelhetőeknek is kell lenniük. A tanulási eredmények megfogalmazása esetében a szakirodalom általános jelleggel azt javasolja, hogy modulonként hat ilyen követelményt állítsunk fel. A tanulási eredmények megfogalmazásakor leggyakrabban elkövetett hiba az, hogy homályosan fogalmazunk, és olyasmiket írunk le, mint pl. tudja, érti, megtanulta, ismeri, tudatában van, átlátja. Fontos, hogy a tanulási eredményeket összekössük az oktatási és tanulási tevékenységekkel és az értékeléssel is. Ezt egy olyan táblázat segítségével érhetjük el, amely segít annak ellenőrzésében, hogy a tanulási eredmények illeszkednek-e az oktatási és tanulási tevékenységekhez, illetve az értékelés módszeréhez. A tanulási eredmények oktatók és hallgatók számára megnyilvánuló előnyeiről a szakirodalom számos alkalommal tesz említést. Ezek az előnyök a világos megfogalmazás, az oktatás és tanulás hatékonysága, a tanterv elkészítése és az értékelés. A tanulási eredmények 7

10 megfogalmazása ezenkívül a képzési programok és modulok módszeresebb tervezését is nagymértékben előmozdítja. 8

11 9

12 1. fejezet 1. Bevezetés A tanulási eredmények fontosak a tudás elismerése szempontjából... Az egyetemi hallgatótól, illetve a végzett hallgatótól manapság már elsősorban nem azt kérdezik, hogy mit kellett teljesítenie, hogy diplomát szerezzen?, hanem azt, hogy most, a diploma megszerzése után mit tud elvégezni?. Ez a megközelítés a munkaerőpiac számára is fontos, és az egész életen át tartó tanulás, a nem hagyományos tanulási formák és az egyéb, nem formális oktatási tartalmak figyelembe vétele révén egyfajta rugalmasabb megközelítést mutat. Európa Tanács,

13 1.1. Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat előírja, hogy 2010-re Európa-szerte minden felsőfokú intézményben folyó képzési programot és ezen programok minden jelentősebb alkotóelemét tanulási eredmények formájában kell leírni. Ez a kézikönyv abból a célból íródott, hogy segítse az oktatókat abban, hogy megértsék, és az általuk tanított modulok vonatkozásában alkalmazni tudják a tanulási eredményeket. Bár e kézikönyv kifejezetten a Cork Egyetem oktatóinak és adminisztratív munkatársainak készült, reméljük, hogy haszonnal tudják majd forgatni az egyéb intézmények oktatói és adminisztratív munkatársai is, az oktatás bármely szintjén is tevékenykedjenek A bolognai folyamat 1999 júniusában az EU-tagállamok oktatási minisztereinek képviselői összegyűltek az olaszországi Bolognában, és megfogalmazták a Bolognai Nyilatkozatot, amelynek célja a közös Európai Felsőoktatási Térség kialakítása volt. A Bolognai Nyilatkozat átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. A nyilatkozat többek között azt tűzi ki célul, hogy az egyetemek és egyéb felsőfokú intézmények függetlenségük és autonómiájuk megtartása mellett felsőoktatási és kutatási tevékenységük során lépést tudjanak tartani az európai társadalmi változásokkal és a tudományos kutatás által felhalmozott legújabb tudástartalmakkal (1. internetes cím). Bologna, Olaszország 11

14 A Bolognai Nyilatkozat és az azt követő újabb találkozók nyomán előállt főbb pontok a következőképpen foglalhatók össze: Az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) révén az európai felsőoktatás nemzetközi versenyképessége javul. A képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírását fejleszteni kell, ezen leírásokat pedig még átláthatóbbá kell tenni. Olyan rendszert kell bevezetni, amely a diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát teszi lehetővé. Mindent végzett hallgató automatikusan és térítésmentesen egy széles körben beszélt európai nyelven íródott oklevélmellékletet kap. Az oklevélmelléklet a hallgató által megszerzett képesítést részletezi olyan szabványformátumban, amelyet egyszerűen meg lehet érteni, és más diplomákkal össze lehet hasonlítani. A melléklet kitér a képesítés tartalmára és azon felsőoktatási rendszer struktúrájának leírására, amelyben az adott diplomát kiállították. Az oklevélmelléklet célja, hogy növelje az átláthatóságot, és hogy a diplomák elismerését elősegítse. A felsőfokú tanulmányok két ciklusban valósulnak meg: az első ciklus legalább hároméves időtartamú tanulmányokat takar (ez jelenleg minimum 180 kredit megszerzését jelenti), a második ciklus pedig a mesterképzésben és/vagy a doktori képzésben való részvételt jelenti. Ezt a későbbiekben úgy módosították, hogy a doktori képzés egy külön, harmadik ciklusként kapjon helyet a bolognai folyamatban, valamint hogy a doktori képzés révén szorosabb kapcsolat alakuljon ki az EFT és az Európai Kutatási Térség (EKT) között. Bevezetésre kerül a felsőfokú tanulmányok során szerezhető kreditek átvitelét lehetővé tevő és a hallgatói mobilitást elősegítő rendszer, amely az EFT-n belül elhárítja a diplomák jogi elismerésével kaocsolatos és egyéb adminisztrációs akadályokat. A felsőfokú tanulmányi kreditek átvitelét lehetővé tevő rendszer elősegíti a minőségbiztosítás terén az európai szintű együttműködést. A felsőoktatási intézmények és azok hallgatóinak mint a bolognai folyamat alapvető partnereinek helyzete megszilárdul. A felsőoktatás európai dimenziója a hallgatók, oktatók és kutatók számára nyitva álló intézményközi együttműködések, képzési programok és mobilitási projektek formájában valósul meg. 12

15 A Bolognában megrendezett találkozót követően a folyamat megvalósulásának elősegítése céljából számos újabb miniszteri találkozót tartottak. Ezen találkozók helyszínei az alábbi városok voltak: Prága (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) és London (2007). Minden találkozót követően kommünikét adtak ki. A 2003-as berlini találkozón az oktatási miniszterek hivatalos közleményt adtak ki a bolognai folyamat megvalósulásáról. Ebben a miniszterek az európai felsőoktatás terén közös modell kialakítását szorgalmazták, és kimondták, hogy a diplomák (az alapképzés és a mesterképzés szintjén) az egyszerű tanórákban történő rögzítés helyett tanulási eredmények szerint kerüljenek leírásra: A miniszterek arra ösztönzik a tagállamokat, hogy felsőoktatási rendszereik tekintetében olyan keretrendszert alakítsanak ki, amely révén lehetővé válik a diplomák összehasonlítása és egymásnak való megfeleltetése, és amely a diplomákat a befektetett munka, az oktatás szintje, a tanulási eredmények, kompetenciák és profil szerint írja le. A miniszterek megállapodtak abban is, hogy az Európai Felsőoktatási Térség vonatkozásában megkezdik egy egységes képesítési keretrendszer kialakítását. (Berlini Kommüniké, 2003, 2. internetes cím) 13

16 1.3. Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? A bolognai folyamat számos főbb tevékenységet meghatároz, amelyek tekintetében a tanulási eredmények fontos szerepet játszanak (Adam, 2004). A főbb tevékenységeket az alábbiakban foglaljuk össze: A diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát lehetővé tevő rendszer bevezetése. A tanulási eredmények egyfajta közös nyelvként való használata elősegíti, hogy a képesítések más intézmények, munkaadók és a képesítések értékelését végző szervezetek számára nyilvánvalóbbá váljanak. A mobilitás elősegítése. Mivel a tanulási eredmények abban segítenek, hogy a képesítések átláthatóbbak legyenek, ez egyben elősegíti a diákcseréket, hiszen a más intézményekben folytatott tanulmányok elismerésének folyamata leegyszerűsödik. A kreditrendszer kialakítása. A kezdetben csupán a külföldi intézményekben folytatott tanulmányok elismerésére kialakított rendszerből az Európai Kreditátszámítási Rendszer (ECTS) olyan kreditátviteli és kreditakkumulációs rendszerré vált, amelyminden tanulást képes figyelembe venni, nem csak a külföldön végzett tanulmányokat ismeri el. Az ECTS azon az elven alapul, hogy a teljes idejű képzésben részt vevő hallgató által, egy tanévben elvégzett munkát 60 kreditben állapítja meg. Az ECTS felhasználói kézikönyv (2005) szerint a tanulási eredmények kreditrendszerben elfoglalt helyzete nyilvánvaló: Az ECTS értelmében vett krediteket csak az adott kurzushoz tartozó munka elvégzésével, a tanulmányi eredmények megfelelő értékelését követően lehet megszerezni (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005, 4. o.). Adam (2004) jól összefoglalja a helyzetet, amikor azt állítja, hogy: A tanulási eredmények segítségével kifejezett kreditek nagyon hatékonyan felhasználhatók arra, hogy segítségükkel a különféle oktatási kontextusokban megszerzett ismereteket és tudást elismerjük és mennyiségileg kifejezzük, valamint hogy a képesítések összehasonlítását ezen kreditek segítségével elvégezhessük. A tanulási eredmények használatában rejlő többlet lehetőséget az adja, hogy ezen rendszer segítségével nagymértékben nő az ECTS mint igazi páneurópai rendszer hatékonysága. A minőségbiztosítás terén való együttműködés előmozdítása. A tanulási eredmények mint a képzési programok ésmodulok leírásának közös módszere azt a potenciált rejtik, hogy segíteni tudnak az intézmények között minőségbiztosítási célú közös szabványok és módszerek kialakításában. Reményeink szerint a minőségbiztosítás terén az intézmények közötti megnövekedett bizalom hozzájárul az Európai Felsőoktatási Térség megteremtéséhez. Az európai dimenzió előmozdítása a felsőoktatás terén. Mivel a képzési programokat a tanulási eredmények esetében használt közös terminológiával írják le, ez nagyban egyszerűsíti a diplomát adó közös képzési programok és az integrált tanulmányi programok kifejlesztését. 14

17 Egész életen át tartó tanulás. A tanulási eredményekhez illeszkedő kreditalapú rendszerben megvan a lehetőség arra, hogy egy olyan rugalmas és integrált rendszert eredményezzen, amely tetszőleges életkorban segíthet valakit abban, hogy képesítést szerezhessen. A tanulási eredmények bevezetése nélkül az egész életen át tartó tanulás számos országban bonyolult, töredezett folyamat maradna. Felsőfokú oktatás és az ilyen intézményekben tanuló hallgatók. A képzési programok és modulok leírására használt tanulási eredmények nyilvánvalóvá teszik a hallgatók számára, hogy mit kell teljesíteniük az adott program, illetve modul elvégzéséhez. Ez továbbá még abban is segíti a hallgatókat, hogy megkönnyíti az általuk választandó képzési programok közötti eligazodást, valamint segítséget nyújt számukra abban, hogy a diákközpontú oktatásban aktívan részt tudjanak venni. A bolognai folyamat teljes végrehajtására kitűzött céldátum Reméljük, hogy ez a kézikönyv segítséget nyújt abban, hogy a programok, illetve modulok tanulási eredményekben történő kifejezése jelentette kihívásnak Önök is meg tudjanak felelni. 15

18 2. fejezet 2. Mit nevezünk tanulási eredményeknek? A tanulási eredmények az átlátható felsőoktatási rendszer és képesítések egyik alapvető építőkövét jelenítik meg. (Adam, 2004, 3. o.) 16

19 2.1. Bevezetés A programok, illetve modulok hagyományos tervezési módja az volt, hogy a tantárgy (kurzus) oktatási tartalmaiból indultunk ki. Az oktatók eldöntötték, hogy az adott program keretében mit szeretnének tanítani, eltervezték, hogyan is fogják ezt a tudásanyagot megtanítani, majd értékelték az elsajátított tudásanyagot. Ez a fajta megközelítés az oktató által átadott tudásanyagból indult ki, értékelés címén pedig azt mérte, a hallgatók mennyire alaposan sajátították el az anyagot. A kurzusleírások főként a tantárgyak keretében az órák során érintett oktatási tartalmakról szóltak. Az oktatásnak ezt a fajta megközelítését tanárközpontú megközelítésnek hívjuk. Ezt a fajta megközelítést a szakirodalomban többek között azért kárhoztatják (Gosling és Moon, 2001), mert így nehéz pontosan megmondani, mit kell a hallgatónak az adott program vagy modul sikeres elvégezéséhez teljesítenie. Az oktatásban jelen lévő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos, tanárközpontú megközelítéstől a diákközpontú megközelítés irányába történt elmozdulás. Ez az alternatív modell arra összpontosít, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk elvégezni az adott modul vagy képzési program befejezése után. Éppen ebből kifolyólag, ezt a megközelítést eredményalapú megközelítésnek nevezzük. Az egyszerűség kedvéért általában röviden csak tanulási eredményeknek nevezett tervezett tanulási eredmények azt fejezik ki, hogy a hallgatóknak milyen feladatokat kell tudniuk elvégezni egy adott képzési periódus teljesítésének végére. A tanulási eredmények pontosabb meghatározását a 2.2. részben adjuk közre. A megértést célzó oktatás Eredmény Célok Az értékelés eszközei Számszerűsíthető értékelési séma Célkitűzések Felelősség Meghatározott tudásszintek Tanulást elősegítő értékelés 2.1. ábra: A tanárközpontú megközelítések a tanárt helyezik a középpontba. Az eredményalapú megközelítés a hallgatót helyezi a középpontba. 17

20 Az eredményalapú megközelítés eredetét az USA-ban az 1960-as és az 1970-es években működő behaviorista célok mozgalom által megalkotott szakmai anyagokra vezethetjük vissza. Az e fajta oktatás legismertebb képviselői közt találjuk Robert Magert, aki azt javasolta, hogy a megfigyelhető eredményekről nagyon pontos meghatározásokat tartalmazó állításokat célszerű írni. Ezeket az állításokat Mager oktatási céloknak hívta (Mager, 1975). Ezeket az oktatási célokat és a hallgatók teljesítményére vonatkozó követelményeket felhasználva, Mager megpróbálta meghatározni azt a fajta tanulást, amely az adott oktatási ciklus végén megjelenik, illetve azt, hogy ezt a tanulást hogyan lehet értékelni. Ezek az oktatási célok később pontosabban definiált tanulási eredményekké alakultak át (2.2. rész). Gosling és Moon (2001) mutatnak rá arra a tényre, hogy az oktatás eredményalapú megközelítése nemzetközi szinten egyre népszerűbb: Az eredményalapú megközelítést egyre növekvő számban vették át a kreditalapú keretrendszerek, valamint olyan minőségbiztosítással és képesítéssel foglalkozó nemzeti szervezetek is felhasználták, mint pl. az angliai QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség), illetve az Ausztráliában, Új-Zélandon és Dél-Afrikában működő, képesítésekkel foglalkozó szervezetek. (Gosling és Moon, 2001) A bolognai folyamat 2010-re történő megvalósításával minden résztvevő ország összes modulját és képzési programját az eredményalapú megközelítés, azaz tanulási eredmények segítségével fogják leírni. 18

21 2.2. A tanulási eredmények meghatározása A tanulási eredményekkel kapcsolatos szakirodalom egy részének áttekintésekor számos, egymáshoz hasonló meghatározásra bukkanhatunk: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy diák mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Jenkins és Unwin, 2001) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy hallgató mit fog tudni, illetve mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. Ezek az eredmények általában tudás, képesség vagy attitűd formájában kerülnek meghatározásra. (Jogi Könyvtárak Amerikai Egyesülete, 3. internetes cím) A tanulási eredmények egyértelmű leírást adnak arról, hogy egy diáknak mit kell tudnia, mit kell megértenie és mit kell tudni elvégeznie egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Bingham, 1999) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005) A tanulási eredmények olyan egyértelmű állítások, amelyek arról szólnak, hogy véleményünk szerint a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk, illetve mit kell tudni elvégezniük az általunk oktatott kurzusok teljesítése után. (New South Wales Egyetem, Ausztrália, 4. internetes cím) Tanulási eredmény: olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy tanulási szakasz végén. (Gosling és Moon, 2001) A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy tanulási szakasz végén. (Donnelly és Fitzmaurice, 2005) 19

22 A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, és mit kell átlátniuk egy tanulási szakasz végén, illetve hogy a tanultakról hogyan kell számot adniuk. (Moon, 2002) A tanulási eredmények azt írják le, hogy egy hallgatónak milyen tudással, készségekkel és attitűddel kell rendelkeznie egy adott képzési program elvégzése után. (Minőségfejlesztési Bizottság, Texasi Egyetem, 5. internetes cím) Az Egyesült Királyság vonatkozásában a bolognai folyamattal kapcsolatosan 2004-ben Edinburgh-ben megtartott szemináriumról szóló, Stephen Adam (Adam, 2004) által jegyzett jelentés a tanulási eredményeket a következőképpen határozta meg: A tanulási eredmény olyan írott állítás, amely azt határozza meg, hogy egy sikeres hallgató/diák esetében minek az elvégzését lehet elvárni egy adott modul, kurzus elvégzése, illetve képesítés megszerzése után. (Adam, 2004) A fentiekből láthatjuk, hogy a tanulási eredmények meghatározásai nem különböznek egymástól lényeges mértékben. A meghatározásokból nyilvánvaló, hogy: a tanulási eredmények arra irányulnak, amit a hallgató elsajátított, nem pedig pusztán arra a tartalomra, amit megtanítottak neki; a tanulási eredmények arra a tudásra irányulnak, amit a hallgató az adott tanulási tevékenység elvégzésekor fel tud mutatni. A tanulási eredmények alábbiakban leírt meghatározása (ECTS felhasználói kézikönyv, 47. o.) a jelen kézikönyv keretein belül megfelelő meghatározásnak tűnik: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. Tanulási szakasz lehet például egy előadás típusú kurzus, egy modul vagy akár egy egész képzési program is. Bár az oktatók esetében gyakori, hogy a tanulási eredményeket az egyes órák, illetve előadás típusú kurzusok vonatkozásában adják meg, a jelen kézikönyvben a hangsúlyt arra helyezzük, hogy hogyan lehet modulok vonatkozásában tanulási eredményeket kidolgozni. 20

23 2.3. Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? Egy modul vagy képzési program célját az oktatás szándékait, törekvéseit leíró általános értelmű állítás foglalja össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egységben mit szándékozik lefedni. A célokat általában az oktató szemszögéből írják, azért hogy ily módon meghatározhassák az adott modul általános oktatási tartalmát és irányultságát. Például egy modul célja lehet az, hogy az atomszerkezet alapelveit megismertessük a hallgatókkal vagy hogy általános jellegű bevezetőt adjunk Írország XX. századi történelméről. Egy modul vagy képzési program célkitűzéseit az oktatás szándékait, törekvéseit leíró specifikus állítások foglalják össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egység megtanításával az adott lehetséges szakterületek közül válogatva milyen specifikus tudást kíván átadni. Például egy modul egyik célkitűzése lehet az, hogy a hallgatók megértsék a különféle magatartások és életstílusok helyi, illetve globális környezetre gyakorolt hatását és befolyását. Ebből kifolyólag egy modul célja valójában egy tágan értelmezett oktatási szándékot jelent, míg a célkitűzés pontosabb információval szolgál azzal kapcsolatban, hogy az adott modul megtanítása révén mit kívánunk elérni. A célkitűzések használatánakegyik problémája az, hogy a leírásokban időnként az oktatási törekvések fogalmai szerint, időnként pedig a tanulási elvárások fogalmai szerint jelennek meg: azaz a szakirodalomban sincs egyetértés arról, hogy a célkitűzések a tanárközpontú vagy a diákközpontú megközelítéshez tartoznak-e. A szakirodalomban kialakult helyzetről Moon (2002) nagyon jó összefoglalót ad: Alapvetően a célkitűzés terminus tulajdonképpen csak bonyolítja a helyzetet, mivel a célkitűzéseket az oktatás szándékai és az elvárt tanulástartalom szempontjából is megfogalmazzák. Ez azt jelenti, hogy egyes leírások a modul oktatásáról szólnak, míg mások a modul megtanulásáról. A célkitűzések jellege kapcsán felmerülő egyetértés ilyetén hiánya tulajdonképpen csak bonyolultabbá teszi a helyzetet, és a modulok, illetve a képzési programok leírása kapcsán ezzel indokolható a célkitűzés terminus használatának elvetése is. (Moon J., 2002) A legtöbb oktató, aki már részt vett modulok, illetve képzési programok célkitűzéseinek kidolgozásában, bizonyára találkozott már a fenti problémával. A tanulási eredmények használatának egyik nagy előnye, hogy ezek olyan nyilvánvaló állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy a hallgatónak mit kell teljesítenie, valamint hogy a hallgató hogyan ad számot az általa megszerzett tudás meglétéről. Éppen ezért a tanulási eredmények pontosabbak, egyszerűbben megfogalmazhatók és sokkal világosabbak, mint a célkitűzések. Egy bizonyos szempontból a tanulási eredményeket egyfajta közös valutaként lehet kezelni, hiszen ezek a követelmények abban segítenek, hogy a modulok és képzési programok mind nemzeti, mind pedig nemzetközi szinten átláthatóbbak legyenek. A tanulási eredmények számos előnyét részletesen az 5. fejezetben taglaljuk. 21

24 2.4. A tanulási eredmények és a kompetenciák A szakirodalomban egyes helyeken a kompetencia szakkifejezést a tanulási eredményekkel összefüggésben használják. A kompetencia fogalmára nehéz pontos meghatározást adni. Adam (2004) véleménye szerint néhányan szűkebben értelmezik ezt a szakkifejezést, és a kompetenciát kizárólag a képzés során megszerzett készségekkel hozzák összefüggésbe. A Tuning Educational Structures in Europe (Az európai oktatási szerkezetek összehangolása) c. projektet 2000-ben kezdeményezték (6. internetes cím). Ebben a projektben a kompetencia fogalmát arra használják, hogy a tudásra és annak alkalmazására, a készségekre, a felelősségi körökre és az attitűdökre vonatkozó összetett tulajdonságokat írjanak le vele, és azt is megkísérlik, hogy a kompetencia felhasználásával leírják, mennyire képes az adott személy élni ezekkel a tulajdonságokkal. A Tuning projekt első két szakasza olyan szakterületekre terjedt ki, mint például az üzleti tanulmányok, a kémia, a pedagógiatudomány, a földtan (geológia), a történelem, a matematika, a fizika, az európai tanulmányok és az ápolástan. A kompetencia meghatározásában fellelhető zavar az ECTS felhasználói kézikönyvben (2005) is tetten érhető, amely a kompetenciát a következőképpen írja le: a tulajdonságok, képességek és attitűdök dinamikus együttese. Az oktatási programok célja ezen kompetenciák elsajátíttatása. A kompetenciák különféle tanegységekben jelennek meg, és különböző szakaszokban értékelik őket. A kompetenciákat az adott szakterületrehez kacsolódó speciális kompetenciákra, illetve minden felsőfokú képzés esetében előforduló általános kompetenciákra lehet bontani. Mivel a szakirodalomban nincs egyetértés a kompetencia fogalmával kapcsolatban, a tanulási eredményeket ma már gyakrabban használják, mint a kompetencia fogalmát, amikor azt írják le, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy adott modul, illetve képzési program elvégzése után. 22

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések Minoség Elismerés Mobilitás Oktatás /képzés Standardok Foglalkoztathatóság Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések A VSPORT+ projekt A VSPORT+ projekt fő célja, hogy a főbb szereplők

Részletesebben

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN EURÓPAI PARLAMENT BELSŐ POLITIKÁK FŐIGAZGATÓSÁGA B. TEMATIKUS OSZTÁLY: STRUKTURÁLIS ÉS KOHÉZIÓS POLITIKÁK KULTÚRA ÉS OKTATÁS TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

Részletesebben

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés FÉLÚTON... SZAKMAI KONFERENCIA Szeged, 2014. december 16. A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés Dina Miletta SZTE JGYPK egyetemi tanársegéd KÖVI oktató, tréner

Részletesebben

Európai Képesítési Keretrendszer. magyar képesítési keretrendszer

Európai Képesítési Keretrendszer. magyar képesítési keretrendszer Európai Képesítési Keretrendszer magyar képesítési keretrendszer Szakmai lektor: Palencsárné Kasza Marianna A megrendelő részéről lektorálta: Szlamka Erzsébet Észrevételeiket, visszajelzéseiket hálásan

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE Derényi András tudományos munkatárs (OFI) TÁMOP-4.1.3 projekt szakmai vezető (OH) SZERKEZET Mi az MKKR és

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag. Tartalomjegyzék

A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag. Tartalomjegyzék Készült a Tartalomfejlesztési és. a Híd csoport anyagai alapján. A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag Tartalomjegyzék 1. A program szükségessége és jogi háttere 2. Célcsoportok 2. 1.

Részletesebben

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI RENDSZER SZEKCIÓ AZ OKTATÁSI HIVATAL PROJEKTIGAZGATÓSÁG SZEKCIÓJA 2015.

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze Előzmények a Római Szerződésben az oktatásügy kizárólagos nemzeti hatáskörbe tartozó ágazat ennek ellenére a 90-es években elsősorban

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a tanulóközpontú pedagógusi, oktatói gondolkodás és gyakorlat kapcsolata. Farkas Éva Einhorn Ágnes

MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a tanulóközpontú pedagógusi, oktatói gondolkodás és gyakorlat kapcsolata. Farkas Éva Einhorn Ágnes A MAGYAR KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZER BEVEZETÉSE SZAKMAI KONZULTÁCIÓVAL EGYBEKÖTÖTT KONFERENCIA OKTATÁSI HIVATAL - TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY Budapest, 2015. május 6. MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

Az LLL kifejezetten és kizárólag ökonómiai célú, tudáspiaci irányú tanulásról szól, túlmutat a szaktudáson, mivel összetett, soktényezős ismeret- és

Az LLL kifejezetten és kizárólag ökonómiai célú, tudáspiaci irányú tanulásról szól, túlmutat a szaktudáson, mivel összetett, soktényezős ismeret- és Dr. Kaposi József Az LLL kifejezetten és kizárólag ökonómiai célú, tudáspiaci irányú tanulásról szól, túlmutat a szaktudáson, mivel összetett, soktényezős ismeret- és képességrendszert, az általános műveltség

Részletesebben

RIVER projekt. A projekt bemutatása

RIVER projekt. A projekt bemutatása RIVER projekt A projekt bemutatása Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. (Hivatkozási szám: 517741-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP) A kiadvány a szerző nézeteit tükrözi,

Részletesebben

ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek

ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek BUSINESS ASSURANCE ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek XXII. Nemzeti Minőségügyi Konferencia jzr SAFER, SMARTER, GREENER DNV GL A jövőre összpontosít A holnap sikeres vállalkozásai

Részletesebben

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV 1. Neme 2. Születési éve 3. Lakhelye 1 4. Melyik évben végzett? 5. Melyik szakon végzett? 2 6. Milyen tagozaton végzett? 7. Idegen nyelv ismerete

Részletesebben

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba.

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Közoktatási Főosztály Oktatási és Kulturális Minisztérium 1. Az iskolai nevelés-oktatás

Részletesebben

A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE

A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE III. Felsőoktatási Kreditfórum Dunaújváros 2004 jún. 3-4. Dr. Kadocsa László főiskolai tanár MODUL, MODULRENDSZER - Harvard Egyetem

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

EUROPASS PORTFOLIÓ. Mobilitás az Európai Unióban. Kerekes Gábor Nemzeti Europass Központ igazgató

EUROPASS PORTFOLIÓ. Mobilitás az Európai Unióban. Kerekes Gábor Nemzeti Europass Központ igazgató EUROPASS PORTFOLIÓ Mobilitás az Európai Unióban Kerekes Gábor Nemzeti Europass Központ igazgató Munkavállalói mobilitás Cél: 2010-re az EU a világ legversenyképesebb régiója Eszköz: növelni kell a tanulmányi

Részletesebben

Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak tájékoztatója

Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak tájékoztatója Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak tájékoztatója A képzés célja: A Külügyi szaktanácsadó szakirányú továbbképzés célja a kortárs diplomácia és nemzetközi kapcsolatok működésének magasabb

Részletesebben

Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására

Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására Az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) az EU tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére

Részletesebben

Kérje meg a pályázókat, hogy az Europass önéletrajzot használják, így Ön világos képet kaphat készségeikrõl és szakértelmükrõl!

Kérje meg a pályázókat, hogy az Europass önéletrajzot használják, így Ön világos képet kaphat készségeikrõl és szakértelmükrõl! Europass Önéletrajz Az Europass önéletrajz (CV) a hagyományos önéletrajzi formátumot követõ dokumentum, amellyel a felhasználók részletesebben, világosan és egyértelmûen bemutathatják képzettségeiket és

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a

A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a szemszögéből Rudas Imre 2009.06.15. 1 Az MRK általános állásfoglalása a Bologna-folyamat bevezetéséről 2009.06.15. 2 Megállapítások 2009.06.15.

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

TANÍTÓKÉPZÉS NÉMET NEMZETISÉGI SZAKIRÁNY GYAKORLATI KÉPZÉS. Nappali tagozat

TANÍTÓKÉPZÉS NÉMET NEMZETISÉGI SZAKIRÁNY GYAKORLATI KÉPZÉS. Nappali tagozat TANÍTÓKÉPZÉS NÉMET NEMZETISÉGI SZAKIRÁNY GYAKORLATI KÉPZÉS I. Felépítés II. Táblázat III. Gyakorlati képzés feladatai IV. Gyakorlati képzés formái I. Felépítés Nappali tagozat A német nemzetiségi szakirány

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

2 Strukturális reformok a felsőoktatásban A ciklusos képzési rendszer bevezetése

2 Strukturális reformok a felsőoktatásban A ciklusos képzési rendszer bevezetése 2 Strukturális reformok a felsőoktatásban A ciklusos képzési rendszer bevezetése 2.1 A Bologna rendszerű képzés A Bologna-folyamat célja az európai felsőoktatás harmonizációja mely által a magyar felsőoktatás

Részletesebben

1. táblázat: Bébiszitter tanulási eredmény mátrix I-CARE projekt

1. táblázat: Bébiszitter tanulási eredmény mátrix I-CARE projekt Az alábbiakban az I-CARE projekt keretében fejlesztett bébiszitter szakképesítés kompetencia mátrixát elemezzük (1. táblázat). A bébiszitter szakképesítéshez két tanulási egységet alakítottak ki: A környezeti

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY KAPCSOLATA

KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY KAPCSOLATA Tudomány az iskola, tudományos a tanítás ott, de csakis ott, ahol tudósok tanítanak. Hozzátehetem, hogy tudósnak nem a sokat tudót, hanem a tudomány kutatóját nevezem.. Eötvös Loránd KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY

Részletesebben

Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények. Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17.

Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények. Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17. Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17. Célok Mobilitás, versenyképesség LLL elősegítése A képzések és a munkaerőpiac nagyobb összhangja

Részletesebben

IV. A munkaköri leírás és elemzése

IV. A munkaköri leírás és elemzése BBTE, Politika-, Közigazgatás- és Kommunikációtudományi kar, Szatmárnémeti egyetemi kirendeltség IV. A munkaköri leírás és elemzése Emberi Erőforrás Menedzsment 2012 Október 20 Gál Márk PhD Közigazgatási

Részletesebben

Felsőoktatási intézmények stratégiai tervezésének és megvalósításának intézményi környezete, a szervezeti kultúrák sajátosságai

Felsőoktatási intézmények stratégiai tervezésének és megvalósításának intézményi környezete, a szervezeti kultúrák sajátosságai Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 Felsőoktatási intézmények stratégiai tervezésének és megvalósításának intézményi környezete, a szervezeti kultúrák sajátosságai Dr. Vilmányi

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

Erasmus. Külföldi ösztöndíj-lehetőség hallgatóknak és oktatóknak. Sopron, 2008. május 26. Az Erasmus páratlan program

Erasmus. Külföldi ösztöndíj-lehetőség hallgatóknak és oktatóknak. Sopron, 2008. május 26. Az Erasmus páratlan program Erasmus Külföldi ösztöndíj-lehetőség hallgatóknak és oktatóknak Sopron, 2008. május 26. Tempus Közalapítvány Az Erasmus páratlan program 1987 - Erasmus 3244 hallgató 1997 - Magyarország csatlakozik 856

Részletesebben

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani?

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Dr. Létray Zoltán Egyetemi docens EIK igazgató Széchenyi István Egyetem Az előadás tartalma: E-learning rendszer bevezetése a Széchenyi István

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei 2016. 06. 20. Autizmus-specifikus nevelés és oktatás támogatása V. AUTMENTOR 2015 Együttműködés Mi az, ami képessé tesz bennünket, hogy elérjünk

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban Ország: Vállalat: SPANYOLORSZÁG FONDO FORMACIÓN EUSKADI Képesítés: Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban EQF szint:

Részletesebben

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram

Részletesebben

DOKTORI DISSZERTÁCIÓ A PEDAGÓGIAI TERVEZÉSRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN

DOKTORI DISSZERTÁCIÓ A PEDAGÓGIAI TERVEZÉSRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN 1 DOKTORI DISSZERTÁCIÓ KOTSCHY BEÁTA A PEDAGÓGIAI TERVEZÉSRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN BME Budapest, 2000. 1 2 Tartalomjegyzék oldalszám A disszertáció témája, a témaválasztás indoklása 3 A kutatás

Részletesebben

PTE PMMIK, SzKK Smart City Technologies, BimSolutions.hu 1

PTE PMMIK, SzKK Smart City Technologies, BimSolutions.hu 1 BEMUTATKOZÁS Diploma (2009) Építészirodai munka, tervezési gyakorlat VICO vcs, (vce), pl, trainer (2010) PhD tanulmányok + oktatás Kutatócsoport + saját projektek (2014) BimSolutions.hu 1 BIM FELHASZNÁLÁSI

Részletesebben

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Kar. Szakokleveles magánnyomozó szakirányú továbbképzési szak TANTERV

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Kar. Szakokleveles magánnyomozó szakirányú továbbképzési szak TANTERV Nemzeti Közszolgálati Egyetem Rendészettudományi Kar Szakokleveles magánnyomozó szakirányú továbbképzési szak TANTERV Szakfelelős: Dr. Christián László - 2015 - I. A Szakokleveles magánnyomozó szakirányú

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15.

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Mellearn Szekció Korszerű felsőoktatás? Hiányok és jó gyakorlatok a felsőoktatásban Kraiciné Szokoly Mária A felsőoktatásban dolgozók

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar TELEPÜLÉS- ÉS TERÜLETFEJLESZTÉSI MENEDZSMENT szakirányú továbbképzési szak A 21. században a település- és területfejlesztés fontossága várhatóan tovább növekszik.

Részletesebben

Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai

Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században Az előadás áttekintése

Részletesebben

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz TARTALOMFEJLESZTŐK FELADATAI Koczor Margit Budapest, 2013. 09.

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Pedagógusok szakmai fejlődése az európai gondolkodásban

Pedagógusok szakmai fejlődése az európai gondolkodásban Pedagógusok szakmai fejlődése az európai gondolkodásban Stéger Csilla Oktatási Hivatal Konferencia a pedagógusképzés megújításáért Szombathely 2011. 03. 08. Oktatás és képzés 2010 munkaprogram klaszter

Részletesebben

Mechatronika oktatásával kapcsolatban felmerülő kérdések

Mechatronika oktatásával kapcsolatban felmerülő kérdések Mechatronika oktatásával kapcsolatban felmerülő kérdések Az emberi tudásnak megvannak a határai, de nem tudjuk, hol (Konrad Lorenz) Célom ezzel a tanulmánnyal a mechatronika, mint interdiszciplináris tudomány

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

KÉPZÉSI PROGRAM. 1. A képzési program «B» képzési kör SEE-REUSE

KÉPZÉSI PROGRAM. 1. A képzési program «B» képzési kör SEE-REUSE KÉPZÉSI PROGRAM 1. A képzési program «B» képzési kör 1.1. Megnevezése Megújuló energetikai asszisztens 1.2. Szakmai, vagy nyelvi programkövetelmény azonosítója 1.3. Engedély megszerzését követően a nyilvántartásba-vételi

Részletesebben

NEMZETKÖZI FELSŐOKTATÁSI MARKETING ISMERETEK KÉPZÉS ÉS FELSŐOKTATÁS NEMZETKÖZI FEJLESZTÉSÉÉRT DÍJ PÁLYÁZATAINAK SZAKMAI BÍRÁLATA ÖSSZEFOGLALÓ

NEMZETKÖZI FELSŐOKTATÁSI MARKETING ISMERETEK KÉPZÉS ÉS FELSŐOKTATÁS NEMZETKÖZI FEJLESZTÉSÉÉRT DÍJ PÁLYÁZATAINAK SZAKMAI BÍRÁLATA ÖSSZEFOGLALÓ NEMZETKÖZI FELSŐOKTATÁSI MARKETING ISMERETEK KÉPZÉS ÉS FELSŐOKTATÁS NEMZETKÖZI FEJLESZTÉSÉÉRT DÍJ PÁLYÁZATAINAK SZAKMAI BÍRÁLATA ÖSSZEFOGLALÓ Fojtik János - Kuráth Gabriella Felsőoktatás nemzetköziesítése

Részletesebben

I./1. fejezet: Orvosi alapkompetenciák

I./1. fejezet: Orvosi alapkompetenciák I./1. fejezet: Orvosi alapkompetenciák A fejezet célja, hogy világossá váljon a diákok számára, hogy az egyes orvosi kompetenciák milyen kapcsolatban állnak a pszichoterápiás beavatkozásokkal. Kompetencia

Részletesebben

Szakdolgozati szeminárium

Szakdolgozati szeminárium Szakdolgozati szeminárium Borbély Tibor Bors munkaügyi kutató 2007. 06. 09. szakdolgozati szeminárium 1 Szakdolgozat készítése- a cél 30-tól (felsőfokú szakképzés) kb. 300 oldalig (M, PhD) terjed géppel

Részletesebben

EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL

EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL Kérdőív specifikus szektorok részére Az európai EMCOSU (Együttműködés elősegítése a magánszféra szereplői és a felsőoktatási intézmények között) projektet a

Részletesebben

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat két fő tartalmi részből áll: (a) általános jellegű, csoportos és

Részletesebben

Kamatos kamat II. Írta: dr. Majoros Mária

Kamatos kamat II. Írta: dr. Majoros Mária Oktassunk vagy buktassunk Majoros Mária 28. április Írta: dr. Majoros Mária A számítógépek tömeges elterjedése és az internet megváltoztatták az ismeretszerzés formáit. Az iskolai oktatás mindig rendelkezett

Részletesebben

WP 2 Előkészítő elemzések és kutatás a projektben részt vevő országok az Európai örökség tolmácsolás oktatásának területén fellelhető szakmákról

WP 2 Előkészítő elemzések és kutatás a projektben részt vevő országok az Európai örökség tolmácsolás oktatásának területén fellelhető szakmákról EU Lifelong Learning Program 2007-2013 (2012/C 232/04) Leonardo da Vinci Alprogram. Pályázati felhívás 2013 EAC/S07/12 "Innováció transzfer" Projekt száma: 2013-1-ES1-LEO05-66707 EURÓPAI ÖRÖKSÉG TOLMÁCSOLÁS

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció

Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció Hol történik? Ki végzi? Mennyi idıt vesz igénybe? Meddig tart???? Biztos, hogy szükséges, hogy kell? Miért szükséges? Egyéni fejlesztés A gyermekek, tanulók

Részletesebben

Interkulturális kommunikáció kurzus

Interkulturális kommunikáció kurzus Interkulturális kommunikáció kurzus Dr. Malota Erzsébet A magyar felsőoktatás nemzetköziesítése konferencia, 2015. január. 14. TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY - CAMPUS HUNGARY TÁMOP 4.2.4B/1-11/1 PROJEKT Az interkulturális

Részletesebben

A munkahelyi biztonság és egészségvédelem mindenkit érint. Jó Önnek. Jó a vállalkozásoknak.

A munkahelyi biztonság és egészségvédelem mindenkit érint. Jó Önnek. Jó a vállalkozásoknak. Egészséges munkahelyek Kezeljük a stresszt! A munkahelyi stressz és a pszichoszociális kockázatok kezelése Balogh Katalin EU-OSHA Nemzeti Fókuszpont Stressz-M Kutatási tájékoztató Budapest BME Q 2015.

Részletesebben

A kompetenciamérés szezonja van: Ki mint vet, úgy arat?

A kompetenciamérés szezonja van: Ki mint vet, úgy arat? szezonja van: Ki mint vet, úgy arat? Írta: dr. Majoros Mária Ezt a cikket gondolatébresztőnek szánom. Semmit sem szeretnék állítani, hiszen a magyar közoktatás jelenlegi helyzete nagyon összetett és a

Részletesebben

DESZTINÁCIÓ MENEDZSMENT SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS

DESZTINÁCIÓ MENEDZSMENT SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS DESZTINÁCIÓ MENEDZSMENT SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS Edutus Főiskola 2015 A képzés során a hallgatók megismerkednek a településmenedzsment komplex szemléletmódjával, így képessé válnak a stratégiai tervezésre,

Részletesebben

EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL

EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL EGYÜTTMŰKÖDÉS A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKKEL KÉRDŐÍV Az európai EMCOSU (Együttműködés elősegítése a magánszféra szereplői és a felsőoktatási intézmények között) projektet a Ljubljana Egyetem koordinálja.

Részletesebben

Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató

Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató Hitelintézeti Szemle Lektori útmutató Tisztelt Lektor Úr/Asszony! Egy tudományos dolgozat bírálatára szóló felkérés a lektor tudományos munkásságának elismerése. Egy folyóirat szakmai reputációja jelentős

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ Ország: Portugália Vállalat: Inovafor Képesítés Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban

Részletesebben

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról statisztikai jártasság és oktatás problémák és kihívások Dr. Kovács Péter Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar pepe@eco.u-szeged.hu Tartalom

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Tartalmi összefoglaló

Tartalmi összefoglaló 1 Tartalmi összefoglaló A jelen Egyezmény célja országaink kultúrájának kölcsönös megismertetése, a tudományos és kulturális intézmények, valamint kutatóintézetek közötti közvetlen kapcsolatok elősegítése,

Részletesebben

AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA. Brüsszel, 2008. november 18. (OR. en) 11263/4/08 REV 4 ADD 1. Intézményközi referenciaszám: 2007/0163 (COD)

AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA. Brüsszel, 2008. november 18. (OR. en) 11263/4/08 REV 4 ADD 1. Intézményközi referenciaszám: 2007/0163 (COD) AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA Brüsszel, 2008. november 18. (OR. en) Intézményközi referenciaszám: 2007/0163 (COD) 11263/4/08 REV 4 ADD 1 EDUC 173 MED 39 SOC 385 PECOS 16 CODEC 895 A TANÁCS INDOKOLÁSA Tárgy:

Részletesebben

Minőségfejlesztési kézikönyv

Minőségfejlesztési kézikönyv Minőségfejlesztési kézikönyv Kézikönyv a felsőoktatási intézmények minőségfejlesztési feladataihoz Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 A felsőoktatás minőségfejlesztési helyzete

Részletesebben

5,52 MILLIÁRD FORINTOS KERETÖSSZEG KOMPLEX VÁLLALATI TECHNOLÓGIA-FEJLESZTÉSRE A KÖZÉP-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓBAN

5,52 MILLIÁRD FORINTOS KERETÖSSZEG KOMPLEX VÁLLALATI TECHNOLÓGIA-FEJLESZTÉSRE A KÖZÉP-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓBAN 5,52 MILLIÁRD FORINTOS KERETÖSSZEG KOMPLEX VÁLLALATI TECHNOLÓGIA-FEJLESZTÉSRE A KÖZÉP-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓBAN A Nemzeti Fejlesztési Ügynökség 2013. október 31-én megjelentette a Közép-Magyarországi Operatív

Részletesebben

Minőségügyi rendszerek szakmérnök szakirányú továbbképzés

Minőségügyi rendszerek szakmérnök szakirányú továbbképzés Minőségügyi rendszerek szakmérnök szakirányú továbbképzés (Szakirányú továbbképzési (szakmérnöki) szak) Munkarend: Levelező Finanszírozási forma: Költségtérítéses Költségtérítés (összesen): 375 000 Ft

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A pedagógusok szakmai munkájának támogatása Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12 projekt Főbb témák, csomópontok Milyen fejlesztések történnek a TÁMOP 3.1.5

Részletesebben

SSC specialista szakirányú továbbképzés

SSC specialista szakirányú továbbképzés SSC specialista szakirányú továbbképzés (Shared Service Center - SSC) Edutus Főiskola 2016 Az SSC (Shared Service Center/szolgáltató központ) szektor jelenleg a leggyorsabban fejlődő iparág Magyarországon.

Részletesebben

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén Diagnosztikus mérések fejlesztése (TÁMOP 3.1.9/08/01) Oktatáselméleti

Részletesebben

Hallgatói elégedettségi felmérés

Hallgatói elégedettségi felmérés Hallgatói elégedettségi felmérés 2012/2013. tanév 1. és 2. félév Kérdések k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 k12 k13 k14 Az oktató mennyire felkészült az órákra? Mennyire érthető az oktató által átadott ismeret?

Részletesebben

SZÁMALK SZAKKÖZÉPISKOLA

SZÁMALK SZAKKÖZÉPISKOLA KÉPZÉS MEGNEVEZÉSE: Felhasználóbarát digitális szolgáltatások fejlesztése (Használhatósági szakértő/usability expert alapok fakultáció) Készítette: dr. Mlinarics József ügyvezető elnök Magyar Tartalomipari

Részletesebben

SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK. Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés

SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK. Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés 2014/2015. tanév NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási

Részletesebben

ARANY JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISOLA ÉS KOLLÉGIUM

ARANY JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISOLA ÉS KOLLÉGIUM ARANY JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISOLA ÉS KOLLÉGIUM AZ ENYHÉN ÉRTELMI FOGYATÉKOS TANULÓK NEVELŐ-OKTATÓ MUNKÁJÁT ELLÁTÓ SPECIÁLIS SZAKISKOLA KÖTELEZŐ 9/E ELŐKÉSZÍTŐ ÉVFOLYAMÁNAK HELYI TANTERVE Célok és

Részletesebben

E L Ő T E R J E S Z T É S

E L Ő T E R J E S Z T É S BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Előterjesztő neve és beosztása: Szervezeti egység: Dr. Varga István dékán Közlekedésmérnöki és Járműmérnöki Kar E L Ő T E R J E S Z T É S A Szenátus 2013.

Részletesebben

Berlitz 1. szint KER szint A 1

Berlitz 1. szint KER szint A 1 Társalgási Berlitz 1. szint KER szint A 1 A tanuló képes általános kifejezéseket és egész egyszerű mondatokat használni és megérteni. Képes személyes adatokra vonatkozó kérdések megfogalmazására illetve

Részletesebben

A Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium felvételi tájékoztatója

A Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium felvételi tájékoztatója A Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium felvételi tájékoztatója Az iskola neve: Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium Az iskola OM-azonosítója: 028300

Részletesebben

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó A képzési idő: 2 félév A képző: Kodolányi János Főiskola A szakirányú továbbképzési szakon végzettek ismerik: - a pedagógiai értékelés hazai és

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

Varjú Potrebić Tatjana Szabadka, 2013. június 6.

Varjú Potrebić Tatjana Szabadka, 2013. június 6. Varjú Potrebić Tatjana Szabadka, 2013. június 6. A tanári kompetenciák Egyéni képességek (ismeretek, készségek, jártasság és attitűd) a tanár szerepe kulcsfontosságú közvetlenül befolyásolja a tanuló tanulását

Részletesebben

Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés. Vezető János

Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés. Vezető János Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés április 18, 2011 Végezte Innermetrix Hungary Copyright Innermetrix, Inc. 2008 1 IMX Szervezeti Egészség Felmérés Üdvözöljük az Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérésén!

Részletesebben

EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA. miért az. toborzás könnyen és átláthatóan az europass dokumentumokkal. europass. ÖnéletraJz?

EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA. miért az. toborzás könnyen és átláthatóan az europass dokumentumokkal. europass. ÖnéletraJz? EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA europass ÖnéletraJz? toborzás könnyen és átláthatóan az europass dokumentumokkal munkált ató knak miért az miért kérje az europass ÖnéletraJzot? Jobb minőségű önéletrajzok

Részletesebben

Alapvető Készségek. Kommunikáció

Alapvető Készségek. Kommunikáció Alapvető Készségek és Kommunikáció a Takarítási Szektorban Gyakorlati Összefoglalás Irányvonalak és Oktatási Anyagok A MUNKÁHOZ SZÜKSÉGES ALAPVETŐ KÉSZSÉGEK Az utóbbi években, Európa országainak többségében,

Részletesebben