Módszertan Tanulásmódszertan c. tárgyból Kooperatív technikák kompetencia alapú módszer felhasználásával

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Módszertan Tanulásmódszertan c. tárgyból Kooperatív technikák kompetencia alapú módszer felhasználásával"

Átírás

1 Módszertan Tanulásmódszertan c. tárgyból Kooperatív technikák kompetencia alapú módszer felhasználásával Készült: A Gyır-Sopron-Moson megyei Pedagógiai Intézettel együttmőködve A TÁMOP /1/B Összeállította: Dr. Simon Katalin

2 Tartalomjegyzék Bevezetés. 3. Kurzusinformációk. 4. Alkalmazott szimbólumok A tanulás és az ezt befolyásoló területek sajátosságai a szakirodalom tükrében A tanulás fogalmának értelmezése. Tanuláselméletek. A tanulás fajtái A házi feladat sajátosságai A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık A tanulás makrostratégiái Tanulási szokások PQRST-módszer A tanulás mezostratégiái Külsı feltételek Belsı feltételek Tanulási motiváció Teljesítménymotiváció Tanulási stratégia A tanulás mikrostratégiái Egyéni tanulástörténet Attribúció Tanulási problémák. 20. Felhasznált irodalom Kurzusleírás LECKE: Bemutatkozás, ismerkedés. A kurzus célja, követelményei LECKE: A tanulás fogalmának értelmezése. Tanuláselméletek. A különbözı tanulásfajták megjelenése az iskolai gyakorlatban LECKE: A házi feladat sajátosságai LECKE: A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık LECKE: A tanulási technikák makrostratégiái. Tanulási szokások, tanuláshoz való viszony felmérése LECKE: PQRST-módszer LECKE: A tanulási technikák mezostratégiái I. A tanulási stílus mérésének lehetıségei: érzékleti modalitás, társas környezet egyéni reagálási mód A tanulási technikák mezostratégiái II. A tanulási stílus mérésének lehetıségei: motivációs stílus LECKE: A tanulási technikák mezostratégiái III. Teljesítménymotiváció. Eljárás a sikerkeresés, kudarckerülés mértékének megítéléséhez LECKE: A tanulási technikák mezostratégiái IV. A tanulási stílus mérésének lehetıségei: tanulási stratégia LECKE: A tanulási technikák mikrostratégiái. Elemi tanulási lépések LECKE: Egyéni tanulástörténet. Kérdıíves eljárás a szorongás és a vizsgaszorongás mérésére LECKE: Attribúció. A teljesítményviselkedés észlelt okainak mérési lehetısége LECKE: Tanulási nehézségek. Alulteljesítı és lassú tanuló. Tanulási zavarok: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia LECKE: A kurzus értékelése, zárása

3 BEVEZETÉS Ma már nem csupán életünk egy meghatározott szakaszában, hanem szinte egész életünkön át tanulunk, egy közép-, vagy felsıfokú végzettség megszerzését jelentı záróvizsga ugyanis nem jelenti, nem is jelentheti tanulmányaink lezárulását. Társadalmi követelmény az élethosszig tartó tanulás. Az iskola fundamentális feladata napjainkban éppen ezért a tanulásra való megtanítás; ezen belül az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; az értı olvasás fejlesztése; az emlékezet erısítése, célszerő rögzítési módszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra mővelése; az önmővelés igényének és szokásainak kibontakoztatása (NAT, p.). A megfelelı erısségő motiváció a tanulás egyik alapfeltétele. Az egyes motívumok a tanulási tevékenység elindításán túl -energetikai alapként- annak fenntartásában és irányításában is jelentıs szerepet játszanak (Lazar, A., p.), ezért a tanulás közben alkalmazott technikák összefüggésben kell, hogy legyenek velük. Az egyén késztetése csak akkor marad megfelelı erısségő, ha az információgyőjtés, az információfeldolgozás és a feladatmegoldás során olyan módszereket alkalmaz, amelyek személyiségjellemzıivel összhangban vannak, s ezáltal növelik a siker valószínőségét. Aki nincs tisztában saját tanulási technikájával és nem képes azt hatékonyan alkalmazni, az kevésbé lesz eredményes, s emiatt gyengülhet a motivációja is. A fentiek miatt indokolt a tanárjelöltek számára egy olyan kurzus, amelynek keretében felkészülhetnek a különbözı adottságokkal, képességekkel és elızetes tudással rendelkezı tanulók életkorának megfelelı tanulási módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. S mind emellett természetesen saját tanulási technikákat is képesek hatékonyabbá tenni. Mindezekhez kíván sok sikert a tananyag összeállítója! 3

4 KURZUSINFORMÁCIÓK Alapinformációk: A Tanulásmódszertan tantárgy a tanári mesterképzés Pedagógiai és pszichológiai moduljának része. Elıfeltétel nélkül bárki felveheti, de a tárgy a korábbi tanulmányokból épít általános-, személyiség- és fejlıdéslélektani ismeretekre. A tantárgy alapelvei és céljai: Megismertetni a hallgatókat a tanulás különbözı formáival, a tanulói teljesítményekre ható tényezıkkel. Képessé tenni a leendı pedagógusokat a különbözı adottságokkal, képességekkel és elızetes tudással rendelkezı tanulók életkorának megfelelı tanulási módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. Fejlesztendı kompetenciaterületek: A leendı tanár szakmai felkészültsége birtokában, hivatásának gyakorlása során alkalmas: az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: a tanulási szokások és készségek -, az alapvetı gondolkodási mőveletek -, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére. Óraszám: Hetente 2 óra, féléves szinten 30 óra szeminárium. Kreditszám: 2 Követelmények, a tanegység teljesítésének feltételei: A stúdium gyakorlati jeggyel zárul. A gyakorlati jegy megszerzésének feltétele: szemináriumi dolgozat készítése: öt, tetszıleges kiválasztott, közoktatásban tanuló diák egy iskolai tantárgy tanulása során kialakult szokásainak, stílusának és stratégiájának a feltárása témakörben (leírását lásd az 1. leckénél). 4

5 Alkalmazott szimbólumok: Lecke Címszavak Célok Igényelt idı Felhasznált irodalom: Nyomtatott dokumentum Elektronikus szöveg Forrás Elméleti ismeret Eszközök, segédanyagok Egyéni feladat Kooperatív feladat Otthoni feladat 5

6 Elméleti ismeret 1. A TANULÁS ÉS AZ EZT BEFOLYÁSOLÓ TERÜLETEK SAJÁTOSSÁGAI A SZAKIRODALOM TÜKRÉBEN Ahhoz, hogy a tanulás módszertanával foglalkozni tudjunk, elıször magával a tanulással kell tisztában lennünk. Ehhez röviden áttekintjük a tanulás különbözı értelmezéseit, a tanulás mibenlétét magyarázó elméleteket, valamint a tanulás sokféle változatát A TANULÁS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE. TANULÁSELMÉLETEK. A TANULÁS FAJTÁI. Az ember egész életén át játszik, tanul, dolgozik, sportol, állandóan tevékenykedik valamilyen környezetben. Az ıt körülvevı személyek közrejátszanak céljai kiválasztásában és elérésében. Tartós tevékenységre azonban csak az ösztönzi, aminek számára értéke, személyes jelentısége van (Kozéki B., p.). Az alapvetı tevékenységformák közé tartozik a tanulás, melynek tudományos meghatározása a hétköznapi fogalommagyarázatból jött létre. A tanulást kezdetben az iskolai -verbális- tanulással, a tananyagok elsajátításával azonosították, melyben az ismétlésnek, gyakorlásnak tulajdonítottak döntı szerepet. E mellett bizonyos jártasságok és készségek kialakulását, képességek kifejlıdését is e fogalomkörbe sorolták. Késıbb ezt a meghatározást kibıvítették a mozgástanulással és a szociális tanulással, s fokozatosan minden érintett tudományterület sajátos tanulásfogalmat alakított ki a maga számára. (Barkóczi I. - Putnoky J., p., p.) Napjainkban a pedagógia, amennyiben az egyén tanulásával foglalkozik, a pszichológia értelmezését használja (Nahalka I., p.). Eszerint a tanulás tapasztalat útján létrejövı viszonylag állandó viselkedésváltozás, melynek lényege az ismeretelsajátítás mellett az önálló gondolkodásra épülı, öntevékenyen folytatott feladat- és problémamegoldás (Atkinson és mtsai, p.). Pedagógiai szempontból a tanulás nem csupán a társadalmilag releváns mővelıdési tartalmak elsajátításából áll, hanem magába foglalja meghatározott mőveletek, jártasságok, készségek, valamint a mővelt magatartás, viselkedés kialakítását is (Nagy S., p.). Bármilyen tevékenységrıl, így a tanulásról is lévén szó, csak akkor végezzük azt, ha a hozzá szükséges elızetes ismereteken, általános és speciális képességeken, akarati erıfeszítésen, elegendı fizikai és szellemi erınléten, megfelelı környezeti feltételeken túl kellıképpen motiváltak vagyunk arra (Beard, R., p.; Kulcsár T., p.; Szitó I., p.). Az elégtelen motiváció egyik oka lehet az iskolai tanulmányi kudarcoknak, hiszen ebben az esetben hiányzik az a lendület, erı és kitartás, ami az információk hatékony felvételéhez és feldolgozásához szükséges lenne (Réthy E-né, 1989/b p.). A különbözı tanuláselméletek arra keresik a választ, hogy amikor tanulunk, tulajdonképpen mit sajátítunk el. A legegyszerőbb tanulási forma a habituáció, amely során azt tanuljuk meg, hogy ismerıs és következmények nélkül járó ingereket figyelmen kívül hagyhatunk. A szenzitizáció éppen ennek az ellenkezıje. Ránk nézve fenyegetı vagy fájdalmas ingerre érzékenyebbekké válunk. A tanuláselméletek másik csoportjába olyan elméletek tartoznak, amelyek a tanulás lényegét asszociációs kapcsolatok kiépítésében látják. Az asszociációs elmélet szerint idıbeli, térbeli, jelentésbeli hasonlóság alapján kapcsolunk össze dolgokat, melynek eredményeképpen az egyik dolog eszünkbe fogja juttatni a másikat. A konnekcionizmus révén egy ingerhez megfelelı választ társítunk. A klasszikus kondicionáláskor feltételes reflexkapcsolatokat 6

7 építünk ki. Az operáns kondicionálás során pedig azt tanuljuk meg, hogy egy ingerre adott válasz milyen következményekkel jár. A komplex tanuláselméletek alapja a világ dolgairól alkotott mentális reprezentáción végrehajtott mőveletek. Amíg az asszociációs tanuláselméletek az ismeretelsajátításban játszanak szerepet, addig a komplex tanuláselméletek az ismeretek különféle alkalmazási módjainak a megtanulását írják le. A próba-szerencse elmélet értelmében a tanulás próbálkozások sorozata, melynek folyamán azt jegyezzük meg, hogy mely próbálkozások nem vezettek eredményre. A belátásos, megértéses tanuláskor megtanuljuk, hogy az egyes megoldási sémákat milyen feladathelyzetekben alkalmazhatjuk. Végül, a problémamegoldó tanulás során különbözı akadályok leküzdésének a módját sajátítjuk el. (Atkinson és mtsai, p.) A tanulás különbözı típusait többféle szempont alapján osztályozhatjuk: Aszerint, hogy a tanulásban milyen idegrendszeri szerkezetek vesznek részt, háromféle tanulást különböztetünk meg. Az érzéki tanulás során a tárgyak, személyek külsı tulajdonságait sajátítjuk el. A mozgásos tanulás során mozdulatok, cselekvések, cselekvéssorozatok kivitelezését tanuljuk meg. A verbális tanulás az érzékszervi és mozgásos tanulásra alapozva szóbeli anyagok emlékezetbe vésését jelenti. A tanulást végzı személy szándéka szerint beszélhetünk szándékos, akarati erıfeszítést igénylı, és nem szándékos, spontán módon végbemenı tanulásról. A tanulást kiváltó külsı hatás forrása alapján különbséget teszünk nem szociális és szociális tanulás között. Az elıbbi nem igényel személyi környezetet, az utóbbi személyes példa, minta hatására következik be. (Keményné P. K., p.) Absztrakció szerint tapasztalati és értelmezı tanulás mehet végbe. Tapasztalati szinten az ismeretelsajátítást és alkalmazást segíti a cselekvéssel végzett feladatmegoldás, a fogalomszintő szövegfeldolgozás, valamint a szemléltetésen alapuló oktatás. Az értelmezı tanulás gondolkodási mőveletek végrehajtását igényli. (Báthory Z., p.) A tanulás helyszínét alapul véve formális a tanulás akkor, ha intézményes keretek között megy végbe és a kimenet bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul. Nem formálisnak nevezzük a tanulást, ha iskolarendszeren kívüli szervezett képzésben vesz részt valaki. Informálisról pedig akkor beszélünk, ha a tanulás nem rendszerszerő és nem feltétlenül tudatos módon megy végbe. (Pordány S., p.) A Tanulásmódszertan kurzuson belül az otthoni (napközis, tanulószobai) tanulás sajátosságaival, az ennek során alkalmazott technikákkal, stratégiákkal fogunk részletesen foglakozni. Ehhez elıször arról kell képet kapnunk, hogy a házi feladat adásának mi a célja, funkciója; milyen jellegő feladatokkal találkozhat a tanuló, amelyek végrehajtása eltérı módszerek alkalmazását igényli A HÁZI FELADAT SAJÁTOSSÁGAI. A házi feladaton a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszert értjük. (Falus I., p.) Magyarországon az évi LXXIX. Törvény a közoktatásról értelmében az iskola Pedagógiai programjában szerepelnie kell az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez elıírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározási elveinek és korlátainak. A házi feladat adásának általános célja elsısorban a tanulói motiváció javítása, a tanulói teljesítmény növelése, az önmővelıdési igény kifejlesztése. Konkrét cél lehet az órákon 7

8 elsajátított ismeretek megerısítése, adott témában a tanulók különféle készségeinek fejlesztése, vagy az új anyag elıkészítése. (Mihály I., p.) A házi feladat akkor éri el a célját, ha azt a tanár elıre tervezve pontosan kijelöli. Gondos elıkészítı munkával biztosítja a feladat sikeres megoldhatóságát. Közli a tanulókkal az elkészítés szabályait. Egyértelmővé teszi, hogy milyen következményekkel jár a házi feladat hiánya. Rendszeresen ellenırzi és értékeli a házi feladatok mennyiségén kívül azoknak minıségét is. Végül, a szülık szerepét is tisztázza az otthoni tanulás felügyeletében, segítésében, ellenırzésében. (Falus I., p.) Az egyes tantárgyakból sokféle házi feladat-típus adható. Az otthon elvégzendı feladat lehet írásbeli (pl. tankönyv, munkafüzet feladatainak megoldása, esszé írása), szóbeli (pl. memoriter, kiselıadás egy adott témában), tevékenységbeli (pl. rajz, tabló készítése, győjtımunka) egy tárgyon belül egyszerre akár többféle is. A másnapi órára elkészítendı házi feladatok különböznek abban is, hogy milyen terjedelmőek, mennyire idıigényesek, milyen eszközök szükségesek a megoldásukhoz. A továbbiakban azt vesszük számba elıször általánosságban, majd tényezınként konkrétan is, hogy az otthoni tanulás eredményességét milyen technikák hogyan befolyásolják A TANULÁS EREDMÉNYESSÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZİK. Biggs modelljét alapul véve (Biggs, J.B., p.) a tanulási technikák strukturálisan három, egymással kölcsönhatásban lévı részre oszthatók. 1. Ábra: A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık SZEMÉLYI TÉNYEZİK FÜGGETLEN VÁLTOZÓK (bármilyen teljesítmény elıtt és attól függetlenül léteznek) SZITUÁCIÓS TÉNYEZİK - képességek - feladat jellege - kognitív stílus - feladat tartalma - személyiségjegyek - feladat nehézségi foka - korábban megszerzett tudás - feladathelyzet, szituáció KÖZBÜLSİ VÁLTOZÓK 1. A TANULÁSI TECHNIKÁK MAKROSTRATÉGIÁJA (tanulási folyamattal kapcsolatos stratégia, terv) 2. A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI (a terv kivitelezése során különösen kedvelt és állandósult stratégiák) 3. A TANULÁSI TECHNIKÁK MIKROSTRATÉGIÁI (feladatközeli stratégiák, melyek elemi tanulási lépéseket jelentenek) +VÉGREHAJTÁSRA VAGY VÉGRE NEM HAJTÁSRA IRÁNYULÓ MOTIVÁCIÓ (v. ö.: Geffert É., p.) FÜGGİ VÁLTOZÓK ISKOLAI TELJESÍTMÉNY 8

9 A TANULÁS MAKROSTRATÉGIÁI. A tanulási technikák makrostratégiájába a tanulási folyamattal kapcsolatos stratégiák tartoznak. Ezek olyan tervszerő eljárások, amely az információgyőjtés szakaszait, az információ feldolgozását és annak elıhívását tartalmazzák (Szitó I., p.) Tanulási szokások. Szokáson nagyszámú ismétlés eredményeképpen automatizálódott tevékenységet értünk. Szokásainkat beépült motiváció jellemzi. Ismétlıdı idıpontokban vagy helyzetekben erıs késztetést érzünk arra, hogy valamit újra és újra megtegyünk. Szokásaink egy része kedvezıen befolyásolja mindennapi életünket, teljesítményeinket. Lehetnek azonban olyan szokásaink is, amelyek károsak testi vagy lelki egészségünkre. (Bartha L., p.) Eleinte szigorú tanítói és szülıi felügyelettel, késıbb elsısorban utánzás, mintakövetés révén alakulnak ki azok a tanulási szokások, melyek a házi feladat végrehajtásával kapcsolatosak: a tanulás rendszeressége: napról napra, óráról órára való vagy alkalmankénti készülés; tanulási idı: hétköznapi és hétvégi tanulási összidı, egy-egy tantárgyra fordított idı, napszak szerinti tanulás; tanulás helyszíne: épület mely helyiségében, mely berendezésnél történik a tanulás; tanulás külsı feltételeinek a megszervezése: háttérzaj -, világítás -, hımérséklet -, levegı szabályozása, a tanuláshoz szükséges kellékek és eszközök elıkészítése; megtanulandó tárgyak sorrendje: szóbeli/írásbeli, nehezebb/könnyebb, hasonló természető/eltérı tárgyak, aznap feladott leckék/másnapra szükséges tudnivalók tanulása; tanulás közben segítség igénybevétele: tárgyi/személyi segítség; tanulás közben szünetek beiktatása: egy tantárgyon belül, tantárgyak között; tanulás közbeni egyéb cselekvések végzése: pl. evés, fel-alá járkálás, msn-ezés (v.ö.: Kósáné O. V., p.) PQRST-módszer. A szokások mellett a tanulás makrostratégiái közé tartozik a tanulási folyamat részlépésekre osztása. A PQRST-módszer (Preview (áttekintés) Question(kérdés) Read (olvasás) Self- Recitation (felmondás) Test (ellenırzés)) (Atkinson és mtsai., p.) a tankönyvbıl való tanulás lépéseit tartalmazza, melyek az anyag feldolgozásának a mélységéhez, valamint rögzítésének a hatékonyságához járulnak hozzá. 1. LÉPÉS célja összkép kialakítása a témáról és a szöveg logikai felépítésérıl: - egész leckére, fejezetre vonatkozik, - szöveg átfutása, címek elolvasása, - képekre, ábrákra való rápillantás. 2. LÉPÉS célja az elsajátítandó ismeretek tisztázása: - lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó, - alcím elolvasása, - alcím egy vagy több kérdésre való átfogalmazása. 3. LÉPÉS célja az információ emlékezetbe vésése: - lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó, - kiválasztott rész többszöri elolvasása, - elolvasott szöveg értelmezése, ismert dolgokkal való kapcsolatba hozása, - feltett kérdés(ek)re válaszadás. 9

10 4. LÉPÉS célja a hiányosságok feltárása, a rögzítés pontosságának ellenırzése: - lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó, - szöveg fı gondolatainak felidézése, rögzített információ ismétlése, - felidézés helyességének ellenırzése. 5. LÉPÉS célja a tanulás eredményességének lemérése: - egész leckére, fejezetre vonatkozik, - egész anyag rögzítésének ellenırzése, - információk egymáshoz kapcsolása, - teljes szöveg újbóli átlapozása. (Atkinson és mtsai., p.) A TANULÁS MEZOSTARTÉGIÁI. A tanulási technikák mezostratégiái a terv kivitelezése során különösen kedvelt és állandósult stratégiákat, a tanulás külsı és belsı feltételeit foglalják magukba (Szitó I., p.). Ezeket összefoglalóan tanulási orientációnak nevezhetjük, melyen azt a módot értjük, amellyel az egyén az iskola, az ott folyó munka, a tárgyalt anyag felé fordul, úgy, hogy a lehetı legtöbbet profitálhasson belıle (Kozéki B Entwistle, N., p.). Kutatások bizonyították, hogy mind a tanulás során, mind a tanulás eredményességének magyarázatakor van, akiknél inkább a külsı; és van, akiknél a belsı tényezık játszanak nagyobb szerepet (Rotter, J.B., p.) Külsı feltételek. A tanulás külsı feltételeinek a megszervezése környezeti, fiziológiai és szociológiai sajátosságok figyelembe vételén alapul. A környezeti tényezık a tanulás helyszínének fizikai környezetét foglalják magukba. A tanulás eredményessége szempontjából nagyon fontos a helyiség megfelelı hımérséklete, megvilágítása, berendezése, zsúfoltsága, a külvilágból jövı zajok kiszőrhetısége (Szitó I., p.). A fiziológiai tényezık alapján az információ rögzítése és felidézése során az egyén különbözı típusú ingereket részesít elınyben. Az auditív stílusú tanuló elsısorban hallás útján jegyzi meg könnyen az információkat. A vizuális stílussal jellemezhetı egyén a tanulás során fıként a látottakra támaszkodik. A taktilis-kinesztétikus stílusú tanuló a manuális cselekvéssel összeköthetı tanuláskor a legsikeresebb. A fiziológiai jellemzık közé tartozik továbbá az idı tényezı: az információ felvételének és feldolgozásának sebessége. (Fürstné K.E. Sipos E., p.); A szociológiai szempontot figyelembe véve, a tanulás közben mások segítsége igénylésének mértéke alapján különböznek a tanulók abban, hogy egyedül, párban, kiscsoportban vagy felnıttel együtt végzik szívesen ezt a tevékenységet (Szitó I., p.); Belsı feltételek. A tanulás belsı feltételei közé érzelmi és pszichológiai és tényezık tartoznak. Az érzelmi tényezık csoportjába soroljuk a motivációs stílust (tanulási és teljesítménymotivációt), a kitartást, valamint az akaraterıt. A tanulásra késztetı tényezık dominanciájától függıen külsı, belsı vagy beépült motivációjúak lehetnek a tanulók (Réthy E-né, 1989/a p.). 10

11 A teljesítménymotiváció vonatkozásában a két legismertebb típus a sikerorientált és a kudarckerülı (Maehr, M.L. Sjogren, D.D., p.). A pszichológiai tényezık az egyéni reagálás módot és a tananyag-megközelítési módot foglalják magukba. Az elıbbi vonatkozásában, a tananyag feldolgozásának ütemét és a feladatmegoldások eredményességét tekintve reflektív vagy impulzív stílussal jellemezhetık a tanulók (Block, J. - Block, J.H. - Harrington, D., p.). Az utóbbi tekintetében pedig az egyes motivációs elemek és tanulási módszerek összekapcsolódása alapján háromféle: a kudarcorientált szerialista, az intrinsic érdeklıdéső holista és a sikerorientált, lelkiismeretes kitartó stílus különböztethetı meg (Kozéki B. - Entwistle, N., p.) Tanulási motiváció. A motiváció elméleti konstrukcióként a latin movere (= mozogni, mozgatni, kimozdítani) szóból ered, s egy meghatározott cselekvésre való tudatosult ösztönzést jelent (Barkóczi I. - Putnoky J., p.). Egyik legfontosabb jellemzıje a belsı, tevékenységre késztetı feszültség, az emberben meglevı energia (Kozéki B., p.). Ennek potenciális oldalát (helyzeti állapotát) nevezzük motívumnak, illetve gyakran -mintegy szinonimaként- késztetésnek, indítéknak; aktív oldalát pedig motivációnak (Kozéki B., p.) Az egyes motívumok között sajátos helyet foglal el az iskolai motiváció: az iskolai követelményeknek való megfelelésre késztetés, ami az iskolában adott valamennyi affektív, kognitív és konatív reakció dinamikus alapját magában foglalja (Kozéki B., p.). Így fogalomkörébe tartozik a tanulási motiváció: a tanulási tevékenységre, pontosabban a tananyag elsajátítására késztetı belsı feszültség, amely energetizálja, aktivizálja, irányítja, integrálja a tanulást, s amely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik (Réthy E-né, p.). A pedagógiában egyfelıl a fejlett tanulási tevékenység szerves komponensét, másfelıl a tanulási eredményesség fokozásának eszközét értjük alatta (Hrabal, V., p.). A tanulási motivációs struktúra tanulási folyamat eredménye. A benne együttesen elıforduló motívumokat motivációs mintázatnak nevezzük, mely egyénenként változó képet mutathat (Tóth L., p.). A mintázatot befolyásolhatja a beletartozó indítékok száma, típusa, egymáshoz viszonyított hierarchiája, valamint egymáshoz való kapcsolódásuk mértéke (Csirszka J., p.). A különbözı motívumok, így a tanulásra késztetı tényezık rendszerezésének egyik elterjedt formája a stabilitás mértékére épülı elkülönítés. E szerint vannak: megérett, de nem reálisan ható, tehát csak tudott motívumok (a tanuló már tisztában van azzal, hogy kötelessége a tanulás, de az ilyen jellegő tevékenység végzését még sok más motívum elnyomhatja); meghatározott helyzetben érvényes aktuális (pillanatnyi), vagy úgynevezett cselekvés motívumok (amikor néhány érdekes, illetve kedvelt cselekvés váltja ki a tanulást); az egyénre viszonylagos állandósággal jellemzı habituális (tartós) vagy másképpen tevékenység motívumok (a tanulás hajtóereje sokszor valamilyen távlati cél). (Leontyev, A.N., p.; Kozéki B., p.) Az elméletek nagy része a kétdimenziós modelleket alapul véve a motívumok rendszerezésekor abból a megállapításból indul ki, miszerint a tanulás mozgatórugóját a belsı feszültségek és az ezek kielégítésére alkalmas külsı tárgyak és jelenségek képezik (Kozéki B., p.). Így az osztályozásnál a kutatók általában két fı kategóriát szerepeltetnek, hasonló tartalommal, de más más elnevezéssel. Ezek figyelembevételével pedagógiai aspektusból három szint (a kívülrıl történı befolyásolás, a belülrıl ható késztetés, valamint beépült motívumok révén a meggyızıdésbıl 11

12 fakadó ösztönzés) határozható meg, melyeken belül a legújabb kutatások alapján különbséget tehetünk a tanulás szempontjából kedvezı és kedvezıtlen motívumok között (Réthy E-né, 1989/a p.). Ez utóbbiakba olyan tényezık tartoznak, amelyek gátolják a tanulási tevékenységet, annak elkerülésére késztetik az egyént (Kozéki B., p.). A legelemibb szinten a külsı motívumok találhatók, amelyeket extrinsic (kívülrıl jövı), indirekt (közvetett), vagy szekunder (másodlagos) motivációként is emlegetnek. Külsı motiváció esetén a tanulás külsı, kívül fekvı, tehát a dolgoktól idegen, a konkrét cél elıtt meghúzódó célokért történik (Réthy E-né, p.). Az indíték rendszerint független a feladattól, a tevékenység tárgyától. A tanulás csak valamilyen külsı jutalom elérésének, vagy a büntetés elkerülésének az eszköze; a környezet tagjaival való jó érzelmi kapcsolat kialakítására és megırzésére való törekvés, ami a dicséret, az elismerés és az odafordulás iránti igénybıl fakad. (Kiss Á., p.; Kozéki B., p.; Réthy E-né, 1989/a p.). A motivációs struktúrába sorolható külsı motívumok lehetnek iskolán belüliek és iskolán kívüliek (Kiss Á., p.), s mindkét esetben a személyi vagy a tárgyi környezethez köthetıek (Réthy E-né, 1989/a 146. p.). Az utóbbi felosztási alapból kiindulva, az ún. affektív-szociális dimenzión belül (Kozéki B., p.) alapvetıen négy, a külsı személy interakcióban játszott szerepkörén alapuló ösztönzés mutatható ki, melyek közül szinte mindegyik szerepel az e területtel foglalkozó kutatók felsorolásában: az iskola falain kívül: - a szülı-gyermek kapcsolatban a gondoskodás, az érzelmi melegség szükségletébıl fakadó -a védettséget, támaszt nyújtó személyhez való- kötıdés igénye; - az egyén és tágabb környezete között a társas befolyásolás szükségletéhez köthetı hatalommotívum; az iskolán belül: - a tanár-tanuló viszonyban az elfogadottság szükséglete által kialakult tanulási elismerésvágy és bírálatfélelem; - a tanuló-tanuló interakcióban az affiliációs szükségletbıl és az elutasítástól való félelembıl eredı, a társas kapcsolatok hatékony alakítására irányuló motívum. (Hrabal, V., p.; Kozéki B., p.; Kozéki B. Entwistle, N., p.; Nagy J., 1998/ p.; Réthy E-né, 1989/a p.; Tóth L., p.) A fenti dimenziókhoz tartozó eredményes tanulói motivációs típus a dependens elıíráskövetı, aki számára a legfontosabb a jó kapcsolat, a szeretettség megszerzése. Melegszívő, szorgalmas, megbízható, passzív kudarckerülı, a tanártól pontos elıírásokat váró és azokat maximálisan betartó személy. Ez utóbbiból következik, hogy fı motívuma az affektív melegség mellett a követelményteljesítés morális készlete (az iskolai normák elfogadása) (Kozéki B. - Entwistle, N., p.). A tárgyi környezethez köthetı külsı motívumok közé: mind az iskolán kívül, mind azon belül: - a jutalmazási, büntetési és a versengési szituációkhoz kapcsolódó ösztönzık tartoznak. (Kiss Á., p.) A tanulás szempontjából kedvezıtlen külsı motívumok körét a hiányos tanulási feltételek alkotják (Réthy E-né, 1989/a 146. p.). Ezen belül a leginkább a következı tényezık gátolhatják az ismeretszerzést és -alkalmazást: az akadályozó személyi háttér; a segítı személy hiánya; az eszközhiány és a helyhiány (Simon K., p., p.). A tanulási motiváció másik csoportjába a külsı tényezıknél fejlettebb fokot képviselı belsı motívumok sorolhatók, melyek intrinsic (belülrıl ható), direkt (közvetlen), vagy primer (elsıdleges) motiváció néven szerepelnek a szakirodalomban. Akkor kerülnek elıtérbe, ha a tanuló azonosítva magát a célokkal, magától kívánja megtanulni mindazt, amit kijelöltek a 12

13 számára. S emellett képes arra, hogy tanulási tevékenységét önállóan irányítsa. A tanulás ebben az esetben közvetlen, a feladat, a tevékenység tárgyával szorosan összefüggı; tehát a cél az ismeretek gyarapítása és alkotó felhasználása. (Kiss Á., p.; Kozéki B., p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.; Konrad, K., p.) A belsı késztetés két forrásból: a tanuló személyiségébıl és a tanulási helyzetbıl, feladatból fakadhat (Kiss Á., p.). A különbözı kutatók megállapításait összegezve a tanulási motiváció kognitív dimenzióját (Kozéki B., p.) az alábbi tanulási-megismerési (Réthy E-né, 1989/a 145. p.) motívumok alkotják: - az episztemikus kíváncsiság (Tóth L., p.); - a biológiai alapú elsajátítási motívum (Nagy J., 1998/2 67. p.), mely külsı jutalom nélkül késztet különbözı feladathelyzetekben olyan, kitartó próbálkozás útján bekövetkezı képességfejlesztésre, amelyek megoldásában az egyén kezdetben bizonytalan (Józsa K., p.); - az independencia: a saját út követésének szükséglete, a valóság önálló megismerésének vágya mint az önkifejtés motívuma (Kozéki B., p.; Kozéki B. Entwistle, N., p.); - a kompetencia: a tudásszerzés szükséglete; tudásvágy az ismeretszerzésben, képességek tökéletesedésében rejlı ösztönzés (Hrabal, V., p.; Kozéki B., p.; Kozéki B. Entwistle, N., p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.); - a problémakeresésre és megoldásra irányuló szükségletek, megismerési érdeklıdés magával az elsajátítási folyamattal kapcsolatban (Hrabal, V., p.; Réthy E- né, 1989/a 145. p.); - az érdeklıdés: kellemes közös aktivitás szükséglete; az aktivitás, az érdeklıdés, a felfedezés öröme mint késztetés (Kozéki B., p.; Kozéki B. Entwistle, N., p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.); - az önfejlesztési igény, mely magába foglal minden olyan motívumot, ami a képességfejlesztéssel és a tanulékonysággal kapcsolatos (Nagy J., 1998/ p.). Az ehhez a dimenzióhoz tartozó eredményes tanulói motivációs típus az önálló érdeklıdéskövetı, aki érdeklıdése tárgyát, s az érdekességet keresi. Kreatív, szereti a versengést. Igyekszik vezetı szerepre törni, kedveli a népszerőséget, tehát szociális motivációra, s ezen belül affiliációra (odatartozásra) is szüksége van (Kozéki B. Entwistle, N., p.). A tanulást nehezítı belsı motívumok a tanuló személyiségén belüli kedvezıtlen jegyekbıl, tulajdonságokból fakadnak (Réthy E-né, 1989/a 146. p.). Ide sorolhatók az alábbi egyéni sajátosságok: a kognitív folyamatok zavarai, például: figyelmetlenség, emlékezetzavar; a tanulási nehézségek; a hiányzó vagy fejlesztést igénylı képességek; a kudarctól való félelem és szorongás; a személyiség típusa; az értékorientáció zavara; az érdeklıdés hiánya; a tanulás iránti negatív attitőd (Kürti J., p.). A hierarchia csúcsán a közvetett eredményességgel; az önmagával szembeni és a mások által támasztott elvárásokkal kapcsolatos beépült, internalizált motívumok találhatók, amelyek lelkiismereti, tudati alapon vezérlik a tanulást (Kozéki B., p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.). A tanulási motívumok effektív morális dimenzióján (Kozéki B., p.) belül az alábbi négy szükségletcsoport, illetve az ezekhez tartozó motivációs faktorok különböztethetık meg: - a lelkiismeret önértékelés: a bizalom, értékelés szükséglete, az önérték, önértékelés tanulásra ösztönzı hatása, a tanulás személyiségfejlesztı hatásának a felismerése; 13

14 - a rendszükséglet - követelményteljesítés: az értékek követésének szükséglete, csoportnormákhoz való igazodás tanulásra ösztönzı hatása, kötelességérzetként megjelenı késztetés; - a felelısség: az önintegritás, morális személyiség és magatartás szükséglete, társadalmilag értékesnek tartott, kongruens magatartás, a felelısségvállalás késztetése, a tanulás társadalmi hasznosságának felismerése; - a tanulás mint a jövı hivatásra való felkészülés, mely szorosan kapcsolódik a tanulás gyakorlati értékéhez. (Kozéki B., p.; Kozéki B. Entwistle, N., p.; Nagy J., 1998/ p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.). Az effektív morális dimenzióban az eredményes tanulói motivációs típus az eredményességre koncentráló felelısségvállaló, akit becsületesség, sikeres feladatteljesítés, a saját tökéletesedéséért érzett felelısség és helytállás, továbbá önállóság és függetlenség jellemez. A tudás megszerzéséhez a morális felelısségérzet mellett a kognitív kompetencia motívum megfelelı erısségére is szükség van ahhoz, hogy ne váljék önmagával és másokkal szemben túlkövetelıvé az egyén (Kozéki B. Entwistle, N., p.). A tanulást gátló vagy elutasító motívumok ennél a kategóriánál tulajdonképpen az ismeretelsajátítási és alkalmazási folyamat végcéljával kapcsolatosak. A perspektívavesztés, a kilátástalanság és a tanulás értelmének megkérdıjelezése esetén már a tanulás megkezdése is nehézségekbe ütközik, fenntartása pedig csak nagyon erıs más típusú motívumok esetén lehetséges (Réthy E-né, 1989/a 146. p.). Az egyén motivációs struktúrája tanulási folyamat eredménye, ebbıl következik, hogy a késztetı tényezık személytıl függıen különbözı mértékben jellemzıek. Az életkor elırehaladtával egyre kevesebb lesz az általános, közös vonás, és egyre stabilabbá válnak az egyedi sajátosságok (Kozéki B., p.) Az egyes motívumok relatív tartóssága az önmegerısítı folyamatok függvénye (Réthy E-né, p.). Ehhez járul még az a tény is, hogy egyénen belül az aktuális indítékok köre mindig szőkebb, mint a ténylegesen meglévıké. Konkrét tanulási szituációban bár egyszerre több, de sohasem valamennyi motívum fejt vagy fejthet ki ösztönzı hatást. Az egyidejőleg jelen lévı és ható indítékok közül az egyén szubjektív (nem feltétlenül tudatos) értékelése helyez elıtérbe egyes késztetıket és szorít háttérbe másokat (Csirszka J., p.). Az, hogy kinél mely motívumok lesznek dominánsak, nagymértékben a szociális környezettıl, s ezen belül kiemelkedıen a család és az iskola nevelı hatásától függ (Simon K., p.). Befolyásoló tényezı továbbá az interperszonális kapcsolatokon belül az is, hogy a tanulási tevékenység kooperatív (együttmőködı), vagy kompetetív (versengı) helyzetben folyik e (Kósáné O.V., p.) Teljesítménymotiváció. A teljesítménymotiváció az a vágy, hogy jól, sıt még jobban végezzük dolgainkat, hogy örömet leljünk abban, ha legyızünk bizonyos akadályokat (Carver, C.S. Scheier, M.F., p.). Ebbıl következik, hogy az oktatási gyakorlatban elválaszthatatlan a tanuló iskolához való viszonyától, mely -korábbi kutatási eredmények alapján- az egyes iskolák sajátos adottságainak függvényében változik (Veczkó J., p.). A teljesítményigény a fejlıdés során alakul ki az emberekben. Ezen belül különbséget tehetünk az általános és a speciális iskolai teljesítményszükséglet között (Hrabal, V., p.). Mindkettı kiváltója az ügyességet és/vagy hozzáértést kívánó feladathelyzet. Alapvetı komponense a siker elérésére és a kudarc elkerülésére irányuló tendencia. Atkinson elméletében ehhez társul még az expektancia (a siker és a kudarc szubjektív valószínősége), 14

15 valamint az inszentív tényezı (az elérhetı cél vonzereje vagy a következmény taszító ereje) (Atkinson, J.W., p.). Az igényszint hol szinonimája, hol egyik komponense a teljesítménymotivációnak. Az önmagunkkal szemben támasztott elvárások mértéke mellett más tényezık is közrejátszhatnak az iskolai eredményességre való törekvés erısségében. Ezek közé tartozik többek között a teljesítményre irányuló viselkedés, a kitartás, a feladatfeszültség, a társválasztás és a jövıre irányulás (Kozéki B. Deák Á., p.). Az, hogy kinél melyik kerül elıtérbe, befolyásolja az adott szituáció, a saját aktivitás és a cselekvés végrehajtásának következménye (Heckhausen, H., p.). Korábbi kutatási eredmények igazolták, hogy az iskolai teljesítménymotiváció szorosan összefügg a tanulási motivációval. Az igényszint a szülık elvárásainak megfelelıen alakul. A feladatfeszültség a tudásvágyhoz, a sikeres aktivitáshoz és a lelkiismereti motívumokhoz kapcsolódik. A kitartás és a teljesítményre irányuló viselkedés pedig a kötelességérzettel mutat hasonlóságot (Kozéki B. Deák Á., p.). A teljesítménymotívumok meghatározásának alapja az igényszint és a teljesítményszint összefüggése. A magasan teljesítménymotivált egyének szeretnek jól teljesíteni, sikereket elérni az iskolában, ezért képességeiknek megfelelı szintő feladatokra vállalkoznak; saját képességeik felmérése érdekében elsısorban közepes nehézségő célokat tőznek ki maguk elé. Ahhoz, hogy ezeket elérhessék, igényszintjükkel összhangban lévı eredményeket mutathassanak fel, kitartó munkával és igyekezettel küzdenek. Náluk éppen ezért a tanulási tevékenységet sokkal inkább belsı, mint külsı motívumok vezérlik. Az alacsonyan teljesítménymotiváltak velük szemben csak a kudarc elkerülésével törıdnek. Igényszintjük nincs összhangban a teljesítıképességükkel. A kudarcorientált személyek énvédelmük következtében képességszintjüknél sokkal alacsonyabbra, vagy jóval magasabbra helyezik a mércét egy-egy feladat teljesítése során. A meg nem felelés érzése a számukra fontos személyek szeretetének az elveszíthetıségébıl fakadó félelemmel párosul, ezért náluk elsısorban a szociális motívumok dominánsak a tanulásban. (Maehr, M.L. Sjogren, D.D., p.) A sikerorientált, illetve a kudarckerülı motívummal jellemezhetı tanulók mellett vannak olyanok is, akik reálisan felmérve teljesítıképességük optimális szintjét, mindig olyan nehézségő feladatokat vállalnak, amelyeket biztosan el tudnak végezni. Végül, megkülönböztetünk olyan tanulókat is, akiknek a teljesítmény nem cél, hanem az önmagukkal való versengés vagy a mások általi elismerés kivívásának az eszköze. (Vásárhelyi Zs., 1998.) Tanulási stratégia. A tanulási orientáció kedvelt és gyakran alkalmazott tanulási módszerek mellett motivációs elemeket is tartalmaz (Balogh L., p.). Tulajdonképpen olyan részmozzanatokból tevıdik össze, melyek révén megállapítható, hogy indíttatása alapján ki milyen alapvetı lépéseken keresztül jut el a tananyag által közvetített ismeretek elsajátításához és alkalmazásához. A mélyrehatoló orientáció azt jelenti, hogy akiknél a cél maga a tanulás, tehát akik belsı motivációval rendelkeznek, azok: kedvezı esetben: - érdeklıdıek a tananyag tartalma iránt, - az önálló tanulást részesítik elınyben, - tanulási helyzetekben kedvelik a szellemi kihívásokat, a versengést, - a tananyag elsajátításakor az ismeretek mélyére kívánnak hatolni, megértésre törekednek, racionálisak; 15

16 túlzó formában: - túlzott önbizalommal rendelkeznek intellektuális képességeiket illetıen, - dekoncentráltak, kapkodóak, - a gyızelem érdekében agresszívek (Kozéki B.- Entwistle, N. J., p.). Ez a típus összhangban van az ifjúkorra jellemzı pszichológiai sajátosságokkal: a fejlett intellektuális felfogóképességgel, az új iránti fogékonysággal, a mohó ismeretvággyal, a különbözı tárgyakban való elmélyedéssel, a lényegkiemeléssel, a kritikussággal, a centrumba kerülés vágyával (Salamon J., p.). A mélyrehatoló orientáció magába foglalja: a mélyrehatoló stratégiát, mely megértésre való törekvést, az új anyagnak a régihez való kapcsolását, saját tapasztalatokra épülı önálló kritikai véleményalkotást jelent, a holista stratégiát, mely nagy összefüggések átlátására, széles áttekintésre, gyors következtetésre készteti a tanulót, az intrinsic tanulási motivációt, a tantárgy iránti érdeklıdésbıl való tanulást, a tanulási tevékenység elemei végzésének a kedvelését (Balogh L., p.). A szervezett orientációs típus lényege a követelmények maradéktalan teljesítése érdekében végzett céltudatos, szervezett és kitartó tanulási tevékenység végzése. Ezt személyen kívüli ösztönzık épp úgy elısegíthetik, mint azok az internalizált motívumok, amelyek lelkiismereti alapon hatnak a tanulókra (Kozéki B. Entwistle, N., p.). A szervezett orientáció az alábbi elemekbıl tevıdik össze: szervezett stratégia révén a tanuló jó munkaszervezéssel a legjobb teljesítmény nyújtására törekszik, sikerorientált teljesítménymotívum által minél több és jelentısebb siker elérését tőzi ki célul az önértékelés fenntartása érdekében, lelkiismeretes tanulási motívum, kötelességtudatból tanulás jellemzi (Balogh L., p.). A reprodukáló orientációs típusú személyeknél, mivel fı jellemzıjük a tanártól és a tananyagtól való függés, elsısorban külsı motívumok dominálnak (Kozéki B. Entwistle, N., p.). A reprodukáló orientáció összetevıi: reprodukáló stratégia, melynek eredménye a mechanikus tanulás, a részletekre való koncentrálás, a tanári instrukció követése, szerialisa stratégia, tények, részletek, konkrétumok megjegyzése, rendszerességre törekvés, kudarckerülı teljesítménymotiváció, a lemaradástól, sikertelenségtıl való állandó félelem (Balogh L., p.). Korábbi kutatási eredmények alapján a tanulási stratégiák és a tanulási motivációk között összefüggés mutatható ki. Geffert É. szerint minden tanuló a motivációs mintázatának leginkább megfelelı tanulási stratégiát választja az ismeretelsajátítás során (Geffert É., p.). Biggs modelljében az instrumentális motívum a reprodukáló stratégiával; az intrinsic motívum az értelmes stratégiával; a teljesítménymotívum pedig a szervezı stratégiával kapcsolódik össze (Biggs, J.B., p.). Kozéki B. és Entwistle vizsgálatai alapján a követı motivációs típusnak a reprodukáló orientációs típus; az érdeklıdı motivációs típusnak a mélyrehatoló orientációs stílus; a teljesítı motivációs típusnak a szervezett orientációs típus feletethetı meg (Kozéki B. Entwistle, N., p.). Az életkor növekedésével egyre ritkábbá váló mechanikus ismeretelsajátítást a megértésen alapuló tanulás váltja fel, melynek megszilárdulása a pubertáskorra tehetı (Salamon J., p.). Az ifjúkorban a tanulás körülményeinek változása következtében e tananyag- 16

17 megközelítési módon belül mind jelentısebb szerepet kap a gondolati támpontok kiemelése, a vázlat- és tervkészítés, az új anyag régi ismeretek rendszerébe való értelmes behelyezése (Salamon J., p.) A tanulás mikrostratégiái. A tanulási technikák mikrostratégiái közé azok a feladatközeli stratégiák sorolhatók, amelyek elemi tanulási lépésekként a tanulási folyamat különbözı szakaszaiban alkalmazhatóak sikeresen (Szitó I., p.). Ezek egyénen belüli sajátos keveredése eredményezi valamelyik tanulási stratégia dominánssá válását. A mikrostratégiák négy tanulási mozzanat köré csoportosíthatók: a tananyag olvasásával kapcsolatos technikák: - önálló olvasáskor: - néma, félhangos, hangos olvasás, - egészben, részekre osztva történı olvasás, - mással olvastatáskor: - más személlyel történı felolvastatás, - hanganyag lejátszására alkalmas technikai eszköz igénybe vétele; a szöveg értelmezésével kapcsolatos technikák: - fogalmak definiálása, - fogalmak közötti kapcsolat megkeresése grafikon, fogalomtérkép segítségével, - ismeretlen szavak jelentésének meghatározása szövegkörnyezetbıl, kézikönyv, Internetes keresıprogram segítségével vagy valaki megkérdezése által, - ábra értelmezése, - parafrazeálás; a lényeg kiemelésével kapcsolatos technikák: - nyomtatott szövegben: - kiemelés aláhúzással, színezéssel, bekeretezéssel, - felsorolás grafikai jelekkel, számozással, - egyedi grafikai jelek használata; - jegyzet, vázlat készítésekor: - vizuális tagolás betőmérettel, betőstílussal, bekezdéssel, - kiemelés betőmérettel, aláhúzással, színezéssel, bekeretezéssel, - felsorolás grafikai jelekkel, számozással, - egyedi grafikai jelek használata, - ábrakészítés; rögzítés ellenırzésével kapcsolatos technikák: - önálló ellenırzéskor: - ellenırzés technikája: némán, hangosan/ szöveg felmondásával, kérdések megválaszolásával, feladatok megoldásával, - külsı segítséggel történı ellenırzéskor: - ellenırzésben részt vevı személy, - ellenırzés technikája szöveg felmondásával, kérdések megválaszolásával, a tanultakról való beszélgetéssel (v.ö.: Balogh L p.). A tanulás stratégiáinak áttekintése után azok helyes vagy helytelen alkalmazásának következményeivel, ezen belül a tanulás sikerességének és sikertelenségének valós és vélt okaival foglalkozunk. 17

18 1.4. Egyéni tanulástörténet. Az eddigi tanulmányok során szerzett egyéni tapasztalatok kihatással vannak a tanulási tevékenységhez főzıdı viszonyra. A teljesítmény sikertelensége, az elvárásoknak, követelményeknek való megfelelni nem tudás kudarc átélését eredményezi. Minél több nehézséggel találja szembe magát valaki e téren, önmagába vetett hite annál inkább megkérdıjelezıdik. Ennek hatására énképe negatívvá válhat, szorongásszintje pedig fokozatosan emelkedhet. Az egyéni tanulástörténet során kialakult szorongás nagyfokú kedvetlenséget jelzı, jövıre irányuló érzelem, amely vagy ténylegesen fenyegetı, vagy tévesen annak gondolt veszély esetén, vagy mint felismerhetı kiváltó ok nélkül tartósan fennálló, alaptalan kínzó állapot jelentkezik a tanulónál. Ahhoz, hogy jól teljesítsen az iskolában, bizonyos mértékő szorongásra szüksége van. A facilitáló szorongás kellı mértékő motiváció eredménye. A szociális inkompetenciától való félelem, a teljesítményszorongás és a vizsgahelyzet azonban olyan erıs szorongást válthat ki a tanulóból, mely már debilizáló, teljesítménycsökkentı hatású. (Schmercz I., 2002, p.) A követelményeknek való újbóli meg nem felelés eshetısége miatt kialakuló félelme motivációs szintjének csökkenését eredményezheti. Ilyenkor elsısorban külsı ösztönzıkre van szüksége ahhoz, hogy legyen elég ereje és kitartása a tanuláshoz. Az ellenırzések, számonkérések során szerzett pozitív tapasztalatok éppen ellenkezıleg hatnak. Sikerrıl akkor beszélhetünk, ha az egyén eléri kitőzött célját, vagy túlhaladja azt. Minél sikeresebben teljesít valaki az iskolában, annál szívesebben végez ilyen tevékenységet, annál inkább a belsı késztetés válik nála dominánssá. A fenti összefüggés a következıképpen írható le: kedvezıtlen tanulási tapasztalat önbizalomhiány hamis önbecsülés túl könnyő vagy túl nehéz célok kitőzése kudarckerülés negatív énkép szorongás megzavart önértékelés, kedvezı tanulási tapasztalat önbizalom reális önbecsülés elérhetı célok kitőzése sikerorientáció pozitív énkép egészséges önértékelés (Réthy E-né, p.) Attribúció. A motiváció egy adott cél elérésére készteti az embert (Locke, E.A. Latham, G.P., p.). A motivációelmélet alapjában kétféle célt: a tanulási és a teljesítménycélt különbözteti meg. Az újabb kutatások alapján az iskolai nevelésben másfajta célok, például munkacélok, alkalmazkodási célok, interperszonális kapcsolatok általi célok, értékelési célok is közrejátszhatnak a motivációban (Lemos, M.S., p.). A folyamat végén a motivált viselkedés megszőntekor különbözı pszichikus jelenségek mennek végbe (Barkóczi I.-Putnoky J., p.). A végeredmény pozitív vagy negatív érzelmek kiváltása mellett attribúcióval járhat együtt (Hewstone, M.-Antaki, Ch., p.). Az attribúció (tulajdonítás) elmélete foglalkozik azoknak a sajátosságoknak és összefüggéseknek a feltárásával, amelyek önmagunk és mások viselkedésének oksági magyarázatára vonatkoznak. Ez az elmélet segítheti a tanulók teljesítményviselkedésükre adott magyarázatainak mélyebb értelmezését; a tanár és a tanuló általi indokok eltérıségének hátterében meghúzódó törvényszerőségek feltárását; a siker és a kudarc feltételezett okainak motivációs következményét (Hrabal, V., p.). Mivel sokféle magyarázat létezik, és ezek még ugyanazon személy esetében is eltérıek lehetnek, ezért a kutatók olyan dimenziókat hoztak létre, amelyek a különbözı attribúciók pontosabb megítélését és mélyebb megértését segítik elı. Ezen dimenziók két végpontján két 18

19 végletre vonatkozó sajátosság szerepel; konkrét esetben az ezek közötti elhelyezkedés határozható meg. Általában háromdimenziós taxonómiát használnak a teljesítményviselkedés észlelt okainak osztályozására, melyen belül egyrészt az okozó feltételezett személyét, másrészt az ok elıfordulásának gyakoriságát, harmadrészt pedig az okok kezelhetıségét veszik alapul. Ez alapján az alábbi attribúciós dimenziók különíthetık el: 1. az ok forrása, helye szerint az -önbecsülést befolyásoló- attribúciók lehetnek: - belsık (a személybıl kiindulóak), például: képesség, intelligencia, kreativitás, erıfeszítés, egészségügyi állapot, tudás stb., - külsık (a személytıl függetlenek), például: szerencse, pech, feladat nehézsége, másik személy segítése, tanár elıadói stílusa stb.; 2. az ok stabilitása szerint, összefüggésben a dolgok megváltoztatásával kapcsolatos elvárásokkal: - stabilak (tartósak, relatíve állandóak), például: intelligencia, kreativitás, képesség stb., - instabilak (ideiglenesek, változóak), például: erıfeszítés, a feladat nehézsége, szerencse, pech stb. (Weiner, B., p.); 3. a kontrollálhatóság szerint: - kontrollálhatóak (a cselekvı személy kontrollja alá tartozók), például: erıfeszítés, érdeklıdés, szorgalom stb., - kontrollálhatatlanok (más külsı személy kontrollja alá tartozók), például: szerencse, pech, hangulat, a feladat nehézsége stb.; (Hrabal, V., p.) A fenti taxonómia értelmében egy személy saját teljesítményviselkedésére nyolcféle magyarázatot adhat. Sikerét vagy sikertelenségét indokolhatja: személyen belüli stabil - általa befolyásolható okkal, például a képességszintjével, személyen belüli stabil - általa nem befolyásolható okkal, például az öröklött adottsággal, személyen belüli instabil - általa befolyásolható okkal, például az erıfeszítés mértékével, személyen belüli instabil - általa nem befolyásolható okkal, például az egészségügyi állapottal, külsı tényezıktıl függı instabil - általa befolyásolható okkal, például a tanár elfogultságával, külsı tényezıktıl függı instabil - általa nem befolyásolható okkal, például a feladat objektív komplexitásával, külsı tényezıktıl függı stabil - általa befolyásolható okkal, például a mások segítésével és külsı tényezıktıl függı stabil - általa nem befolyásolható okkal, például a szerencsével (Hewstone, M. Antaki, Ch., p.; Nagy J., 1998/ p.). Az eddig ismertetett három dimenzió a szakirodalom alapján további dimenziókkal egészíthetı ki: a globalitás szerint megkülönböztethetünk: - általános, sok helyzetre érvényes, például: intelligencia, kreativitás, szorgalom stb., - speciális, bizonyos helyzetekben specifikus, például: érdeklıdés, szakmai rátermettség, bizonyos területeken nyújtott jártasság, készség stb. okokat (Kelley, H.H. Michela, J.L., p.); 19

20 az intencionalitás alapján feltételezhetünk: - szándékos és - nem szándékos okokat (Weiner, B., p.); az interperszonális stabilitás alapján pedig használhatunk: - állandó és - változó okokat (Weiner, B., p.). Valamennyi attribúciós dimenziónak olyan specifikus motivációs következményei vannak, amelyek kihatással lehetnek a jövıbeni teljesítményviselkedésre. Az a jellegzetes mód, ahogy a pedagógus a tanulók teljesítményét, eredményeit interpretálja, bizonyos okoknak tulajdonítja, a késıbbiekben rendszerint a tanulók úgynevezett kauzális autoattribúciójához vezet (Helus, Z., p.). Az egyéni sikerek és kudarcok tanári magyarázata ezáltal módosítva a tanuló énképét, hatással van a tanulási tevékenységhez való hozzáállás önszabályozására. a siker, illetve a kudarc stabil okoknak való tulajdonítása fokozza az utólagos elvárást, míg az instabil okoknak tulajdonítása a jövıbeni elvárásokat csökkenti (Hrabal, V., p.). H. Heckhausen offenzív kauzális interpretációnak nevezte azt az okmagyarázatot, amikor valaki azért lát megfelelı önbizalommal a következı feladat teljesítéséhez, mert az elızı sikerét stabil, kudarcát pedig instabil belsı vagy külsı okoknak tulajdonította. Ezzel szemben defenzív kauzális interpretációval találkozhatunk abban az esetben, ha valaki azért nem bízik önmagában, mert elızı sikerének hátterében instabil külsı okokat, kudarca mögött pedig stabil belsı vagy külsı okokat tételezett fel (Heckhausen, H., p.). Hazai viszonylatban már történt kutatás arra vonatkozólag, hogy egyetemi (Réthy E-né, p.), illetve fıiskolai (Simon K., p.) hallgatók milyen feltételezett okokkal magyarázzák vizsgaeredményeiket. A tanulmányi teljesítmény mögött meghúzódó attribúciók és a tanulási motívumok közötti összefüggések megállapítása azonban még csak külföldi viszonylatban történt meg. A kezdı egyetemisták körében végzett kutatás eredményeképpen hét motivációs klaszter rajzolódott ki a siker reményének, a kudarctól való félelemnek és az általános tanulási motivációs szintnek az erısségét az erıfeszítés, a képesség, a külsı (például mások segítése, a feladat nehézsége) és a véletlen (szerencse, pech) faktorok dominanciájával összevetve (Sageder, J., p.) Tanulási problémák. Egy-egy tanulónál részben az egyes tantárgyaknál, részben a tanulási folyamat egészét tekintve átmeneti vagy tartós problémák jelentkezhetnek. A problémák jellegétıl függıen különbözı kategóriákat hoztak létre és ezeknek megfelelı fejlesztı módszereket dolgoztak ki a szakemberek számukra. (Farkasné K. Zs., p.) Tanulási nehézség - a helytelen tanulási szokások alkalmazása mellett - akkor lép fel átmenetileg a tanulónál, ha önmagához, vagy a társaihoz viszonyítva lemaradásai vannak: Az alulteljesítı tanuló tartósan kevesebbet produkál az iskolában, mint amire képes lenne. Ennek hátterében érzelmi és szociális problémák állnak. Gyakran azonban az iskolai hiányzások következménye is lehet az elvárt teljesítmény elmaradása. A lassú tanuló számára az átlagos tanulókhoz igazodó szokásos tanítási menet tempója nem megfelelı. Az ebbe a kategóriába sorolható diák lassabban ír, olvas, számol, lassúbb a felfogóképessége. Ennek következtében rendszeresen lemarad a társaitól, a tanárnak és a társainak folytonosan rá kell várniuk. (Tóth L., , p.) 20

KÉPZÉS NEVE: TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata) Készítette: Lábadyné Bacsinszky Emıke

KÉPZÉS NEVE: TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata) Készítette: Lábadyné Bacsinszky Emıke Leonardo da Vinci Kísérleti projekt által továbbfejlesztett Szakmai program KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata)

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása (In: Balogh-Bóta-Dávid-Páskuné: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához,

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

Helyi tanterv a Sportpszichológia tantárgyi modul oktatásához

Helyi tanterv a Sportpszichológia tantárgyi modul oktatásához Helyi tanterv a Sportpszichológia tantárgyi modul oktatásához Gimnázium 12. évfolyam (4 évfolyamos közoktatási típusú sportiskolai labdarúgó osztály) 1. A tanterv szerzıi: Rozmán Sándor Tóthné Kulcsár

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció

Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció Hol történik? Ki végzi? Mennyi idıt vesz igénybe? Meddig tart???? Biztos, hogy szükséges, hogy kell? Miért szükséges? Egyéni fejlesztés A gyermekek, tanulók

Részletesebben

KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Kommunikáció és viselkedéskultúra. Készítette: Dr.

KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Kommunikáció és viselkedéskultúra. Készítette: Dr. Leonardo da Vinci Kísérleti projekt által továbbfejlesztett Szakmai program KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Kommunikáció és viselkedéskultúra Készítette: Dr.

Részletesebben

KOMPETENCIA. Forrainé Kószó Györgyi

KOMPETENCIA. Forrainé Kószó Györgyi KOMPETENCIA Forrainé Kószó Györgyi Mi a kompetencia? ismeretek tudás + képességek + attitődök alkalmazás A kompetenciafejlesztés feltételei ismeretátadás túlméretezett tananyag pedagógusközpontú, egységes

Részletesebben

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat két fő tartalmi részből áll: (a) általános jellegű, csoportos és

Részletesebben

TANTÁRGY ADATLAP és tantárgykövetelmények 2009. szeptember. Pszichológia

TANTÁRGY ADATLAP és tantárgykövetelmények 2009. szeptember. Pszichológia NYME-SEK Természettudományi és Mőszaki Kar Mősz. Inf. és Gazdaságtud. Intézet TANTÁRGY ADATLAP és tantárgykövetelmények 2009. szeptember Pszichológia Ipari termék- és formatervezı alapszak nappali tagozat

Részletesebben

Szöveges értékelés. I. Magatartás és szorgalom A magatartás szöveges értékelésének ajánlott szószedete az 1-4. évfolyamon Tanórán Fegyelem:

Szöveges értékelés. I. Magatartás és szorgalom A magatartás szöveges értékelésének ajánlott szószedete az 1-4. évfolyamon Tanórán Fegyelem: Szöveges értékelés Pedagógiai Programunk értelmében a 2004-2005-ös tanévtıl felmenı rendszerben a gyerekek az elsı-harmadik évfolyamon félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor szöveges

Részletesebben

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése A diszpozíciókat úgy is elképzelhetjük,

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsıoktatási intézmény Babeş-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Földrajz kar 1.3 Intézet Magyar Földrajzi Intézet 1.4 Szakterület Földrajz 1.5 Képzési

Részletesebben

Molnár Éva SZTE Neveléstudományi Intézet

Molnár Éva SZTE Neveléstudományi Intézet (TÁMOP 3.1.9/08/01) A sajátos nevelési igényő tanulóknak megfelelı diagnosztikus mérıeszközök és feladatbank kifejlesztése Molnár Éva SZTE Neveléstudományi Intézet SNI fogalom értelmezése Sajátos nevelési

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás 1 A felnőttképző oktatóval szemben támasztott követelmények 1.Tanácsadó szerep szakmai felkészültség oktatási módszerek ismerete és alkalmazása a tudás átadásának

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

Tantárgyi program 2012/2013. II. félév

Tantárgyi program 2012/2013. II. félév Budapesti Gazdasági Fıiskola Pénzügyi és Számviteli Kar Vállalkozás és Emberi Erıforrások Intézeti Tanszék Tantárgyi program 2012/2013. II. félév Tantárgy megnevezése Prezentációs és íráskészségfejlesztés

Részletesebben

SYLLABUS. A tantárgy típusa DF DD DS DC X II. Tantárgy felépítése (heti óraszám) Szemeszter. Beveztés a pszichológiába

SYLLABUS. A tantárgy típusa DF DD DS DC X II. Tantárgy felépítése (heti óraszám) Szemeszter. Beveztés a pszichológiába SYLLABUS I. Intézmény neve Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Kar Bölcsészettudományi Kar - Tanárképző Intézet Szak Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája Tantárgy megnevezése Beveztés a pszichológiába

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

Alapelveink. Legfontosabb értékünk a GYERMEK. A gyermekeink érdeke mindenek felett áll! Gyermekeinket különleges gondozásban, védelemben részesítjük

Alapelveink. Legfontosabb értékünk a GYERMEK. A gyermekeink érdeke mindenek felett áll! Gyermekeinket különleges gondozásban, védelemben részesítjük Alapelveink Legfontosabb értékünk a GYERMEK A gyermekeink érdeke mindenek felett áll! Gyermekeinket különleges gondozásban, védelemben részesítjük Gyermekeink egyéni készségeinek és képességeinek figyelembevételével

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

A sajátos nevelési igényő gyermekek, tanulók nevelésének, oktatásának oktatáspolitikai irányelvei

A sajátos nevelési igényő gyermekek, tanulók nevelésének, oktatásának oktatáspolitikai irányelvei A sajátos nevelési igényő gyermekek, tanulók nevelésének, oktatásának oktatáspolitikai irányelvei Nagy Gyöngyi Mária szakmai tanácsadó Közoktatási Fıosztály Nagy Gyöngyi OKM 1 Alapok I. Az EU közösségi

Részletesebben

Pedagógiai pszichológia

Pedagógiai pszichológia ."! Kelemen László Pedagógiai pszichológia Negyedik kiadás M\ «, t U. ^ i 1 t Tankönyvkiadó, Budapest, 1988 Tartalomjegyzék I. RÉSZ. A pedagógiai pszichológia általános kérdései 1. FEJEZET. A pedagógiai

Részletesebben

Képességfejlesztés EMLÉKEZTETŐ:

Képességfejlesztés EMLÉKEZTETŐ: Képességfejlesztés EMLÉKEZTETŐ: A személyiségfejlesztéssel kapcsolatban Nagy József a személyiség három általános kompetenciájának (alapkompetencia) és egy speciális (felhasználói) kompetenciának egymást

Részletesebben

Az orvosi pszichológia alapjai III. Tanulás és emlékezés

Az orvosi pszichológia alapjai III. Tanulás és emlékezés Az orvosi pszichológia alapjai III. Tanulás és emlékezés A MAGATARTÁSTUDOMÁNYOK ALAPJAI Tisljár Roland, Ph.D. tisljar.roland@sph.unideb.hu Tanulás Viszonylag állandó, a tapasztalatok következtében kialakuló

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013. Székesfehérvár 8000. Munkácsy Mihály utca 10. 1 oldal, összesen: 124

PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013. Székesfehérvár 8000. Munkácsy Mihály utca 10. 1 oldal, összesen: 124 1 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013. Székesfehérvár 8000. Munkácsy Mihály utca 10. 1 oldal, összesen: 124 I. rész: 2 NEVELÉSI PROGRAM II. rész: HELYI TANTERV 2 oldal, összesen: 124 3 MOTTÓNK: Félig sem olyan fontos

Részletesebben

Óra Téma Didaktikai feladatok Fejlesztési területek Munkaformák, szemléltetés, eszközök

Óra Téma Didaktikai feladatok Fejlesztési területek Munkaformák, szemléltetés, eszközök TANMENET 2014/2015. TANÉV Tantárgy: OSZTÁLYFŐNÖKI Osztály: 9KNy/A Veszprém Készítette: nna Vetési Albert Gimnázium, Heti óraszám 1 Éves óraszám 40 (36 X 1 + 4 óra évkezdés) Tankönyv -------- Óra Téma Didaktikai

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

összetevıi 2007. október 4.

összetevıi 2007. október 4. A teljesítm tmény összetevıi 2007. október 4. Készítette: Farkas Katalin Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusk gusképzı Kar Sportteljesítm tmény fogalma: Az az összegezı és kiegyenlítési lehetıséget

Részletesebben

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába (Készítette: Osváth Katalin tanácsadó szakpszichológus) Országos Betegjogi, Ellátottjogi, Gyermekjogi és Dokumentációs Központ 2015. ÁPRILIS. 01. TÁMOP 5.5.7-08/1-2008-0001

Részletesebben

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele?

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Kérdések elitista megközelítés egyenlőség elv? ritka, mint a fehér holló nekem minden tanítványom tehetséges valamiben mi legyen a fejlesztés iránya? vertikális

Részletesebben

Brassai Sámuel Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola * Pedagógiai Program III. 2004. 9. évfolyam

Brassai Sámuel Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola * Pedagógiai Program III. 2004. 9. évfolyam ÖNISMERET (VÁLASZTHATÓ) TANTÁRGY Éves óraszám: 37 óra 9. évfolyam Célok és feladatatok A tantárgy tanításával a hozzánk érkezõ tanulók legnagyobb problémájához, a tanulás megtanításához kívánunk segítséget

Részletesebben

Az értelmi nevelés. Dr. Nyéki Lajos 2015

Az értelmi nevelés. Dr. Nyéki Lajos 2015 Az értelmi nevelés Dr. Nyéki Lajos 2015 Bevezetés Az értelmi nevelés a művelődési anyagok elsajátítására, illetve azok rendszeres feldolgozásával az intellektuális képességek fejlesztésére irányul, és

Részletesebben

SZAKDOLGOZAT. Czibere Viktória

SZAKDOLGOZAT. Czibere Viktória SZAKDOLGOZAT Czibere Viktória Debrecen 2009 Debreceni Egyetem Informatikai Kar Könyvtárinformatikai Tanszék A könyvtárhasználati ismeretek oktatásának sajátosságai különbözı életkori csoportokban Témavezetı:

Részletesebben

TANMENET AZ ÉN ÁBÉCÉM TANKÖNYVCSALÁDHOZ Készítette: Esztergályosné Földesi Katalin munkája alapján Apró Rita

TANMENET AZ ÉN ÁBÉCÉM TANKÖNYVCSALÁDHOZ Készítette: Esztergályosné Földesi Katalin munkája alapján Apró Rita TÁMOP-3.1.4.-08/1-2009-0010. Fáy András Református Általános Iskola és AMI Gomba TANMENET AZ ÉN ÁBÉCÉM TANKÖNYVCSALÁDHOZ Készítette: Esztergályosné Földesi Katalin munkája alapján Apró Rita A következı

Részletesebben

TÁJÉKOZTATÓ. Tanulásfejlesztési tréning. Nyilvántartásba vételi szám: E-000819/2014/D006

TÁJÉKOZTATÓ. Tanulásfejlesztési tréning. Nyilvántartásba vételi szám: E-000819/2014/D006 TÁJÉKOZTATÓ Tanulásfejlesztési tréning /D006 A képzés során megszerezhető kompetenciák A képzésben résztvevő Ismeret: ismeri és meg tudja nevezni az élethosszig tartó tanulás szükségszerűségét, a tanulás

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási intézmény Babes-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok 1.3 Intézet Pedagógia és Alkalmazott Didaktika 1.4 Szakterület

Részletesebben

TARTALOM Előszó 1. FEJEZET / A MEGISMERŐ FOLYAMATOK Juhász Márta Laufer László 1.1 Bevezetés 13 1.2 Az érzékelés (szenzáció) 14 1.2.1 Abszolút küszöb 15 1.2.2 Különbségi küszöb 16 1.3 Az észlelés (percepció)

Részletesebben

Szólj, gondolj, tégy jót s minden szó, gondolat és tett tiszta tükörként fog visszamosolygani rád.

Szólj, gondolj, tégy jót s minden szó, gondolat és tett tiszta tükörként fog visszamosolygani rád. Szólj, gondolj, tégy jót s minden szó, gondolat és tett tiszta tükörként fog visszamosolygani rád. Újszászi Nevelési Központ A Vörösmarty Mihály Általános Iskola Pedagógiai Programja 2010. június T A R

Részletesebben

KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG

KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG Az iskola neve: ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG Az iskola címe:9484 PERESZTEG Fİ u.76 Az iskola OM azonosítószáma: 030679 Személyi feltételek Pedagógusok

Részletesebben

Arany János Magyar - Angol Kéttannyelvő Általános Iskola és AMI(Ebes) Pedagógiai Program NEVELÉSI PROGRAM TARTALOM

Arany János Magyar - Angol Kéttannyelvő Általános Iskola és AMI(Ebes) Pedagógiai Program NEVELÉSI PROGRAM TARTALOM NEVELÉSI PROGRAM TARTALOM NEVELÉSI PROGRAM.. 4 1. Pedagógiai alapelveink. 5 2. Az iskolában folyó nevelı-oktató munka céljai, feladatai, eszközei, eljárásai 8 3. A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos

Részletesebben

Az integráció, az együttnevelés. Sió László

Az integráció, az együttnevelés. Sió László Az integráció, az együttnevelés lehetıségei Sió László Válaszra váró kérdések Elfogadjuk-e az integráció szükségességét? Kizárólagos eszköznek tekintjük-e az integrációt? Milyen integrációról beszélünk?

Részletesebben

ELFOGADÁS BEFOGADÁS EGYÜTTMŐKÖDÉS

ELFOGADÁS BEFOGADÁS EGYÜTTMŐKÖDÉS ELFOGADÁS BEFOGADÁS EGYÜTTMŐKÖDÉS Az együttnevelés eredményei a többségi intézmények szemszögébıl, avagy miért van szükségünk az Egységes Módszertani Intézményekre? Készítette: Lırincsikné Kovács Olga

Részletesebben

Az egészség és a kultúra

Az egészség és a kultúra Az egészség és a kultúra kapcsolata Az egészségkultúra fogalma, helye a kultúra rendszerében Az ember személyiségének kialakulása elképzelhetetlen szociális hatások nélkül, e hatások érvényesülésének folyamatát

Részletesebben

I. ADATLAP - A program általános tartalma. 2.1 Általános képzés 2.2 Nyelvi képzés 2.3 Szakmai képzés X 2.4. Egyéb

I. ADATLAP - A program általános tartalma. 2.1 Általános képzés 2.2 Nyelvi képzés 2.3 Szakmai képzés X 2.4. Egyéb I. ADATLAP - A program általános tartalma 1. A program megnevezése 1.1. Munkaerıpiaci tréning OKJ-s program esetén 1.2. OKJ száma is - 2. A program besorolása Csak egy terület jelölhetı meg! 2.1 Általános

Részletesebben

A személyiségtanuláselméleti megközelítései

A személyiségtanuláselméleti megközelítései Boross Viktor A személyiségtanuláselméleti megközelítései tanulás: viselkedésváltozás a tapasztalatok függvényében (pszichoterápia: viselkedésváltozása pszichoterápiás tapasztalatok függvényében) tanulás

Részletesebben

Multikulturális tartalom megjelenése a tanórákon és azon kívül A) JOGSZABÁLYI ÉS SZERVEZETI HÁTTÉR:

Multikulturális tartalom megjelenése a tanórákon és azon kívül A) JOGSZABÁLYI ÉS SZERVEZETI HÁTTÉR: Multikulturális tartalom megjelenése a tanórákon és azon kívül A) JOGSZABÁLYI ÉS SZERVEZETI HÁTTÉR: Települési adottságok, helyi igények felmérése (mérlegelés). Tantestületi döntés. Felkészülés, elıkészítés.

Részletesebben

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és Tartalomelemzés A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és végeredményben a szöveg írójáról vonhatunk le következtetéseket.

Részletesebben

A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában

A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában Készítette: Dátum: 2008. 06. 06. A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában A kommunikáció fogalma: A szó eredete szerint: communis (mn.) közös, általános communitas (fn.) közösség; communico (ige) közöl,

Részletesebben

5. A vezetıi dönt. ntéshozatal. A döntéselmélet tárgya. A racionális viselkedés feltételei megszervezésének, megnyilvánulásának, vizsgálata.

5. A vezetıi dönt. ntéshozatal. A döntéselmélet tárgya. A racionális viselkedés feltételei megszervezésének, megnyilvánulásának, vizsgálata. 5. A vezetıi dönt ntéshozatal A döntéselmélet tárgya A racionális viselkedés feltételei megszervezésének, megnyilvánulásának, logikai, matematikai és, empirikus vizsgálata. 1 A döntéselmélet rendeltetése

Részletesebben

D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M

D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M 1. A fogyasztóvédelmi oktatás feladatrendszere 61 2. A fogyasztóvédelmi oktatás tartalmi elemei 61 3. A fogyasztóvédelmi oktatás célja 62 4. A fogyasztóvédelmi

Részletesebben

Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv)

Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv) Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv) Mentor neve: Mentor azonosítója: Tanuló neve: Tanuló azonosítója: Az Egyéni Fejlesztési Terv egy folyamatosan változó, a tanuló fejlődését regisztráló,

Részletesebben

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája SYLLABUS I. Intézmény neve Kar Szak Tantárgy megnevezése Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája A pszichológia alapjai A tantárgy típusa DF

Részletesebben

Koreografált gimnasztikai mozgássorok elsajátításának és reprodukálásának vizsgálata

Koreografált gimnasztikai mozgássorok elsajátításának és reprodukálásának vizsgálata Koreografált gimnasztikai mozgássorok elsajátításának és reprodukálásának vizsgálata Doktori tézisek Fügedi Balázs Semmelweis Egyetem, Testnevelési és Sporttudományi Kar (TF) Sporttudományi Doktori Iskola

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Helyi tanterv a pedagógiai gyakorlat oktatásához

Helyi tanterv a pedagógiai gyakorlat oktatásához Helyi tanterv a pedagógiai gyakorlat oktatásához Szakközépiskola 11-12. évfolyam 1. A tanterv szerzıi: Dr. Magyarné Sz. Ilona, Tóthné Kulcsár Ibolya 2. Óraszámok: 11. osztály: 74 óra 12. osztály: 64 óra

Részletesebben

HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A

HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A MUNKATÁRSAK BEVÁLÁSA? A BELSŐ ÉRTÉKELŐ KÖZPONT MÓDSZEREI ÉS S BEVÁLÁSVIZSG SVIZSGÁLATA Budapest, 2010.03.25. PSZE HR Szakmai nap Előadó: Besze Judit BÉK módszergazda. 1/28 BEVÁLÁS

Részletesebben

Kontrollcsoportok (viszonyítás): Gyermek standard (saját életkornak megfelelıen) Felnıtt standard

Kontrollcsoportok (viszonyítás): Gyermek standard (saját életkornak megfelelıen) Felnıtt standard Grafológiai elemzés összefoglaló A vizsgálat célja: achondropláziás ek és gyermekek mentális képességének vizsgálata, az esetleges tartalmi és/vagy fejlıdési sajátságok feltárása Vizsgálat körülményei:

Részletesebben

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján Általános képzési keretterv ARIADNE projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján A jelen dokumentumban a szociális gazdaság témakörében tartandó háromnapos vezetői tréning általános

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04.

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04. SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban Csibi Enikő 2013.02.04. Együttnevelés, együttoktatás 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról bevezetése óta Magyarországon, azaz 10 éve

Részletesebben

2007. október 17. A terhelés összetevıi:

2007. október 17. A terhelés összetevıi: A terhelés összetevıi 2007. október 17. Készítette: Hajdu Botond Bence testnevelés-rekre rekreáció III. évfolyam Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusk gusképzı Kar Testnevelési si és s Sporttudományi

Részletesebben

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Tanárképző szak

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Tanárképző szak SYLLABUS I. Intézmény neve Kar Szak Tantárgy megnevezése Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Tanárképző szak Osztálymenedzsment A tantárgy típusa DF DD DS DC x II. Tantárgy felépítése

Részletesebben

A Menedék képzéseinek. Hegedős Réka

A Menedék képzéseinek. Hegedős Réka A Menedék képzéseinek hatásértékelı kutatása Hegedős Réka Migránsok integrációja segítı szemszögbıl Konferencia 2012. 05. 24-25. 25. Menedék Migránsokat Segítı Egyesület 2009-2011 Európai integrációs Alap

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsıoktatási intézmény Babeş-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Földrajz Kar 1.3 Intézet Társadalomföldrajz és Turizmus Intézet 1.4 Szakterület Kommunikációtudomány

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Fogalmi meghatározás

Fogalmi meghatározás A terhelés összetevıi Készítette: Gondi Noémi Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusk gusképzı Kar 2007.10.04. Fogalmi meghatározás A terhelés az az alkalmazkodás érdekében szervezetre gyakorolt

Részletesebben

8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért. - képzési program folyamata -

8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért. - képzési program folyamata - ELŐKÉSZÍTÉS: 8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért - képzési program folyamata - A tanfolyam meghirdetése időpontok megjelölésével Jelentkezők regisztrálása A jelentkezők

Részletesebben

Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete

Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete Kutatás, alkalmazás, gyakorlat A tudományos kutatás célja: kérdések megfogalmazása és válaszok keresése

Részletesebben

Az ápolási folyamat. Gál Lászlóné - Perger Csaba diáinak felhasználásával

Az ápolási folyamat. Gál Lászlóné - Perger Csaba diáinak felhasználásával Az ápolási folyamat Gál Lászlóné - Perger Csaba diáinak felhasználásával Ápolási folyamat fogalma A humanisztikus ellátás olyan rendszeres módszere, mely költséghatékony módon összpontosít a kívánt eredmények

Részletesebben

A mérés tárgya, tartalma

A mérés tárgya, tartalma A mérés tárgya, tartalma 1 A TUDÁS Az oktatás elméletének egyik legősibb problémája az ismeretek és a képességek viszonyának értelmezése. A tudás részei, elemei tekintetében számos álláspont alakult ki,

Részletesebben

segítı tartalmak Projektoktatás elméleti kereteinek megismerése A probléma megfogalmazásának képessége.

segítı tartalmak Projektoktatás elméleti kereteinek megismerése A probléma megfogalmazásának képessége. 1. Projekt modul Az együttmunkálkodás, a pedagógiai pszichológiai problémák megsokasodása, a tevékenységorientált oktatás hiánya. Téma/ Modulegység 1. 1. A projektoktatás Probléma/cél Napjaink oktatásában

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

SZAKÉRTİI VÉLEMÉNY. Pedagógiai programjáról

SZAKÉRTİI VÉLEMÉNY. Pedagógiai programjáról HAJDÚ-BIHAR MEGYEI KÖZGYŐLÉS ELNÖKE RÉSZÉRE SZAKÉRTİI VÉLEMÉNY A Hajdú-Bihar Megyei Önkormányzati Általános Iskola és Kollégium Pedagógiai programjáról Készítette: Balázs Tünde Lakcím: 4031 Debrecen, Kishegyesi

Részletesebben

Megjegyzések a gyakorlati oktatási kézikönyvhöz

Megjegyzések a gyakorlati oktatási kézikönyvhöz Megjegyzések a gyakorlati oktatási kézikönyvhöz Oktatás - Gyakorlat - Innováció TÁMOP-4.1.1.F-13/1-2013-0009 Soós Gabriella - Dr. Kádek István Eger, 2015. január 22. Alapelvek A kézikönyv a gyakorlati

Részletesebben

GYEREKTERÁPIA. K. Németh Margit szakpszichológus képzés

GYEREKTERÁPIA. K. Németh Margit szakpszichológus képzés GYEREKTERÁPIA K. Németh Margit szakpszichológus képzés A két fı irányzat Anna Freud Gyereket nem lehet analízisbe venni Pedagógia hangsúlyozása A terapeuta valós személy A felettes én az ödipális örököse

Részletesebben

OKTATÁSI ALAPISMERETEK

OKTATÁSI ALAPISMERETEK 0611 ÉRETTSÉGI VIZSGA 2006. máj us 18. OKTATÁSI ALAPISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI ÉRETTSÉGI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ OKTATÁSI MINISZTÉRIUM Módszertani útmutató a vizsgázók írásbeli teljesítményének

Részletesebben

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar magyar nyelv és irodalom

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar magyar nyelv és irodalom SYLLABUS I. Intézmény neve Kar Szak Tantárgy megnevezése Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar magyar nyelv és irodalom Helyesírás A tantárgy típusa DF DD DS DC X II. Tantárgy

Részletesebben

Tanulói feladatok értékelése

Tanulói feladatok értékelése Tanulói feladatok értékelése FELADATLEÍRÁS: TÉMA: A Méhkirálynő című mese feldolgozása 2. d osztály ALTÉMA:Készítsünk árnybábokat! FELADAT: Meseszereplők megjelenítése árnybábokkal A FELADAT CÉLJA: Formakarakterek

Részletesebben

UEFA B. Az edző, sportoló, szülő kapcsolat

UEFA B. Az edző, sportoló, szülő kapcsolat Az edző, sportoló, szülő kapcsolat A család (szülő)- sportoló kapcsolat A család fogalma: különnemű, legalább két generációhoz tartozó személyek csoportja, amely reprodukálja önmagát. A tagok egymáshoz

Részletesebben

ISKOLAI INTEGRÁCIÓS PROGRAM Bevezetı

ISKOLAI INTEGRÁCIÓS PROGRAM Bevezetı ISKOLAI INTEGRÁCIÓS PROGRAM Bevezetı A nevelési-oktatási intézmények mőködésérıl szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. és 39/E. -a két olyan oktatási-szervezési formát tartalmaz, amely támogatással

Részletesebben

Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában

Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában Dr. Gelei Andrea Budapesti Corvinus Egyetem Ellátás lánc optimalizálás; bárhonnan, bármikor Optasoft Konferencia 2013 2013. november 19., Budapest Gondolatmenet

Részletesebben

Szépmővészeti Múzeum térszint alatti bıvítése: A projekt idıt befolyásoló kockázatok értékelése. Készítette: Kassai Eszter Rónafalvi György

Szépmővészeti Múzeum térszint alatti bıvítése: A projekt idıt befolyásoló kockázatok értékelése. Készítette: Kassai Eszter Rónafalvi György Szépmővészeti Múzeum térszint alatti bıvítése: A projekt idıt befolyásoló kockázatok értékelése Készítette: Kassai Eszter Rónafalvi György Tartalom A kockázatról általában A kockázatelemzés folyamata Az

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

A KOGNITÍV PSZICHOTERÁPIA ALAPJAI 1. Perczel Forintos Dóra Semmelweis Egyetem Klinikai Pszichológia Tanszék 2010

A KOGNITÍV PSZICHOTERÁPIA ALAPJAI 1. Perczel Forintos Dóra Semmelweis Egyetem Klinikai Pszichológia Tanszék 2010 A KOGNITÍV PSZICHOTERÁPIA ALAPJAI 1. Perczel Forintos Dóra Semmelweis Egyetem Klinikai Pszichológia Tanszék 2010 INGER TUDATTALAN KÉSZTETÉS EMÓCIÓ PSZICHOANALITIKUS MODELL Beck, 1974. INGER EMÓCIÓ TANULÁSELMÉLETI

Részletesebben

késıbbi önértékelés forrása pedagógiai ars poetica, egyéni fejlesztési terv, kettéosztott napló: saját reflexiók 1. kettéosztott napló:

késıbbi önértékelés forrása pedagógiai ars poetica, egyéni fejlesztési terv, kettéosztott napló: saját reflexiók 1. kettéosztott napló: 1.számú melléklet: Bemeneti hallgatói térkép Személyes kompetenciák Pontos önértékelés: Legyen tisztában értékeivel és gyengeségeivel! Önkontroll: Legyen képes hátráltató érzelmeinek és impulzusainak kordában

Részletesebben

AZ INFO-KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA (IKT) HASZNÁLATA. Szövegértés-szövegalkotás területen

AZ INFO-KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA (IKT) HASZNÁLATA. Szövegértés-szövegalkotás területen AZ INFO-KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA (IKT) HASZNÁLATA Szövegértés-szövegalkotás területen Készítette: Horváth Erzsébet Borsos Miklós Általános Iskola Ajka A számítógép életünk része, mindenkinek aki ebben

Részletesebben

MAGATARTÁSTUDOMÁNYI ISMERETEK 6. Dr. Gritz Arnoldné egeszseg@t-online.hu. Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar 2009/2010

MAGATARTÁSTUDOMÁNYI ISMERETEK 6. Dr. Gritz Arnoldné egeszseg@t-online.hu. Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar 2009/2010 MAGATARTÁSTUDOMÁNYI Dr. Gritz Arnoldné egeszseg@t-online.hu ISMERETEK 6. Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar 2009/2010 kognitív tudomány A megismerési folyamatok kutatásával foglalkozó

Részletesebben

Pályaválasztás. Pályaválasztás Suplicz Sándor 1

Pályaválasztás. Pályaválasztás Suplicz Sándor 1 Pályaválasztás Pályaválasztás Suplicz Sándor 1 A pályaválasztás fejlodéslélektani összefüggései 12 éves kor után alakul ki a reális pályaorientáció, de az igények ébredése, a mintakeresés már 6 éves kortól

Részletesebben

KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Projektmenedzsment. Készítette: Dr. Sediviné Balassa Ildikó

KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Projektmenedzsment. Készítette: Dr. Sediviné Balassa Ildikó Leonardo da Vinci Kísérleti projekt által továbbfejlesztett Szakmai program KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Projektmenedzsment Készítette: Dr. Sediviné Balassa

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben