Vesztesek gyôztesek nélkül?

Átírás

1 KEDVES OLVASÓ Vesztesek gyôztesek nélkül? Vége a tanévnek. Elvileg nyugalmas idôszak következhetne a közoktatás szereplôi számára. Négyévente azonban szinte mindig borul a papírforma, hiszen az új kormányok megalakulásuk után vehemensen látnak neki elképzeléseik megvalósításának. Az új miniszter nyugalmat és átgondoltságot ígér, ugyanakkor a törvényhozás malomkerekei lázas tempóban ôrölnek, a sajtóban megjelenô nyilatkozatokból már a következô tanévet is érintô változtatásokról hallunk. Leggyakrabban a nem szakrendszerû oktatásra, az alsó tagozaton történô buktatás szülôi hozzájáruláshoz kötésére és a szöveges értékelésre vonatkozó szabályok újraszabályozásáról esik szó. Jól emlékszünk még arra, hogy a mostani szabályok meghozatalakor a törvénymódosítás ezen elemeit az akkori ellenzéki, mai kormánypártok egyszerûen csak gumicsontoknak nevezték, utalva arra, hogy szerepük a figyelem elterelése más, valóban fontos változtatásokról júniusában jelentek meg ezek a sorok ezeken a hasábokon. A lapindító rövid írás pedig azzal zárult: Talán nyugodt nyár áll elôttünk. A gumicsontokon túl van a közoktatás, s az érintettek többsége azt remélte, a hosszabb távra szóló stratégiai kérdések megvitatásán és a róluk szóló döntéseken is túl lesznek mostanra, és a tanévet már egy valóban nyugodt nyár reményében zárhatják. Voltak ugyan, akik figyelmeztettek: mielôtt az átfogó, nagy kérdések megválaszolásához mint a fenntartás, a finanszírozás, a NAT vagy egy új pedagóguspolitika megfogalmazása hozzákezd az új kormány, célszerû elôbb az elmúlt években felhalmozódott sürgetô, azonnal megoldásra váró problémákat rendezni. Voluntarizmus helyett operativitást! Hogy ez nem így történt, s a dolgok nem éppen így alakultak, arra több jel utal. A fenntartó önkormányzatok sokat vártak a kormányváltástól, s ez különösen igaz az oktatás finanszírozására. Nyolc évig folyamatosan és drámai mértékben romló feltételek mellett küzdöttek óvodáik, iskoláik megtartásáért. Ingatlanokat értékesítettek, hitelt vettek fel, részvényt bocsátottak ki. Reálisan gondolkozva nem várták, hogy már a 2011-es költségvetés teljes egészében rendezi problémájukat, de néhány konkrét, az irányokat kijelölô, jelzésértékû lépésben reménykedtek. Ehelyett egy folyamatosan változó koncepcionális vita kellôs közepébe csöppentek, ami nem a lényegi kérdésekrôl szólt, amelynek során alappal érezhették, hogy formális a részvételük. Mindennek az eredménye, hogy azok közül, akik eddig kitartottak, most sokan a biztató jel késlekedése miatt a bezárás, az átszervezés, a fenntartói jog átadása mellett döntöttek. Az idôveszteség felelôsét ki-ki saját szemszögébôl másutt látja, az azonban tény, hogy a stratégiai kérdésekrôl karakteres vita lényegében csak a Széll Kálmán-terv bejelentése után kezdôdött el, igaz, ekkor nagyon felgyorsultak az események. Érdemes meggondolni, hogy ha a közoktatási törvény koncepciójának kialakításakor ezekre a meghatározó kérdésekre koncentrált volna a tárca, akkor most jó eséllyel ezekrôl a szakmai elképzelésekrôl zajlana az egyeztetés, s nem egy kijelölt kényszerpályán, behatárolt mozgástér mellett kellene a legjobbnak vagy legalább elfogadhatónak tûnô megoldásért harcolni. A harmadik intô jel, hogy az oktatásirányítás elveszíteni látszik legfontosabb szövetségesei, az óvónôk, a tanítók, a tanárok támogatását. Mert az, hogy sokan közülük sztrájkbizottságot alapítottak és pedagógusnapi tüntetéssel hangolnak a vakációra, aligha a növekvô bizalom jele. Egy nagy átalakítás többnyire azzal jár, hogy egyes érdekek elôtérbe kerülnek, míg mások sérülnek. Jelen esetben azonban nem errôl van szó, hanem arról, hogy az állandóan változó elképzelésekkel sikerült mindenkit maga ellen hangolnia a tárcának: senki nem érzi magát gyôztesnek, de mindenki attól tart, vesztes lehet. A hírek szerint az oktatási államtitkárság május végéig beterjeszti a kormány elé a közoktatási törvény tervezetét. Ennek tartalmáról keveset lehet tudni. Vagy éppen túl sokat is, hiszen az elmúlt hónapokban sorra jelentek meg az egymásnak ellentmondó változatok. Jó lenne tudni, melyik az éppen aktuális. Jó lenne együttgondolkodni, vitázni. Partnerekként. A tartalomból Mérgesedô vita a finanszírozásról, az óraszámokról, a bérekrôl 2 A Dobbantó projekt és eddigi eredményei 6 Esztergályos Jenô: A megtanító iskolát kell megteremtenünk 10 Szakképzésfejlesztés Vas megyében 12 Tehetséggondozás-melléklet 17 Mindenki tehetséges valamiben 18 Széchenyi-díjas tehetségsegítôk 19 Arany János Tehetséggondozó Program X. Országos Konferenciája 20 Tehetséggondozás EU Magyar Elnökségi Konferencia Budapesten 21 Csermely Péter: Hol kell vigyázni a hazai tehetséggondozásra? 22 Kalászi Marianna, a Magyar Géniusz Program felfedezettje 24 Pillanatképek a nemzetközi tehetséggondozás jó gyakorlatairól 25 A tehetséggondozás sajátos formája Csengerben 28 Megalakult a Tolna Megyei Tehetségsegítô Tanács; Országos biológiaverseny 30 Könyvek tehetségsegítô szakembereknek 31 Malcolm Gladwell: Kivételesek 32 Alsónána: Egy kisiskola nagy sikerei 33 Ösztöneiben is magyar Csoóri Sándor világának természetrajzáról 36 Géczi Emese: Ínség 37 Szabó Sándor: Ismét eljött a házi koncertek ideje 38 A Csibészek Árvácskái Gondolatok és dallamok Csíksomlyóról 40 Malgot István szobrai a Ráday Képesházban 42 Pedagógusok a filmvásznon: A tanítónô 43 Máréfalván jártunk 45 Harmónia: Narcizmusgeneráció 46 Egészség: Torna a vízben 47 ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1095 Budapest, Máriássy u. 5 7., Tel.: , fax: Felelôs kiadó: Ekler Gergely Alapító-fôszerkesztô: Pecsenye Éva Felelôs szerkesztô: Varga Gabriella, varga.gabriella@cki.hu Szerkesztôbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Novák Imre, Simonyi Gáspár Tervezôszerkesztô: Molnár Tamás Olvasószerkesztô: Nagy Márton A szerkesztôség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5 7., Tel.: , fax: Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/ , kovacs.balazs@ypsylonmedia.hu, Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelôs vezetô: Szathmáry Attila ISSN (nyomtatott) ISSN (on-line) május június ú j k a t e d r a 1

2 Súlypont Fordult a kocka Mérgesedô vita a finanszírozásról, az óraszámokról, a bérekrôl Néhány hónappal ezelôtt még a pedagógusok kötelezô óraszámának csökkentése és az életpálya bevezetése volt napirenden. Azóta sokat változott a helyzet: ma a vita a kormányon belül és az érdekvédelmi szervezetekkel is az óraszámok emelésének mértékérôl szól, s bizonytalanná vált az új bérrendszer bevezetésének idôpontja is. Megpróbáltuk áttekinteni a történteket, valamint hazai és nemzetközi kutatások eredményeire támaszkodva tágabb nézôpontból elemezni a vitában elhangzó érveket. Az életpályamodell feltételei mellett egyetért-e azzal, hogy a pedagógusok a törvényben megszabott heti munkaidô 80 százalékát kötelezôen munkahelyi tevékenységgel töltsék, melyen belül az órarend szerinti foglalkozással lekötött óra nem lehet kevesebb, mint a jelenlegi kötelezô óraszám, a szervezett nevelô-oktató munkához köthetô valamennyi egyéb tevékenységre pedig az igazgató saját hatáskörében jelöli ki munkatársait? Többek között erre a kérdésre is választ kellett adniuk az iskolaigazgatóknak, IGEN válaszok aránya % NEM válaszok aránya % ,8% 42,2% NEFMI 2,1% 95,2 PDSZ 5,1% 90,3 PSZ akiket Hoffmann Rózsa oktatásért felelôs államtitkár keresett meg elektronikus levélben április végén. A kérdôívezés nem volt elôzmény nélküli, hiszen az ezt megelôzô napokban, hetekben már vita alakult ki a kormányon belül, a Nemzetgazdasági Minisztérium (NGM) és a Nemzeti Erôforrás Minisztérium (NEFMI) között arról, hogy a Széll Kálmán-tervben megfogalmazott célok elérése érdekében milyen korrekciókra van szükség a készülô közoktatási törvényben. 1. ábra: Két kérdés támogatottsága a különbözô kérdezôk esetében Az életpályamodell feltételei mellett egyetért-e azzal, hogy a pedagógusok a törvényben megszabott heti munkaidô 80%-át kötelezôen munkahelyi tevékenységgel töltsék, melyen belül az órarend szerinti foglalkozással lekötött óra nem lehet kevesebb, mint a jelenlegi kötelezô óraszám, a szervezett nevelô-oktató munkához köthetô valamennyi egyéb tevékenységre pedig az igazgató saját hatáskörében jelöli ki munkatársait? IGEN válaszok aránya % NEM válaszok aránya % ,4% 38,2% NEFMI Egyetért-e azzal, hogy a pedagógusok megtartott tanóráinak kötelezô száma tanított szakjaiktól, csoportjaik létszámától vagy egyéb szempontoktól függôen differenciálható legyen? 18% 77,8% PDSZ Megjegyzés: a NEFMI és a PDSZ lezárta a válaszadást, a PSZ esetében a május 21-i állapot látható 16,4 % 47,8% PSZ A gazdasági tárca elképzelése szerint a pedagógusok kötelezô óraszámát átlagosan heti 28 órára szükséges megnövelni. Ezen belül az egyes pedagógus-munkakörökre differenciáltan is megállapíthatók az óraszámok. Ez nyilvánvalóan azt is jelentené, hogy egyes tanárok óraszáma akár ennél is magasabb lehet. Mindez kiegészült azzal, hogy az NGM álláspontja szerint az életpályamodell elindítására sincs reális esély a 2014/2015-ös tanév elôtt, azaz a kompenzáció is elmaradna. Az oktatási területért felelôs minisztérium visszautasította a tervet, ugyanakkor az egyeztetéseket követôen a hírek szerint egy kisebb mértékû, heti 24 órára való emelést már elfogadhatónak tartott volna, ha ehhez kapcsolódik ellentételezés is. Ezt követte az iskolák megkeresése a kérdôívvel, ami éles vitához vezetett. Sôt május elején a Pedagógusok Szakszervezete (PSZ), a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete (PDSZ), a Magyar Ze nemûvészek és Táncmûvészek Szakszervezete (MZTSZ), az Oktatási Vezetôk Szakszervezete (OVSZ) és a Magyar Közoktatási és Szakképzési Szakszervezet (MKSZSZ) Ágazati Sztrájkelôkészítô Bizottságot hozott létre. A PDSZ és a PSZ megkérdezte tagságát is, a NEFMI kérdôívét felhasználva, és egészen más eredményre jutott a felvetések támogatását illetôen (1. ábra), mint a tárca. A NEFMI szerint a két felmérés nem hasonlítható össze, mert míg az ô kérdôívükre egy intézménybôl csak egy választ lehetett küldeni, addig a PDSZ mérésénél ezt egy-egy iskolából többen és akár többször is megtehették. Bár a megközelítés nem éppen a pedagógusok iránti bizalomról szól, az észrevételben lehet igazság, mindez azonban nem változtat azon, hogy a NEFMI felmérése más módszertani problémák miatt szintén nem tekinthetô reprezentatívnak. A szakszervezetek rosszallását kiválthatta a minisztérium a legfinomabban szólva ellentmondásos kommunikációja is. Közleményükben úgy próbálták védeni a mindössze kétnapos válaszadási határidôt, illetve azt, hogy csak az intézmények vezetôit május június ú j k a t e d r a

3 Az osztályméret hatása A tanulási idő hatása Súlypont Százalékpont A tanárok óraszámának hatása 2. ábra: A különbözô tényezôk hatása az 1 diákra esô oktatási költségre, az egy fôre esô GDP százalékában, A tanári kereset (GDP/fő %) hatása alapszintû oktatásnál, 2007 A különböző tényezôk hatása az 1 diákra eső oktatási kö Eltérés az OECD-átlagtól az egy főre eső GDP százalékában, alapszintű oktatásná Portugália Görögország Dánia Spanyolország Belgium (fl) Olaszország Svájc Belgium (fr) Korea Németország Luxemburg Japán Új-Zéland Magyarország Ausztria Ausztrália Hollandia Finnország Csehország Izland Százalékpont USA Lengyelország Egyesült Királyság Norvégia Franciaország Törökország Mexikó Chile Az osztályméret hatása A tanulási idő hatása A tanárok óraszámának hatása A tanári kereset (GDP/fő %) hatása Eltérés az OECD-átlagtól Az országokat az egy fôre jutó GDP százalékában kifejezett oktatási költségek OECD-átlagtól való eltérése alapján, csökkenô sorrendben látjuk. Forrás: OECD. B7.1 Táblázat ( Az országokat az egy főre jutó GDP százalékában kifejezett oktatási -2 költségek OECD átlagtól való eltérése alapján, csökkenő sorrendben látjuk. Forrás: OECD. B7.1 Táblázat ( -4 kérdezték meg, hogy az igazgatók maguk helyettesítés) a vezetô megbízása alapján amikor Pokorni Zoltán javaslatára egyszerre is pedagógusok, továbbá a demokratikus túlórákat is vállalnak kötelezô óraszámuk emelték a kötelezô órák számát (10%-kal) és intézményvezetés gyakorlatához hozzászokott felett. A felháborodást -6 így a tárca szokatlan ennek elismerésére a fizetéseket (20%-kal). vezetôk ritkán mondanak véleményt a tanári kar megkérdezése nélkül. Ettôl azonban jócskán eltérô szándékot mutat a szakterület felelôsének egyik nyilatkozata, aki szerint azért adtak szûk határidôt, hogy az iskolaigazgatók ne tudjanak tájékozódni, és ne befolyásolja ôket a média, a szakszervezetek vagy a tantestület. Nem akartuk, hogy politikai, közösségi vagy szervezeti vélemény eljárása mellett az válthatta ki, hogy a kérdésbôl sokan azt -8 olvasták ki, a szabály megalkotása mögött a túlórákért való pluszpénz megvonásának szándéka áll. Az iskolai foglalkoztatás egészét, benne a kötelezô óraszámokat az elmúlt másfél évtizedben ritkán kezelték valódi szakmai kérdésként a kormányok, az ilyen döntéseket sokkal inkább szimpla gazdasági megfon- Pedig a problémák és a szükséges változtatások iránya is ismert. Nemzetközi összehasonlításban ugyanis valóban alacsony a magyar pedagógusok kötelezô óraszáma, miközben a pedagógusok többsége túlterheltségrôl számol be, nem is alap nélkül. Ugyanakkor önmagában az óraszámok ide-oda tologatása nem hozhat megoldást, mert a tanárok terhelését sok más tényezô jelenjen meg. tolás (költségcsökkentés) Az vagy országokat politikai ok az egy is főre befolyásolja. jutó GDP Éppen százalékában úgy, ahogy kifejezett az ok- oktatá Mindez azért is kevéssé érthetô, mert önmagában az, hogy a pedagógusok a kérdés- motiválta. Utóbbira példa Forrás: a Medgyessy- OECD. B7.1 az Táblázat óraszám. ( Ezért általában kellene az is- (a pedagógusok jóindulatának OECD megnyerése) átlagtól való eltérése tatás költségeiben alapján, csökkenő is csak az sorrendben egyik elem látjuk. ben megfogalmazott elveknek megfelelôen kormány 2002-es óraszámcsökkentése, kolai feladatokat áttekinteni, s azokhoz a munkaidejük 80%-át töltsék az óvodában, iskolában, nem kellett volna, hogy vihart kavarjon. Ma ugyanis lényegében ez a gyakorlat: a tanárok napi öt-hét órát munkahelyükön töltenek, s kötelezô óráik felett rendszeresen vagy alkalomszerûen (például amihez ráadásként jelentôs fizetésemelés is kapcsolódott, elôbbire a Gyurcsány-kormány által 2007-ben minden ellentételezés nélkül végrehajtott munkaidô-növelés. Az egyetlen szakmailag átgondolt döntést egyébként éppen az elôzô polgári kormány hozta meg, megfelelô végzettségû szakembereket a jelenleginél nagyobb arányban nem pedagógus végzettségûeket hozzárendelni. Ez alkalmat adna a költségeket meghatározó elemek vizsgálatára és a szükség szerinti változtatásokra. Portugália Görögország Dánia Spanyolország Belgium (fl) Olaszország Svájc Belgium (fr) Korea Németország Luxemburg Japán Új-Zéland Magyarország Ausztria Ausztrália Hollandia Finnország Csehország Izland USA május június ú j k a t e d r a 3

4 súlypont 1. táblázat: A pedagógusok munkaterhelésének néhány indikátora nemzetközi összevetésben Tanítási hetek száma Tanítási napok száma Nettó tanítási órák száma* Alapfok Felsô- Alsó középfok, középfok általános képzés Alapfok Felsô- Alsó középfok, középfok általános képzés Alapfok Felsô- Alsó középfok, középfok általános képzés (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Ausztrália Ausztria Belgium (Fl.) Belgium (Fr.) Cseh Köztársaság Dánia Anglia m m m Finnország Franciaország m m m Németország Görögország Magyarország Izland Írország Olaszország Japán Korea Luxemburg Mexikó Hollandia 40 m m 195 m m 930 m m Új-Zéland Norvégia Lengyelország m m m m m m m m m Portugália Skócia Szlovákia m m m m m m m m m Spanyolország Svédország a a a a a a a a a Svájc m m m m m m m m m Törökország 38 a a a 567 USA OECD-átlag EU 19 átlag Brazília Chile Észtország Izrael Oroszország Megjegyzés: A nettó tanítási órák száma Magyarországon 2007 szeptemberétôl mindhárom szinten 611. * 60 perces órára átszámítva m = nincs adat, a = a szolgáltatott adatok alapán nem értelmezhetô Forrás: Education at a Glance, Az Education at a Glance 2010-es kötetében található azon tényezôk szerepének elemzése, amelyek befolyásolják az egy gyerekre jutó oktatási költségek alakulását (2. ábra). Négy elemet jelöltek meg az osztályok, csoportok létszámát, a gyerekek számára biztosított finanszírozott tanítási idôt, a tanárok óraszámát és a kereseteket, s ezek alapján mutatták be, hasonlították össze az egyes országok helyzetét, megközelítését. Magyarország esetében jól látszik, hogy valamennyi a költséget meghatározó elem akár olcsóbbá, akár drágábbá teszi az oktatást lényegesen nagyobb, mint a legtöbb országban, miközben GDP-arányos ráfordításaink az OECD átlaga körül alakulnak. Nagyon leegyszerûsítve: sok tanár alacsony óraszámban és alacsony bérért tanít viszonylag kisméretû csoportokban, s a gyerekek számára biztosított tanítási idô is kevesebb, mint másutt. Hozzánk hasonlóan kilóg a sorból például Korea, ahol azonban nem a tanárok száma, hanem magas bérük az, ami a költségeket növeli, s ami ezt ellensúlyozza, az a tanárok magasabb óraszáma és az osztálylétszámok nagysága. Magyarországon tehát adott annak a lehetôsége, hogy akár azonos ráfordítás esetén is jelentôsen lehessen növelni a pedagógusok bérét, amennyiben más befolyásoló elemeket megváltoztatunk. A kérdés tehát nem az, van-e mód változtatni, emelni a béreket, hanem az, hogyan, milyen feltételek biztosításával tehetô ez meg úgy, hogy a tanárok munkája, terhelése ne több, hanem más belsô tartalmú legyen. A pedagógusok terhelésének nemzetközi összevetése a rendkívül változatos szabályozás miatt nem könnyû: a munkaterhelés mértékét a munkaidô, illetve a közvetlen tanítási idô csak részben határozza meg, sok más szempont is érvényesül. Az Education at a Glance összehasonlítása szerint a magyar pedagógusokra az OECD átlagánál kevesebb diák jut, és az is egyértelmû, hogy a magyar tanítók, tanárok éves nettó osztálytanítási óraterhelése, kötelezô óraszáma valamennyi iskolafokon jelentôsen elmarad a nemzetközi átlagtól (1. táblázat). A magyar pedagógusok terhelését a szaktárca és a PDSZ megbízásából 2010 tavaszán vizsgálta a TÁRKI TUDOK Zrt., melynek során 148 iskola 2783 tanítójának, illetve tanárának, valamint 100 óvoda 570 óvodapedagógusának munkaterhelését mérték fel és elemezték önbevallásos idômérlegek alapján (lásd: Új Katedra, május június). A Pedagógus 2010 címet viselô kutatás eredménye szerint a tanárok átlagosan 51 órát dolgoznak hetente, aminek 40 százalé május június ú j k a t e d r a

5 Súlypont kában közvetlenül a tanulókkal foglalkoznak (osztálytermi munka, korrepetálás, szakkör stb.), a munkaidô körülbelül 25-25%-át fordítják felkészülésre és értékelésre, illetve adminisztrációra. A terhelés ugyanakkor jelentôsen szóródik: a tanárok 5%-a kevesebb, mint 35 óra munkáról számolt be, míg közel 20% azok aránya, akik saját bevallásuk szerint heti 60 vagy ennél is több órát dolgoznak. Az óvodapedagógusok valamivel kisebb, heti 46,2 órás terhelésrôl számoltak be, ugyanakkor esetükben is nagy a szóródás: több mint 10%-uk hetente 55 órát vagy ennél is többet fordít munkájának elvégzésére, míg a 35 óránál kevesebb munkaidôrôl beszámolók aránya megegyezett a tanítók, tanárok esetében tapasztalttal. Az óvodákban dolgozók ugyanakkor munkaidejük lényegesen nagyobb részét, átlagosan heti 27,5 órát töltenek a gyerekek között, felkészülésre a munkaidô 10%-át fordítják, míg 15%-át olyan feladatokra, mint a gyermekek kísérése, a szülôkkel való kapcsolattartás vagy az adminisztrációs feladatok. Ezen adatok alapján nem meglepô, hogy a terhelés mértékét a tanárok többsége túlzónak érzi, súlyos problémaként határozták meg a terhelés egyenlôtlen elosztását, s hiányolták a munkájukat segítô alkalmazotta kat. A legjelentôsebb túlterhelésrôl a vezetôk, az osztályfônökök és a munkaközösség-vezetôk számoltak be. Mindez összecseng a nemzetközi öszszehasonlításból nyerhetô információkkal, s egyértelmûen alátámasztja, hogy változtatásra szorul az intézmények belsô munkamegosztása, munkaerô-gazdálkodása. A magyar iskolákban jóval több osztálytermi tanár és technikai dolgozó, karbantartó jut 1000 tanulóra, mint az OECD-országok vagy az EU19 átlaga, viszont nagyon kevés a pedagógiai asszisztens, hiányoznak a segítô szakemberek és kevés a (közép)vezetô (3. táblázat). A túlterheltséget jelentôsen csökkenthetné, ha azoknak a feladatoknak egy részét, amelyek nem tekinthetôk szorosan szakmai jellegûeknek (kísérés, adminisztráció, aszszisztensi munka stb.), átvállalnák a pedagógusoktól, illetve lennének olyan szakem- Forrás: Tárki Tudok, Pedagógus 2010 (Education at a Glance, alapján) Osztálytermi tanár Tanítási és kutatási asszisztens Megjegyzés: A magyar osztálytermi tanár adatban a tanítástól ideiglenesen távol lévô, de iskolai státusban lévô, gyesen, gyeden lévô tanárok is szerepelnek. Ezek aránya 10% körül mozog tehát ennyivel kevesebb az aktív magyar tanárok száma. A napközis pedagógusok is az osztálytermi pedagógusok közé vannak sorolva Magyarországon. Forrás: Tárki Tudok, Pedagógus 2010 (Education at a Glance, alapján) berek (pszichológusok, szociális munkások, fejlesztôpedagógusok) az iskolákban, óvodákban, akik rendelkeznek egyes speciális szaktudást igénylô feladatok ellátásához szükséges ismeretekkel. Egy ilyen változtatás ugyanakkor természetesen azt is jelenti, hogy kevesebb pedagógusra lehet szükség, igaz, a pályán maradók valóban a képzettségüknek megfelelô feladatokkal foglalkozhatnának, és növekedhetnének a fizetések is. Érdekes részeredménye a kutatásnak, hogy a teljes idejû osztálytermi munkát végzô pedagógusok között azok terhelése magasabb, akik valamilyen órakedvezménynyel rendelkeznek. Ez a kutatók szerint azt jelzi, hogy az órakedvezmény nem feltétlenül eredményezi azt, hogy célzott szakmai feladatokra több idô jut, sok esetben a pedagógusok, alacsony jövedelmük kiegészítése érdekében, túlóradíjért extratanítást végeznek ebben az idôben. Ennek tükrében is érdemes a NEFMI kérdéssorában tesztelt megoldást vizsgálni és összevetni a nem túl sok nemzetközi összehasonlításból nyerhetô információval. Amelyik ország esetében az intézményben kötelezôen letöltendô munkaidôrôl rendelkezésre áll adat, ott ez az idô meglehetôsen magas, a pedagógusok a kötelezô tanóráikon kívül további munkájuk jelentôs részét is ott végzik el. Minden országban feladat a tanítási órák megtartásán, illetve az ezekhez kapcsolódó felkészülésen és értékelésen túl más tevékenységekben (felügyelet, 2. táblázat: Az egy pedagógusra jutó tanulók száma iskolafokonként, OECD, EU19 és Magyarország, 2007 Óvoda Alapfok Alsó közép Felsô közép Tanulókat szakmailag segíti Iskolavezetés Adminisztráció Karbantartás és üzemeltetés Összesen OECD 76,4 4,7 5 5,8 10,8 13,5 116,3 EU19 82,7 3 5,2 5, ,4 125 Magyarország ,5 1,5 9,5 22,8 126,8 Középfok összesen OECD 14, ,2 12,5 13 EU19 13,9 14,4 11,5 11,4 11,7 Magyarország 10,8 10,2 10,2 12,1 11,1 3. táblázat: 1000 tanulóra jutó tanítási és nem tanítási személyzet az alap- és középfokon, 2007 helyettesítés, mentorálás) való részvétel is, jelentôs eltérések tapasztalhatók azonban azon a téren, hogy ezekért részesülnek-e, s ha igen, milyen juttatásban. A helyettesítések honorálását illetôen például többségben vannak azok az országok, ahol ezért nem jár külön pénz. Hasonló a helyzet a tanárjelöltek és pályakezdôk támogatása esetében is, ami az országok felében többnyire valamilyen szakmai tapasztalathoz kötve kötelezô feladat, s legtöbbször nem jár érte díjazás. Ezzel szemben a Pedagógus 2010 kutatásban megkérdezett pedagógusok inkább örülnének egy olyan differenciált bérrendszernek, amely a teljesítményen alapulna. A kutatás készítôi szerint egy ilyen illetményrendszer, életpályarendszer alapja egy szakmai konszenzuson alapuló értékelési mechanizmus kell hogy legyen. A kutatás szerint a magyar pedagógusok túlterheltségét nem a nemzetközi összehasonlításban nem magas kötelezô óraszámok okozzák, ugyanakkor amennyiben az óraszámok változtatása nem kapcsolódik differenciált bérezéshez, az jelentôs feszültséget eredményezne a rendszerben: az igényes pedagógusok ugyanis továbbra is túlterheltek lesznek. A jó megoldás az oktatási intézmények munkamegosztásának újragondolása, egy ehhez kapcsolódó differenciált bérrendszer bevezetése lehetne. Ennek kapcsán, részben ennek fedezetéül újra kellene gondolni a tanév rendjét, a tanulásszervezési módokat. Más oldalról megfontolandó az is, kíván-e, képes-e a kormány több finanszírozott oktatási, nevelési idôt biztosítani a tanulók számára, ami az esélyek kiegyenlítését is szolgálhatná. Ha igen, akkor érdemes elgondolkodni egy elnyújtott, egyenletesebb terhelést lehetôvé tévô, hosszabb tanítási év esetleges bevezetésén, az egész napos iskola elterjesztésén vagy akár az általános iskola kilenc évfolyamossá tételén. FL május június ú j k a t e d r a 5

6 Aktuális A Dobbantó projekt és eddigi eredményei A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány szakmai irányításával között megvalósuló Dobbantó projektet a Munkaerô-piaci Alap Képzési alaprészének az OKM 2007-es központi keretébôl biztosított 850 millió forintos támogatás tette lehetôvé. A projekt szakiskolai elôkészítô kilencedik évfolyamra szóló olyan program kidolgozásáról és intézményi bevezetésérôl szól, amelyben a éves, az oktatási rendszert befejezett képzettség nélkül elhagyó vagy a korai iskolaelhagyás szélén álló fiatalok egyéni ütemtervre épülô fejlesztés eredményeképpen visszatalálhatnak az oktatás-képzés világába, vagy sikeresen találhatják meg helyüket a munkaerôpiacon. A Dobbantó projektbe pályázat útján az ország 15 szakiskolája kapcsolódott be. A ben lezárult elsô tanév adatai alapján a program lényegesen jobb eredményeket ért el, mint a többi, az iskolai/szakiskolai lemorzsolódások mérséklését vagy a felzárkózást segítô egyéb kezdeményezések. A Dobbantó sikerességének kulcsa abban rejlik, hogy teljes egészében megváltoztatta a diákcsoport esetében eddig eredménytelennek mutatkozó tanulási környezetet; professzionális támogató rendszert épített ki a programot megvalósító iskolákban a szükséges változások/fejlesztések elérése érdekében; valamint mindezt már bevált hazai és nemzetközi kutatási eredményekre, értékelt fejlesztési tapasztalatokra építve végezte. A projekt elindításának közvetlen indokát és törvényi hátterét a Közoktatási törvény a adta. A projekt folyamatos önreflexióra épülô akciókutatásként valósul meg. A Közoktatási törvény a szeptember 1-jétôl lehetôvé teszi a megyei fenntartó által kijelölt szakiskolák számára, hogy a megismerô funkciók vagy a viselkedés fejlôdésének nem organikus okra visszavezethetô tartós és súlyos rendellenességével küzdô fiataloknak elôkészítô kilencedik évfolyami osztályt indítsanak, ahol egyéni ütemterv kidolgozásával, egyéni foglalkozások megszervezésével segítik a tanulókat abban, hogy az elôkészítô évfolyamot követôen a többi tanulóval közösen kezdhessék meg tanulmányaikat a kilencedik évfolyamon. A törvény azon 25 évnél fiatalabbak számára is lehetôvé teszi az elôkészítô kilencedik évfolyamra való felvételt, akik a korábbi tanítási években a pszichés fejlôdés zavarai miatt vagy enyhe értelmi fogyatékosság miatt sajátos nevelési igényû tanulóként fejezték be az általános iskola nyolcadik évfolyamát. A valóságban viszont sok olyan fiatal is van, akik hasonlóan korai iskolaelhagyók, vagy a kimaradás határán állnak, ugyanakkor nem rendelkeznek SNI diagnózissal. Az FSZK a szakiskoláknak kívánt szakmai támogatást nyújtani, hogy felkészülhessenek az egyéni ütemterven alapuló fejlesztésre, hiszen a szervezet ezen a területen igen nagy felhalmozott tudással rendelkezik. A Dobbantó eddigi mérföldkövei és eredményei 2008 januárja és októbere között az elôkészítés zajlott: a program koncepciójának kialakítása és tartalmának körvonalazása, a megvalósítást segítô szakemberek (educoachok és változást segítô mentorok) pályáztatása és felkészítésük megkezdése, valamint a részt vevô iskolák pályáztatása novembere és 2009 augusztusa között került sor a felkészülésre. Ez magában foglalta a modul rendszerû tananyag kidolgozását, az iskolai megvalósítást segítô szakemberek felkészítésének folytatását és folyamatos szakmai segítését, a részt vevô iskolák felkészítésének megkezdését, valamint a megvalósítást monitorozó (Tárki Tudok) és értékelô (Qualitas T&G) szervezetek kiválasztását. A Dobbantó próbaköve a 2009/2010-es tanév volt, amikor a részben felkészült pe da gógus teamek már az újonnan kialakított tanulási környezetben, az elsô dobbantós csoporttal kezdték kipróbálni a programot: a mo dul rendszerû tananyagot és az egyéni ütemterven alapuló fejlesztô tevékenységet. A kipróbálás tapasztalatait többen írásban rögzítették, amely dokumentumok alapján a modulok és más segédanyagok átdolgozására is sor került. Az átdolgozásnál a program monitorozása és külsô értékelése során szerzett bizonyítékok is szerepet játszottak. Természetesen ebben az idôszakban és azóta is folyamatos szakmai támogatást kaptak és kapnak mind a pedagógusok, mind a vezetôk, amihez az alapot már a gyakorlatban szerzett tapasztalatok adják. A 2010/2011-es tanév már a kipróbálás során szerzett jó tapasztalatokra építve, az átdolgozott modulokkal és szakmai segéd anyagokkal indult, akkreditált Dobbantó kerettanterv alapján. További újdonság, hogy a Magyar Gallup Intézet közremûködésével megkezdôdött az elsô tanévben végzett diákok pályakövetése, az elsô tanév adatokkal alátámasztott jó eredményei alapján pedig zajlik az eredmények különbözô fórumokon való kommunikálása, a projekt szélesebb körben terjeszthetô programmá alakítása lehetôségeinek keresése. Ez azért is fontos, mert a projekt november végével lezárul. Az elsô tanévben elért eredményeket a diákok részvétele igazolja: a tanév végére több diák volt a programban, mint az induló létszám (174-en kezdtek, 191-en zártak). Év közben nemcsak érkeztek diákok (összesen 47 fô), hanem többen már menet közben megtalálták a számukra megfelelôbb továbbhaladási utat; a ténylegesen lemorzsolódók száma pedig minimális volt (összesen 5 fô, ez a bekapcsolódóknak kevesebb, mint 3%-a). Az a feltételezés is beigazolódott, hogy ezzel az áthidaló képzéssel nemcsak az SNI/a és SNI/b, a BTM diagnózissal rendelkezôk, hanem az iskolai kudarcokkal küzdô és a korai iskolaelhagyók is nagy eséllyel képesek továbblépni a számukra legmegfelelôbb irányba az iskolarendszerû vagy felnôttképzés, esetleg a munka világa felé. A program sikere a következôknek kö szönhetô: 1. a diákcsoport esetében eddig eredménytelennek mutatkozó tanulási környezet komplex megváltoztatása; 2. a programot megvalósító iskolákban a szükséges változások/fejlesztések professzionális gondozása; 3. a tartalomfejlesztés és az intézményi bevezetés folyamatának a hazai és nemzetközi tapasztalatokra, kutatási eredményekre építése. A tanulási környezet komplex megváltoztatása A programban komplex módon és gyökeresen megváltoztattuk azt a tágabban értelmezett tanulási környezetet, ami a diákok eddigi iskolai kudarcaihoz hozzájárult, az iskoláról, tanu május június ú j k a t e d r a

7 aktuális lásról és önmagáról kialakult képét alakította, azaz a tanulás fizikai környezetét; a szervezeti kereteket; a tanulás tartalmát; a tanulásszervezés módszereit; a pedagógiai szemléletet és gyakorlatot (pedagógiai paradigmát). A tanulás fizikai környezetére egyáltalán nem jellemzô a hagyományos iskoláról kialakított kép. A diákok kimondottan szép és ízléses, pihenésre, szabadidôtöltésre, társas együttlétre és nem kevésbé az információszerzés különbözô formáira, a formális és informális tanulás lehetôségeinek kiaknázására ösztönzô és mindezeket biztosító feltételek között ta lálják magukat. A dobbantós teremhez teakonyha, beszélgetésre invitáló pihenôsarok, sporteszközök, különbözô fejlesztôjátékok, legalább három internetkapcsolattal ren delke zô számítógép, tanulást segítô szoftverek és kézikönyvtár is tartozik. A szervezeti kereteket alapvetôen a kisebb létszám határozza meg. A maximum 16 fôs diákcsoporttal legfeljebb 4-5 pedagógus dolgozik, nem szakrendszerû tanulásszervezési formában. Így egy-egy pedagógus hetente hosszabb idôt tölthet a tanulókkal, ami módot ad minden egyes diák valódi megismerésére, illetôleg a diákok és pedagógusok közötti bizalom és kötôdés kialakulására. Ahol lehetôség van rá, az idô 40%-ában kettôs óravezetéssel folyik a munka. A 4 fôs pedagógusteam munkáját iskolán belül a helyi feltételek szerint rendelkezésre álló további szakmai támogatók (például iskolapszichológus, fejlesztôpedagógus, gyógypedagógus, pedagógiai asszisztens, gyermekvédelmi felelôs, szociálpedagógus, iskolai szociális munkás) segítik, segíthetik. Jelentôs az iskolán kívüli partnerek száma és szerepe is. E partnerek szükség esetén ifjúságsegítô területen mûködnek, illetôleg egyre fontosabb és mindinkább bôvülô kört jelent a különbözô szakmacsoportok megismerését segítô munkáltatók köre. A tanítási napok ritmusa is más: a közös napindítást nagyobb egységekben szervezett blokkok követik, amelyekben a tanulás mellett helye van a kikapcsolódást, sportolást, társas idôtöltést, közös étkezések megszervezését biztosító úgynevezett szabad sávnak is. A tanítási hét ritmusa is más, mivel hetente egy napot iskolán kívül, munkahelyi megfigyeléssel töltenek a fiatalok. A munkahelyi megfigyeléseken túl is gyakoriak az iskola épületén kívül szervezett programok, tanulási alkalmak. A tanulás tartalma lényegében három nagy területre fokuszál: a további iskolai tanuláshoz, a szakképzésben való részvételhez szükséges kommunikációs, szociális és tanulási kompetenciákra; a további életút alakításához szükséges alapvetô munkavállalási és életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére; valamint talán a legfontosabbra: minden egyes diák egyéni személyes fejlôdésének támogatására, így az énkép, az önismeret, az önbizalom stb. növelésére. A hagyományosabb értelmû tanulásszervezéshez modul rendszerben kifejlesztett gazdag kínálat 5200 oldalnyi kidolgozott eszköztár áll rendelkezésre, amelybôl a pedagógus az egyes diákok személyre szabott igénye szerint választhat. A NAT területein való megerôsödést segíti a kommunikáció, a társadalom- és jelenkorismeret, az angol és a német nyelv, a matematika, valamint a természetismeret moduljai, amelyek gyakorlatias, a mindennapi élethelyzetekhez közeli tartalmakra épülnek. Magyarországon egyedülálló a Híd a munka világába területére kialakított tananyagtartalom, amely egyrészt az alapvetô munkavállaláshoz és életpálya-építéshez szükséges kompetenciák fejlesztését segíti nyolc egymásra épülô modulban, valamint a reálisabb szakmaválasztást támogatja a különbözô szakmacsoportok közvetlen és közvetett megismertetésével. A tanulásszervezés módszerei között a program az úgynevezett alternatív pedagógiákból ismert megoldásokat részesíti elônyben, azaz támogatja a megfelelô variációban alkalmazott kooperatív tanulásszervezést és a projektmunkát, valamint az önálló tanulás különbözô munkaformáit. A Dobbantóban kiemelt szerepet kap a diákot és pedagógust egyaránt reflektív szemléletre és gyakorlatra késztetô fejlesztô értékelés alkalmazása. A pedagógiai szemléletben a személyközpontú pedagógia megvalósítása érvényesül. A pedagógusok az egyénekre, az egyéni fejlôdésre fokuszálnak. Ehhez a diákokkal és ha mód van rá, a szülôket is bevonva egyéni fejlôdési tervet készítenek, amelyben célokat tûznek ki, megnevezik a célok elérésében szerepet vállalók feladatait, az elért eredményeket pedig háromhavi gyakorisággal áttekintik, értékelik. Mivel fontos feladat, hogy a diákok megtanuljanak felelôsséget vállalni saját tetteikért (fejlôdésükért), szükség esetén rövidebb idôszakokra szóló szerzôdéseket, megállapodásokat is kötnek. Minden diáknak van úgynevezett segítô párja, azaz támogató pedagógus partnere, akivel formális vagy inkább kevésbé formális formában heti gyakorisággal beszélget. A pedagógusok számára fontos segítség, hogy nem maradnak magukra egy-egy diák esetlegesen nehezen feldolgozható és megoldható problémáival, hanem teamben dolgozva, egymást is segítve, a hetente tartott teammegbeszéléseken közösen gondolkodnak. Az iskolai változások/fejlesztések professzionális gondozása A korai iskolaelhagyás mérséklését segítô meg oldások sorában egyre gyakrabban fogalmazódik meg, hogy a minden egyes diákra figyelô, egyéni gondoskodást biztosító pedagógia jelentené a kulcsot. (A közoktatási törvénytervezet koncepciójában szereplô úgynevezett Hídprogramnak is korszerû pedagógiai módszerek széles körére kell épülnie, mégpedig egyéni, személyre szabott fejlesztô programmal, sok csoportmunkával, kommunikációs és életmódgyakorlatokkal.) Ugyanakkor arról alig esik szó, hogy ez egy olyan elvárás a pedagógusokkal szemben, aminek segítség nélkül nem tudnak eleget tenni, ugyanis az iskolákban a személyközpontú pedagógiai szemlélet meghonosítása mélyen gyökerezô rutinok lebontását feltételezô, hosszú idôt és professzionális beavatkozást igénylô feladat. A pedagógusok, intézményvezetôk 6 éves koruktól (iskolába lépésüktôl, azaz pedagóguspálya-szocializációjuk kezdetétôl) az esetek döntô többségében a frontális, mindenkit egyformán kezelô, tekintélyelvû pedagógiával találkoztak az általános és a középiskolában is. A legalább 11 ezer tanórányi személyes tapasztalat mély gyökerekkel bíró mentális modell kialakulását eredményezte, amelyet tovább erôsített az egyéneket fôként uniformizáltan kezelô, tesztekkel mérô és értékelô felsôoktatás. A év alatt felgyûlt, egymásra rakódott és interiorizálódott személyes tapasztalatokat szükséges átés felülírni ahhoz, hogy biztonságban tudjanak mozogni akár a Dobbantó pedagógiai paradigmája szerinti komplex tanulási környezetben, akár más, a tananyag letanítása helyett a minden egyes diák segítô fejlesztésére összpontosító pedagógiában. Ezek a mélyen beágyazódott nézetek és gyakorlatban alkalmazott megoldásmódok csak hosszabb interaktív folyamatban alakíthatók át, a konstruktivista pedagógia terminológiája szerinti fogalmi váltásra van szükség. Az egyént középpontba állító pedagógia értô és biztos alkalmazásához nem elegendô pusztán május június ú j k a t e d r a 7

8 aktuális új taneszközök alkalmazása, más tananyagtartalmak használata vagy a pedagógiai eszköztár gazdagítása. Önmagában sem egy tantervi reform, sem új tanulási segédletek alkalmazása, de még a napi pedagógustapasztalatoktól különválasztott pedagógusképzés vagy -továbbképzés sem hozza meg a várt eredményt. A fokozatos, elôre és visszatekintô reflektív pedagógiai gondolkodás és gyakorlat az, amely elvezet a tartalom, az eszközök és a módszerek egyénhez és alkalomhoz illô tudatos választásának szilárd alapokon nyugvó gyakorlata kialakulásához. A Dobbantó programban ez utóbbi úton indultunk, és a vezetôkkel, pedagógusokkal való két és fél éves folyamatos interakció eredményeként a valódi fogalmi váltáshoz vezetô útnak körülbelül a felénél-kétharmadánál járunk. Mostanra jutottunk odáig, hogy az érintettek már felismerték, hogy miben kellene még fejlôdniük. Ehhez a következô megoldásokat alkalmazzuk: Valamennyi pedagógusteamet egy-egy a program által felkészített és rendszeres szupervízióval megsegített úgynevezett változást segítô mentor támogatja, aki havi rendszerességgel jár az iskolába, facilitálja a reflektív gondolkodás elindulását, a változás folyamatát, szükség esetén megoldási alternatívákat is tár az elakadó team elé. Jelenlétével, tevékenységével azt a szerepet modellálja, amely a személyközpontú segítô pedagógust jellemzi. Fontos feladata a teammé válás segítése. A pedagógusok (és vezetôk) reflektív gondolkodása alakításának, fejlesztésének fontos eszköze, hogy a projekt anyagilag honorál minden olyan produktumot, amelyben saját gyakorlatukat, tapasztalataikat írják le és egészítik ki megfigyeléseikkel, észrevételeikkel. A pedagógiai tevékenység valamennyi területérôl készülhet és készült is ilyen munka, legyen szó tanóráról, a modulok kipróbálása során szerzett tapasztalatokról, a diákokkal végzett munkát leíró esettanulmányokról, képzés, tréning vagy egyes módszerek kipróbálásának eredményeirôl, a vezetôi munka során szerzett tapasztalatokról. A pedagógusok munkáinak fejlesztô értékelése az adott intézményvezetô feladata, de az elsô két félévben a projektvezetés is segített ilyen minták nyújtásával. (A pedagógusproduktumok folyamatosan felkerülnek a felületre, amelyhez egy regisztrációt követôen bárki hozzáférhet.) Az intézményvezetôket az üzleti világban otthonosan mozgó, az oktatási terület sajátosságaira is felkészített úgynevezett educoachok segítik abban, hogy saját vezetôi gyakorlatukat reflektíven szemlélve fejleszthessék tovább. A vezetôk számára évente kétnapos tréninget szervezünk a projekt fejlôdése szerint igényelt témában, amelyet évente 2-3 alkalommal szükség szerinti operatív kérdéseket felvetô találkozók egészítenek ki. Az intézmények fenntartóival is jó kapcsolatot alakítottunk ki. Rendszeresen tájékoztatjuk ôket az iskolák elért eredményeirôl, alkalmanként a vezetôkkel közösen szervezett találkozásokon együtt beszéljük meg az elért eredményeket, gondolkodunk azok helyi hasznosíthatóságáról, a továbbvitel lehetôségérôl. Évente két alkalommal három-három helyszínen regionális találkozót szervezünk, amelyen alkalmanként csak kevesebb iskola teamje és vezetôi vesznek részt (de minden team félévente legalább egy találkozón részt vesz). A házigazda minden esetben egy-egy iskola. Ezek a találkozások a közvetlen tapasztalatcsere, az egymástól tanulás közkedvelt alkalmai és lehetôségei. A program indulásakor meghatároztunk nyolc olyan kulcsterületet (bóját), amelyeket fejlesztve az intézmények/dobbantóteamek közelebb kerülhetnek a korai iskolaelhagyást megelôzô, személyközpontú gyakorlathoz. Valamennyi iskola/team elkészítette a maga fejlôdési tervét, fél évre szóló cselekvési tervét, amelyet az idôszak végén értékel, és (szükség esetén korrekciókkal) új cselekvési tervet készít a következô félévre. Ezeknek a szakmai beszámolóknak és terveknek a fejlesztô értékelését a projektvezetés végzi. A projektvezetés valamennyi folyamatot követi, így szükség szerint reagál és beavatkozik, ha jó tapasztalatokat vagy problémát észlel egy-egy változást segítô mentori vagy educoach-látogatás tapasztalatait rögzítô emlékeztetô alapján; változást segítô mentori vagy educoach esetmegbeszélés emlékeztetôjét olvasva; az intézményi szakmai beszámolókra támaszkodva; regionális találkozón; vezetôi tréningen; vezetôi találkozón; a pedagógusok írásait olvasva; a projekt monitorának és külsô ér té ke lô jének jelzései alapján. Eddigi (adatokon alapuló) tapasztalataink alapján tehát megállapítható: ahhoz, hogy valóban sikerüljön a mélyen beágyazódott pedagógiai szemléletet gyökeresen megváltoztatni, minimum 3, de inkább 5 évnyi idôre van szükség. Míg a diákokkal való együttmûködés esetében a személyközpontú pedagógiai szemlélet és gyakorlat kialakítása a cél, ehhez a pedagógusoknál/vezetôknél a konstruktivista pedagógia eszközeinek és módszereinek alkalmazása útján kívánunk eljutni. A Dobbantó program mint élô pedagógiai rendszer Az eddigiekben bemutatottak alapján látható, hogy a Dobbantó program egy olyan eredményes, kompakt és komplex rendszer, amely minden elemében szervesen egymásra épül és szorosan összefügg. Egyik sem választható külön a másiktól, illetôleg az elemek külön-külön nem tudják elérni azt a hatást, amire együttesen képesek. Lehetne külön tankönyvvé nyilváníttatni a kidolgozott modulokat, és a többi módszertani segédanyaggal együtt átadni az érdeklôdô intézményeknek, de a használatbavétel know-how-ja, a bevezetés buktatóin lépésrôl lépésre átsegítô felkészült szakemberek, a változási folyamatot monitorozó segítô szakértôk nélkül az eredmény csak felszíni lenne, vagy éppenséggel teljesen sikertelen. Ebben az esetben azt igazolná, amit oly sokszor megállapítottak: a pedagógiai kísérletek többsége csak a kísérleti fázisban, projektként hatásos, azt követôen már nem. A pedagógiai innovációk akkor vihetôk át más helyszínre is, akkor ismételhetôek meg másutt is, ha minden lényeges elemét átveszszük. A Dobbantóban a tartalmak és az intézményi megvalósítás együttese vezettek a program sikeréhez. A projekt legnehezebben számszerûsíthetô, ugyanakkor legnagyobb értéke maga a megvalósítókból létrejött szakmai mûhely: az iskolák teamjei, az iskolák között kiépülô szakmai hálózat, és végül, de nem utolsósorban maga a projektvezetés, beleértve a fejlesztésben együttmûködô, tudását folyamatosan építô szakértôi mûhelyt. A Dobbantó programot a kétéves folyamatot értékelô jelentés és az elsô tanévben végzett diákok egyéves pályakövetô kutatásának tapasztalatait figyelembe véve szélesebb körben, több iskolára kiterjesztve is érdemes volna továbbvinni, hiszen az iskolát szakma nélkül elhagyók számának csökkentése közös érdekünk. A Dobbantó ehhez egy lehetséges jó megoldást kínál. Az FSZK bázisán rendelkezésre áll a tapasztalt szakembergárda, a három év alatt folyamatosan több és több tudással, tapasztalattal rendelkezô szakmai mûhely. Mind a program, mind a mûhely elengedése az eddig befektetett közpénzek, szellemiek és ráfordított energia elfecsérlését jelentené. BOGNÁR MÁRIA május június ú j k a t e d r a

9 aktuális A Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség Országos Választmányának állásfoglalása A napjainkban folyó, a nevelésioktatási rendszer jövôjét hosszú távon meghatározó változásokról szóló vitákhoz kapcsolódva a Kollégiumi Szövetség megerôsíti kezdetektôl következetesen képviselt álláspontját az alábbiak szerint: 1. A magyar társadalom veszélyes mértékben polarizálódik, a mobilizáció gyakorlatilag leállt, a kilátástalan helyzetbe kerülôk száma folyamatosan nô. Következmények: súlyos méretû munkaerô-, illetve tehetségvesztés, a beilleszkedés, az együtt mûködés képességének és készségének hiánya. 2. A folyamat visszafordításának meghatározó eszköze egy jól mûködô nevelési-oktatási rendszer lehet. Az iskola önmagában nem elegendô: minden szinten szüksége van megbízható támaszokra (ilyen például az óvodai ellátás kiterjesztése, alapfokon az iskolaotthonos forma alkalmazása és a napközi megerôsítése, közép- és felsôfokon a kollégiumi ellátás biztosítása). 3. A kollégium alapvetôen a kistelepülésen élôk, illetve a leszakadók gyermekei számára teremt esélyt. Erre az intézményre esélykiegyenlítô, tehetségmentô, hátrány kom pen záló, hatékonyan integráló, együtt mûködésre nevelô funkciója révén a mobilizáció újraindításában kulcsszerep vár. További lehetôségei: demokratikus minta, hungaricumként modell az Európában tervezett felzárkóztatási program számára, területi nevelési központ, ifjúsági turizmus, határon túli kapcsolatrendszer stb. 4. Jelen helyzetben a kollégiumok nem képesek a fent felvázolt feladatuknak maradéktalanul megfelelni. A fejlôdés legfôbb akadályai a rendszeridegen fenntartási szisztémára (a települési fenntartó és a nem helyi felhasználó közötti érdekeltségi kapcsolat hiányára, sôt: ellenérdekeltségére) vezethetôk vissza. A szak - mai fe lelôsségtudat hosszú távon nem tudja ellensúlyozni a fenntartói motiváció hiányát, ráadásul megindult az intézményrendszer (vele az épületvagyon) eróziója. 5. A helyzet a struktúra átalakítása nélkül nem kezelhetô, elengedhetetlen a társadalmi ér dekeltséget jobban kifejezô, a kollégiumokban rejlô le hetôségek felhasználására kész és képes fenntartási rendszer az érintettek (települések, szülôk, szakma) bevonásával történô kialakítása. A megoldás elvi alapja, hogy az önkormányzatok kettôs viszonyulásából (egyedi érdektelenség globális érdekeltség) az utóbbira kell a hangsúlyt helyezni. 6. A társadalmi haszon: az átalakítás jelentôs belsô energiákat szabadít fel, egy mûködô- és fejlôdôképes rendszer hozható létre, amely vázolt feladatainak ellátásával fontos nemzeti problémák megoldását segíti, egyúttal hatékonyan szélesíti a magyar kultúra és tudomány merítési bázisát. Fentieknek megfelelôen a Kol légiumi Szövetség támogatja, hogy a kollégiumi intézményrend szer fenntartásában, mû ködtetésében az állam nagyobb akár meghatározó szerepet kapjon. KÖZoktatásmenedzser Online szolgáltatás Egyszerűen kezelhető szakmai portál Szakmai, módszertani és gyakorlati anyagok: Teljes jogszabálygyűjtemény Ügymenet Iratminták Határozatok, szabályzatok Az oktatást és a kapcsolódó jogterületeket érintő jogesetek, BH-k, Alkotmánybírósági döntések Naptár a határidős feladatokkal Fogalomtár Kérdések és válaszok Kalkulátorok Ingyenes hírlevél Pályázatfigyelő Jó gyakorlat Az éves előfizetés díja közoktatási intézmények számára: Ft + 25% áfa ( Ft) Bővebb információ: (40) , info@complex.hu, CompLex Kiadó Kft Budapest, Prielle Kornélia u Tel.: (40) Fax: (1) info@complex.hu május június ú j k a t e d r a 9