3 Balázsi Ildikó Balkányi Péter: A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

Átírás

1 2008/4 Tartalom Tanulmányok Tanulmányok 3 Balázsi Ildikó Balkányi Péter: A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása 12 Sarkadi Ágnes: A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén 23 Kontráné Hegybíró Edit Kormos Judit: Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához 40 Dorner Helga: Autentikus kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során 51 Pazonyi Judit: Gondolatok egy korai idegennyelv oktatási módszer kapcsán Műhely 57 Mezei Gabriella: Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár 71 Mátyás Jenő Szücsné Boros Terézia: Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről Oktatástörténet 80 Nagy Péter Tibor: Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása 96 Karády Viktor: Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I. Felekezet és etnikum a Kolozsvári Egyetem medikusainak rekrutációs jellemzői között ( ) Könyvjelző 121 Az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány metamorfózisai. Phillips, D. Schweisfurth, M. Comparative and Internaional Education: an introduction to theory, method and practice című könyvéről (Szolár Éva)

2 Közlési feltételek A folyóiratban eredeti, első közlésre szánt alkotásokat jelentetünk meg. Másodközlést nem vállalunk. Az egyes közlemények tartalmáért a szerző a felelős. Formai követelmények A cikket elektronikus formában ( vagy CD) kell eljuttatni a szerkesztőségbe. A kéziraton szerepeljen a szerző neve, beosztása, elérhetőségei (lakcím, telefon, ) és a fontosabb publikációk évszámmal. A kézirat terjedelme ne haladja meg a kéziratoldalt (kéziratoldal = 1,5 sortáv, 12 pontos Times). A terjedelmi korláttól csak kivételes esetben (pl. a téma fontossága) tekintünk el. A kézirathoz körülbelül 700 karakteres tartalmi kivonatot is kérünk magyar és angol nyelven. Ábrák, táblázatok A cikkhez tartozó ábrákat, táblázatokat címmel és sorszámmal kell ellátni, és a szövegben hivatkozni kell rájuk (pl. 1. ábra). Diagramok esetében az Excelben készült diagramot és a hozzá tartozó munkalapot is csatolni szükséges. Ha fotót is tartalmaz a cikk, az eredetit kell csatolni (a forrás feltüntetésével), és a képminőség legalább 300 dpi-s felbontású legyen. Hivatkozások A szövegbeli irodalmi hivatkozásokban ne keveredjen a lábjegyzetes és a zárójeles forma. Ha a zárójeles hivatkozást választják (pl. Fekete 2003), lábjegyzetbe csak a szöveghez fűzött kiegészítő megjegyzések kerülhetnek (egy-egy lábjegyzet ne legyen hosszabb három gépelt sornál). A pontos könyvészeti adatokat a cikk végén az irodalomjegyzékben kell feltüntetni ábécésorrendben. Kérjük, hogy a szövegben szereplő hivatkozott munkák mindegyike pontosan szerepeljen az irodalomjegyzékben (szerző, évszám, cím, kiadó, város, oldal). Online hivatkozásoknál kérjük a letöltés idejét is feltüntetni. Például: Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. =kiadvany&kod=esélyszázalék20azszázalék 20együttnevelésre Letöltve: Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7 8. sz Felhasznált irodalom esetén a sorrend a következő: szerző, cím, kiadó, város, évszám. Például: Fekete József: Sakk munkatankönyv. Magyar Sakkszövetség Kiadó, Budapest, Einhorn Ágnes Major Éva: Az idegen nyelvek vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, A szerkesztőség fenntartja a jogot a kéziratok nyelvi-stiláris javítására, a szerkezeti elemek egységesítésére, a logikai hibák korrigálására és a tipográfia kialakítására. A közlésre került cikk kefelevonatát visszajuttatjuk a szerzőnek. Ezt a szükséges javításokkal kell visszaküldeni a szerkesztőségbe. Ha ez elmarad, a szerkesztőség által elkészített szövegvariáció jelenik meg. A szerkesztőség a szerzői javításokat felülbírálhatja, különös tekintettel a magyar helyesírás szabályaira és az eredeti szövegtől eltérő új betoldásokra. Az el nem fogadott kéziratokat nem áll módunkban visszaküldeni, és nem őrizzük meg azokat. A részletes közlési feltételek a folyóirat honlapján olvashatók.

3 Tanulmányok Tanulmányok 3 Balázsi Ildikó Balkányi Péter A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményei alapján arra következtethetünk, hogy éves kor között a magyar tanulók szövegértési képessége nem a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben fejlődik, hiszen míg a PIRLS-vizsgálatban hazánk az élmezőnyben végzett, addig a PISA esetében az eredményünk az OECDországok átlaga alatt van. Joggal merül fel tehát a kérdés, mi az, ami jól működik az alsó tagozaton, és mit kellene fejleszteni a felsőbb évfolyamokon ahhoz, hogy a magyar tanulók átlagos szövegértési képessége legalább az OECD-országok átlagát elérje. A tanulmány a két szövegértés-vizsgálatot összevetve próbálja feltárni a különbségek lehetséges okait, illetve tisztázni a gyakori félreértéseket december elején hozták nyilvánosságra a PIRLS 2006 és a PISA 2006 nemzetközi tanulói vizsgálatok eredményeit. 1 A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ötévenként vizsgálja a negyedikes tanulók szövegértési képességét, az OECD PISA- (Programme for International Student Assesment) mérése pedig háromévenkénti mérési ciklusokban vizsgálja a 15 évesek szövegértési képességét, valamint alkalmazott matematikai és természettudományi műveltségét. A PIRLS-vizsgálatsorozat első adatfelvétele 2001-ben volt, azt követte a 2006-os újabb adatfelvétel. A PISA-felmérést először 2000-ben bonyolították le, majd ezt 2003-ban és 2006-ban újabb ciklus követte. Mivel mindkét felmérés nemzetközi szinten figyeli a tanulók szövegértési képességeinek alakulását, felmerül az igény az eredmények összevetésére, elemzésére. A két vizsgálat eredményeit nézve arra következtethetünk, hogy éves koruk között a magyar tanulók szövegértési képessége nem a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben fejlődik, hiszen míg a PIRLS-vizsgálatban hazánk az élmezőnyben végzett, addig a PISA esetében csak az OECD-országok átlaga alatti eredményt értünk el. Joggal kérdezhetjük tehát, mi az, ami jól működik az alsó tagozaton, és mit kellene fejleszteni a felsőbb évfolyamokon ahhoz, hogy a magyar tanulók átlagos szövegértési képessége legalább az 1 A PIRLS eredményeit lásd angolul: Mullis, I. V. S. et al.: PIRLS 2006 International Report. Chestnut Hill, MA: Boston College, 2007; magyarul: BALÁZSI Ildikó et al.: PIRLS 2006 Össze fog la ló jelentés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal, Budapest, A PISA ered ményeit lásd angolul: PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Volume 1 Analysis. Volume 2 Data. OECD, 2007, Paris, magyarul: BALÁZSI Ildikó et al.: PISA 2006 Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007.

4 4 A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása OECD-országok átlagát elérje. A probléma fontosságát jelzi, hogy a munkaerőpiacra kikerülő, ám gyengébb szövegértési képességekkel rendelkező állampolgárok kisebb eséllyel találnak megfelelő munkát maguknak, így az iskolaköteles kor végén mutatkozó gyenge átlageredmény a jövőbeni társadalmi és gazdasági folyamatokra is kedvezőtlen hatással lehet. Jelen tanulmány a két szövegértés-vizsgálatot összevetve próbálja feltárni az eredménykülönbségek lehetséges okait, illetve tisztázni a gyakori félreértéseket. A vizsgálatok és az eredmények részletes ismertetése nem célja a tanulmánynak, azokról a illetve a weboldalakon található dokumentumok részletesen beszámolnak. A két mérés eredménye közti különbségek megértéséhez először érdemes megvizsgálnunk, hogy a PIRLS- és a PISA-mérések tartalmi kerete 2 a szövegértési részterületet tekintve miben hasonlít, és miben különbözik egymástól. A vizsgálatok jellemzői A PIRLS-vizsgálat lebonyolításáért felelős IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) a 10 éves korosztály szövegértési képességeinek nemzetközi vizsgálatával azt a folyamatot célozza meg, amelynek során a tanulók eljutnak az olvasni tanulástól a tanulási célú olvasásig. A PIRLS kutatócsoportja a vizsgálatban felmért szövegértés fogalmát és a szövegértési feladatok tulajdonságait A PIRLS 2006 felmérés tartalmi kerete és jellemzői 3 című kötetben fogalmazta meg. A mérni kívánt terület definiálásakor a kutatók a szövegértést mint az egyén és a társadalom számára fontos írott szövegek megértését és használatát határozták meg. A tízévesek szövegértését a következő módon definiálták: Olyan írott nyelvi alakok megértésének és használatának a képessége, amelyeket a társadalom megkíván, és amelyeknek az egyén jelentőséget tulajdonít. A fiatal olvasók sokféle szövegből képesek jelentést alkotni. Olvasnak, hogy tanuljanak, hogy részt vegyenek az olvasók közösségeiben, az iskolában és a hétköznapokban, valamint olvasnak pusztán kedvtelésből. A PISA-vizsgálat célpopulációját a 15 éves diákok alkotják, akik a legtöbb részt vevő országban az iskolaköteles kor vége felé járnak, egy-három évük van annak eléréséig. Ezen a szinten a legtöbb OECD-tagországról még elmondható, hogy a beiskolázási arány megközelíti a 100%-ot. A PISA a következőképpen határozza meg a szövegértést: Írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy ezáltal az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben. A két vizsgálat szövegértés-definíciója alapján megállapíthatjuk, hogy az életkori különbségek ellenére úgy tekintenek a szövegértésre, mint eljárások, stratégiák és készségek készletére, amely olvasónként, szövegtípusonként, olvasási célonként és helyzetenként eltérő. A szövegértés közösségi, személyes és tanulással kapcsolatos elemeit mindkét definíció hangsúlyozza, 2 A felmérések tartalmi kerete az a dokumentum, amely meghatározza a mérés céljait, a felmért területeket, a feladatok jellemzőit és a különböző típusú feladatok arányát. 3 Mullis, I. V. S. et al.: PIRLS 2006 assessment framework and specifications. 2nd edition. Chestnut Hill, MA, Boston College, 2006.

5 Tanulmányok 5 ezért a két korcsoport fejlődésbeli különbségei még inkább szembeöltőek. A PISA a tágabb értelemben vett közösségben (társadalomban) való részvétel eszközeként értelmezi a szövegértést, a negyedikesek esetében a PIRLS-ben azon van a hangsúly, hogy a tanulók részt vegyenek az olvasók közösségeiben..., azaz az osztálytermi és az otthoni olvasóközegben. A PIRLS-vizsgálat tesztfüzeteinek összeállítása során a kutatók különböző olvasási célú szövegeket választottak, amelyekhez változatos feladatformákat alkalmazva különböző gondolkodási műveletek végrehajtását igénylő kérdéseket állítottak össze. Az olvasás célja szerint a vizsgálat szövegei két fő csoportba sorolhatók: irodalmi élményszerzés, valamint információszerzés és -felhasználás céljából íródott szövegek (a továbbiakban: élményszerző és információszerző szövegek). Az élményszerző szövegek rövid elbeszélések vagy hosszabb irodalmi művek részletei, amelyekhez illusztrációk is csatlakoznak. Az információszerző szövegek a valós világgal foglalkoznak, és különféle témaköröket érintenek. A szövegek között van természettudományi, földrajzi, életrajzi és útmutató jellegű. Szerepelnek bennük illusztrációk, fotók és az élményszerző szövegekre egyáltalán nem jellemző elemek (például térképek, szövegdobozok, listák és táblázatok), amelyek a szöveg értelmezését segítik, vagy további információt hordoznak. A PIRLS-feladatok megoldásához szükséges gondolkodási műveletek négy nagyobb csoportba sorolhatók. (1) A konkrét, explicit információk felismerése és visszakeresése azt jelenti, hogy konkrét információkat kell megtalálni a szövegben, egy adott történet körülményeit kell azonosítani. (2) Az egyenes következtetések levonása gondolkodási művelet esetében ok-okozati összefüggéseket kell felismerni, a szövegben rejlő általánosításokat kell megtalálni, vagy két szereplő viszonyát kell megállapítani. (3) Az adatok és gondolatok értelmezésekor, összefoglalásakor az olvasottak hétköznapi alkalmazhatóságát kell felismerni, vagy a szöveg elemeit kell összevetni, esetleg a szöveg átfogó üzenetét vagy témáját kell megállapítani, illetve azt végiggondolni, hogy milyen alternatívái lehetnek a szereplők cselekedeteinek. (4) A szöveg nyelvi, tartalmi és szerkesztésbeli elemeinek mérlegelése, értékelése során a szerző témával kapcsolatos nézőpontját kell megállapítani, az információkat kell értékelni a teljesség vagy az átláthatóság szempontjából, illetve a történetben szereplő esemény valószínűségét kell felismerni. A PISA-ban a szakértők három szempont alapján csoportosították a tesztben szereplő szövegeket és kérdéseket. (1) Az olvasási szituáció vagy kontextus, amely általános tartalmuk és az olvasási cél szerint kategorizálja a szövegeket. Ez lehetővé teszi, hogy különféle tartalmak kerüljenek a mérésbe. Az olvasási szituáció: magán vagy személyes, közösségi vagy nyilvános céllal történő olvasás; munkával, foglalkozással összefüggő olvasás és tanulás célú olvasás. (2) A szöveg formája szerint az írott anyagok lehetnek folyamatos és nem folyamatos szövegek. A folyamatos szövegek általában bekezdésekbe szerveződő mondatokból épülnek fel. A bekezdések további egységekbe, alfejezetekbe, fejezetekbe, végül a teljes könyvbe integrálódnak. A nem folyamatos szövegek másképpen szerveződnek, és teljesen másfajta olvasási stratégiát kívánnak, külső megjelenésük (grafikon, táblázat, diagram) alapján újabb csoportokba sorolhatók. (3) A PISA-ban a gondolkodási műveletek három csoportját különböztetik meg. Egyes feladatok itt is az információk visszakeresését kívánják

6 6 A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása meg a tanulóktól, vagyis azt, hogy egy, esetenként több különálló információt megtaláljanak a szövegben. Más feladatokhoz a szöveg értelmezésére, a szövegben rejlő kapcsolatok feltárására van szükség, azaz arra, hogy a diákok az írott információból jelentést alkossanak, és következtetéseket vonjanak le. A harmadik típusú feladat a szövegekre való reflektálást és azok értékelését követeli meg a tanulóktól, vagyis hogy a tanuló összekösse, összevesse előzetes ismereteivel, tapasztalataival és elképzeléseivel az olvasottakat. Tehát mindkét vizsgálat tartalmi kerete megfogalmazza a szövegek megértésének és az ezekhez kapcsolódó kérdések megválaszolásának a kritériumait, és gondolkodási műveletként definiálja ezeket. A PIRLS és a PISA által meghatározott négy, illetve három gondolkodási művelet lényegében lefedi egymást, mivel ugyanannak a készség- és képességrendszernek a működését értelmezi és írja le. A tartalmi keretek összevetéséből jól látható, hogy két különböző, nemzetközi megegyezéssel létrejött eljárás hogyan tartalmazhat viszonylag hasonló definíciókat és megközelítéseket (1. táblázat). 1. táblázat: A PIRLS és a PISA közötti különbségek Szempontok IEA PIRLS OECD PISA Célpopuláció 9 10 évesek 15 évesek (többnyire 9., 10. évfolyam) Olvasástanulási szakasz Tesztkoncepció A formális olvasástanulás vége Az iskolai olvasási szituációhoz áll közelebb Ekkor nincs már olvasástanulás hazánkban; munkaerő-piaci szükségletek Az életszerű olvasási szituációhoz áll közelebb Korábbi tapasztalatok Átlagos v. átlag feletti eredmények Átlag alatti eredmények Részt vevő oktatási rendszerek 20 OECD- és 19 egyéb ország 31 OECD- és 35 egyéb ország Szövegek nehézsége Olvasmányosabb Tudományosabb, összetettebb nyelvezetű Szövegek mennyisége Egy füzet kevesebb szöveget tartalmaz Ugyanannyi kérdés, de több szöveg A hasonlóságok mellett természetesen eltérések is vannak a két mérésben az életkori sajátosságokon túl is. A PIRLS-vizsgálatban az élményszerző és az információszerző célú szövegek aránya egy tesztfüzeten belül százalék, és több az olvasmányosabb szöveg. A PISA-mérésben a szépirodalmi jellegű szövegek aránya az összes szövegen belül körülbelül egyharmadnyi. Eltérő a tesztfüzetek felépítése is. A PIRLS esetében egy tesztfüzet mindössze két szöveget tartalmaz, melyek két blokkra oszlanak; átlagosan kérdés kapcsolódik hozzájuk, és a megoldásukra perc jut. A PISA-füzetekben egy-egy blokk ennél több szöveget, de lényegében a PIRLS-ével megegyező számú kérdést tartalmaz. Azaz a két mérés esetében egy-egy blokk megegyezik a kérdések számában és a megoldásukra fordítandó időben, de különbözik a szövegek mennyiségében. A PISA-vizsgálatban a tanulónak több élethelyzetet, szituációt kell elképzelnie, több szöveghez kell alkalmazkodnia. A PIRLS-vizsgálatban szereplő szövegek az életkori sajátosságoknak megfelelően olvas-

7 Tanulmányok 7 mányosabbak, ez a tudományos-ismeretterjesztő szövegekre is vonatkozik. A PISA-mérés szövegei az idősebb korosztálynak szólnak, így nyelvezetük, felépítésük, szerkezetük is bonyolultabb. Az eredmények A 2001-es PIRLS-vizsgálatban Magyarország jól szerepelt 543 pontos eredményével, melyet a 2006-os eredmény megerősített. 4 A két vizsgálat során használt képességskála azonos, így megfigyelhető, hogy a mérésekben részt vevő országok, közöttük Magyarország esetében milyen változások történtek a két mérési időpont között. Az első vizsgálati ciklusban csak Svédország, Hollandia és Anglia ért el statisztikailag jobb eredményt nálunk. Bulgária, Lettország, Litvánia, Olaszország, az Egyesült Államok, Németország és Kanada Ontario és Quebec tartományainak eredménye szignifikánsan nem különbözik a mi eredményünktől, és további 24 ország ennél gyengébben szerepelt. Hasonlóan jó eredményt produkált hazánk a 2006-os vizsgálatban is, öt évvel korábbi eredményénél 8 ponttal többet ért el, és mindössze Oroszország, Hongkong, Luxemburg és Kanada Alberta tartománya teljesített jobban. További 11 ország és tagállam eredménye nem különbözik szignifikánsan hazánkétól, míg a fennmaradó 30 ország és tagállam gyengébb eredményt ért el. Látható tehát, hogy Magyarország nemcsak az első PIRLS-vizsgálatban ért el jó eredményt, hanem 2006-ban még javítani is tudott korábbi eredményén. A 2006-os PISA-vizsgálatban az OECD-országok átlaga 492 képességpont volt, Magyarország ennél valamivel kevesebbet, 482 pontot ért el. A részt vevő 57 ország között ez a 23. és a 30. pozíció közötti tartományba helyezi hazánkat. Magyarországgal statisztikailag azonos eredményt ért el Ausztria, Franciaország, Izland, Norvégia, Csehország, Lettország, Luxemburg és Horvátország. 5 Ha megnézzük a korábbi eredményeket, láthatjuk, hogy hazánk eredménye nem változott a PISA-vizsgálatok során, 2000 óta lényegében ugyanazt az eredményt produkálják tanulóink (2. táblázat). A magyar diákok eredményei annyira megegyezőek, mintha valamennyi mérést ugyanaz az 5000 gyerek írta volna. Látható tehát, hogy amíg a 4. osztályos tanulókat mérő PIRLS-vizsgálatban Magyarország eredménye nemzetközi viszonylatban is jó, és javul is, addig a évfolyamos diákokat vizsgáló PISA-mérésben hazánk elmarad a nemzetközi átlagtól, és az elmúlt hat év során nem volt képes szignifikáns változást elérni. 2. táblázat: A magyar szövegértési eredmény változása 2000 és 2006 között Vizsgálat PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 Szövegértés-eredmény 480 pont 482 pont 482 pont 4 A PIRLS 2006 eredményeiről részletesebben lásd: Balázsi Ildikó Balkányi Péter: PIRLS A negyedik osztályosok szövegértése. Új Pedagógiai Szemle, sz. 5 A részletes eredményeket lásd: BALÁZSI Ildikó et al.: PISA 2006 Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007, 35.

8 8 A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása Az eredmények összevetése Az előző részben bemutatott eredményeket megismerve talán jogosnak tűnhet az a következtetés, hogy éves kor között a magyar tanulók szövegértésének fejlődése elmarad a nemzetközi átlag szintjétől. Ez azonban elhamarkodott következtetés lenne, hiszen a két felmérésben részt vevő országok köre korántsem ugyanaz, noha van átfedés közöttük. Éppen ezért a két vizsgálat nemzetközi skálája is eltér, hiszen más országok eredményeiből adódik: az 500 pont a PIRLS esetében a 2001-es ciklusban részt vett 35 ország átlageredményének, míg a PISA esetében a 2000-es ciklusban részt vett 28 OECD-ország átlageredményének a középértéke. Éppen ezért a két mérésben elért eredményünk nem vethető össze közvetlen módon, a PIRLS-mérésben elért 543 pont semmit sem mond a PISA-ban elért 482 pontról. Emiatt az eredmények összevetésekor bizonyos megkötésekkel kell élnünk: csak azokat az országokat vehetjük figyelembe, amelyek mindkét mérésben részt vettek, és az abszolút, pontszámban kifejezett eredmény helyett azt kell vizsgálnunk, hogy milyen a relatív eredményük a két mérésben. Azért döntöttünk a 2001-es PIRLS- és a 2006-os PISA-eredmények összevetése mellett, mert e két felmérés célpopulációja között nagy átfedés van Magyarország és több más ország esetében is ben a 4. osztályos tanulóknak körülbelül kétharmada 10 éves volt, ami azt jelenti, hogy 2006-ban 15 évesen a PISA-populációba tartoztak; és fordítva, a PISA éveseinek kétharmada 9. évfolyamos volt, azaz 2001-ben a 4. évfolyamon tanultak. Magyarországon kívül összesen 22 ország 6 szerepelt mind a 2001-es PIRLS-, mind a 2006-os PISA-vizsgálatban. Az 1. ábra a mindkét felmérésben részt vevő 23 ország átlageredményeit veti össze. Az ábrán vízszintes, illetve függőleges vonalkával jelöltük az országok PISA- és PIRLSeredményének átlagát. Az ábra jól mutatja, mennyire elhibázott volna közvetlenül öszszehasonlítani a két mérés eredményeit, hiszen míg a PIRLS-mérésben a 23 ország átlaga a PIRLS-skála átlaga feletti 517 pont, addig a PISA esetében az átlageredmények középértéke az OECD-országok átlaga alatti 466 pont. Az ábrán látható két vonallal négy csoportba sorolhatjuk az országokat aszerint, hogy mindkét vizsgálatban átlag alatti vagy átlag feletti, vagy egyik vizsgálatban átlag alatti, míg a másik vizsgálatban átlag feletti eredményt értek el. A skála elmozdulása miatt ebben a felosztásban Magyarország azon országok közé tartozik, amelyek mindkét mérésben a közös országok átlaga feletti átlageredményt értek el. Ugyanakkor figyelembe véve az országos átlageredmények szórását (38 pont a PIRLS 2001 és 43 pont a PISA 2006 esetében), megállapíthatjuk, hogy a közös átlagtól való eltérés nagyobb a PIRLS-vizsgálatban, tehát Magyarország relatív módon is jobb eredményt ért el a PIRLS 2001-ben a PISA 2006 vizsgálathoz képest, de az első pillantásra óriásinak tűnő 6 Kanada a PIRLS-vizsgálatban tartományonként vett részt, ahogy az Egyesült Királyság is Angliaként és Skóciaként szerepelt, míg Belgium flamand és francia nyelvű Belgiumként, így az ő eredményeik nem vethetők össze a PISA-mérésben elért eredményeikkel, amelyben az egész országot együttesen mérték fel.

9 Tanulmányok 9 különbség eléggé megcsappan, ha a két vizsgálat közös országaira szűkítjük az összehasonlítást. A különbség a PIRLS-vizsgálat esetében az országátlagok szórásában kifejezve 0,68 szórásnyi, míg a PISA esetében ennek valamivel több mint a fele, 0, ábra: A PIRLS 2001 és a PISA 2006 vizsgálatban részt vevő országok átlageredményei Átlageredmény a PISA 2006 felmérésben Törökország Hongkong Új-Zéland Szlovénia Norvégia Izland Franciaország Németország Hollandia Svédország Szlovákia Csehország Magyarország Görögország Lettország Izrael Olaszország Litvánia Oroszország 400 Kolumbia Argentína Románia Bulgária Átlageredmény a PIRLS 2001 felmérésben A relatív sorrendek is azt mutatják, hogy a különbség ugyan kisebb, de kimutatható: a 2001 es PIRLS-vizsgálatban a PISA-ban is részt vevő országok közül Magyarországnál mindössze 2 ország ért el szignifikánsan jobb eredményt, Svédország és Hollandia. További 5 ország eredménye statisztikailag nem különbözött hazánkétól, 15 ország pedig statisztikailag gyengébb eredményt ért el. Ugyanakkor a PISA 2006 vizsgálatban ugyanebből a körből 6 ország ért el szignifikánsan jobb eredményt, 5 ország átlageredménye statisztikailag nem volt megkülönböztethető hazánkétól, és 11 ország eredménye volt gyengébb. Az eredményekből látható tehát, hogy a PISA-vizsgálatban hazánk rontott relatív helyzetén, hiszen a mindkét mérésben részt vevő országok közül a PISA-vizsgálatban többen értek el szignifikánsan jobb eredményt Magyarországnál, mint a PIRLS-mérésben.

10 10 A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása A vizsgálatokon túlmutató tényezők A PIRLS- és a PISA-vizsgálat között értelemszerű különbségek adódnak a kétféle mérésből és az eltérő életkori sajátosságokból fakadóan. Érdemes azonban számba venni azokat a vizsgálatokon túlmutató tényezőket, amelyek a két felmért korosztály eredményei közötti különbséget generálhatják. Az első és talán legkézelfekvőbb, hogy hazánkban a szövegértés fejlesztése csak az általános iskola alsó tagozatain történik, 7 később háttérbe szorul, a felsőbb évfolyamokon nem fejlesztik a tanulók keresztkompetenciáit. A PIRLS 2006 vizsgálat eredményeiből világosan kiderül, hogy 4. osztályos tanulóink az élményszerző olvasmányokhoz képest lényegesen gyengébben értik meg a tudományos jellegű szövegeket. Bár a magyar tanulók eredménye mindkét szövegtípus esetében a nemzetközi átlag felett található, az információszerző szövegekben 16 ponttal gyengébben teljesítettek, mint az élményszerzőkben. A vizsgálatban részt vevő országok közül ez a legnagyobb különbség az élményszerző szövegek javára. (Az eltérő típusú szövegekben elért eredmények összevetése relatív módon történt. Elképzelhető, hogy a tudományos jellegű szövegek abszolút értelemben mindenki számára nehezebben érthetőek, de a PIRLS ennél az összehasonlításnál oly módon járt el, hogy nem mérte az abszolút nehézséget, csak az eredmények tükrében az országok két skálán elért relatív helyzetét, így a fenti megállapítás azt jelenti, hogy az összes vizsgált tanuló eredményét figyelembe véve Magyarországon az élményszerő szövegek relatív módon jobban sikerültek az információközlő szövegekhez képest, mint más országokban.) A magyar nyelv és irodalom oktatásának nem elsődleges célja a szövegértés fejlesztése különféle jellegű szövegeken, ezért a tudományos szövegek megértése nem fejlődik olyan ütemben, amilyenben az a PISA-vizsgálatban részt vevő más országok esetében történik. A fejlődést az sem segíti, hogy 5. évfolyamtól a többi tantárgy keretében nagyobb fejlesztési háttér nélkül találkoznak ilyen jellegű szövegekkel a tanulók, ugyanis a szövegértés ilyen irányú fejlesztése egyik tantárgynak sem része, az irodalomoktatás főleg az élményszerző szövegek értését erősíti, a tudományos tantárgyak viszont egyáltalán nem kérik számon az információszerző szövegek értéséhez szükséges kompetenciákat. A 4. osztályig fejlesztés, felsőbb évfolyamokon tananyagtanítás tantervi kettőssége miatt a PIRLS-vizsgálat feladatai közelebb állnak a tantervhez, mint a PISA-é. Míg a magyar 4. osztályosok többnyire találkoztak már a PIRLS-mérésben szereplő szövegekhez hasonló olvasmányokkal, addig a PISA feladatai újszerűnek tűnnek a tanulók számára. Ez nem azt jelenti, hogy a PIRLS a tananyagot kéri vissza, míg a PISA gyakorlati tudást követel, hanem azt, hogy a magyar tanulók esetében alsó tagozaton többnyire fejlesztés folyik, ezáltal az általuk elsajátított kompetenciák közelebb állnak a mérés tárgyához. A felsőbb évfolyamokon is folytatva a fejlesztést, feltételezhetően a PISA-vizsgálat sem számítana újszerűnek, hiszen az iskolában gyakrabban találkoznának hasonló jellegű feladatokkal a tanulók. 7 Vö. Nemzeti alaptanterv. Bár a legújabb NAT a közoktatás egészében hangsúlyozza a szövegértés oktatását, ez sok iskolában még nem kap elég hangsúlyt.

11 Tanulmányok 11 A PIRLS és a PISA eredményeit összevetve azonban túlzott leegyszerűsítés lenne, ha a tanulók lemaradását egyedül az oktatás említett sajátosságaira fognánk. A tanulók szövegértési képességének fejlődésében ugyanis sok egyéb körülmény is szerepet játszik. Többek között jelentős eltérés van ma Magyarországon a tanítók és a tanárok képzése között. 8 Előbbiek négy éven keresztül lényegesen többet tanulnak módszertanból, és lényegében első évtől kezdve a gyakorlatban is fejlesztik tudásukat. A tanárképzés ugyanakkor sok egyetemen megmarad pusztán elméleti képzésnek, és alig pár óra tanítást követel a leendő tanároktól. A tanárképzés ilyen fokú különbségei számottevő minőségbeli eltéréseket okozhatnak az iskolai tanításban. A PISA-mérések eredményei a 2009-es vizsgálattal teljesednek ki, amikor újra a szövegértés kerül a vizsgálat fókuszába, és összetettebb képet kaphatunk arról, mennyit és miben változott 15 éves tanulóink szövegértési képessége nemzetközi szinten majdnem egy évtized alatt. 8 Vö.: Alapképzési és mesterképzési szakok jegyzéke , illetve

12 12 A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén Sarkadi Ágnes A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén * A szerző a magyar felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók helyzetét érintő három fontos kérdést vizsgál. Áttekinti a felsőoktatási intézményekben tanuló diszlexiások tanulással kapcsolatos általános jogait, majd a számukra kiemelten nehéz, ám a diplomához és a munkahelyhez jutásban szinte elengedhetetlen, államilag elismert nyelvvizsgával kapcsolatos jogszabályokat ismerteti. Végül a nyelvtanulás szempontjából halmozottan hátrányos helyzetben lévő csoportnak, a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiásoknak a problémáit mutatja be. A diszlexiás emberek nyelvtanulási problémái az oktatási rendszeren belül talán a felsőoktatásban okozzák a legtöbb gondot, hiszen az oktatásnak ezen a szintjén igen gyakran fogalmazódnak meg olyan előfeltételek, amelyek az idegennyelv-tudással/tanulással függnek össze (Madaus 2003). A különböző országok törvényhozása általában elismeri a diszlexiások nyelvtanulási nehézségeit, és kedvezményekhez, felmentésekhez juttatja őket. Jelen tanulmányban a magyar felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók számára fontos három kérdést vizsgálok meg: a felsőoktatási intézményekben tanuló diszlexiások tanulással kapcsolatos általános jogait, a számukra kiemelten nehéz, ám a diplomához és a munkahelyhez jutásban szinte elengedhetetlen államilag elismert nyelvvizsgával kapcsolatos jogszabályokat, végül a nyelvtanulás szempontjából halmozottan hátrányos helyzetben lévő csoportnak, a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiásoknak a problémáit. A diszlexiát hagyományosan olyan olvasási és/vagy írási nehézségekkel járó zavarként (Frost Emery 1995; Smith Sensenbaugh 1992) definiálják, amely nem magyarázható értelmi fogyatékossággal vagy a megfelelő oktatás hiányával (Bryant Bradely 1985). Az olvasás- és írásproblémák mögött a vizuális és auditív információfeldolgozás, a munkamemória és a szavak mentális lexikonban való tárolásának és előhívásának nehézségei állnak (Smythe 2004). Fontos hangsúlyozni, hogy a diszlexiának biológiai alapja van: neuropszichológiai kutatások olyan eltéréseket mutattak ki a diszlexiások agykérgében, amelyek kedvezőtlenül befolyásolják az agykéreg kritikus területein a vizuális és auditív információfeldolgozást (Paulesu et al. 2001). Ma már egyre kevésbé tekintenek a diszlexiára mint fogyatékosságra, és inkább képességek és nehézségek kombinációjaként (Peer 1999) vagy tanulási különbségként (Ranaldi 2003) definiálják. Nagyobb figyelmet kapnak a diszlexiások pozitív adottságai is, mint pél- * Készült a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal által szponzorált Esélyegyenlőség a nyelvoktatásban című projekt (NKTH B2 0010/2006) keretében.

13 Tanulmányok 13 dául a kiemelkedő vizuális képességek, a kreativitás, a hatékony problémamegoldó képesség (Edwards 1994) és a globális/holisztikus gondolkodásmód (Gyarmathy 2004). Fontos továbbá, hogy a diszlexia nem érinti a magasabb szintű kognitív készségeket, és az összetett problémák megoldása gyakran kevesebb nehézséget okoz egy diszlexiásnak, mint az olyan rutinfeladatok, mint az olvasás és az írás (Cottrel 2003). Ezeket az adottságokat figyelembe véve nem meglepő, hogy a felsőoktatásban, ahol fontos szerepet kapnak a magasabb szintű kognitív készségek, mint például az érvelés vagy az értelmezés, gyakran találkozni diszlexiás hallgatókkal (Cottrel 2003). Információfeldolgozási és a rövid távú, valamint a munkamemóriát érintő problémáik miatt azonban sokszor igen nehéz feladatot jelent számukra egy idegen nyelv elsajátítása. A vonatkozó magyar törvények és a felsőoktatási intézmények szervezeti és működési szabályzatai nem rendelkeznek külön a diszlexiás hallgatók nyelvtanulással kapcsolatos jogairól és a nyelvi kurzusokon adható kedvezményekről, ezért először a diszlexiás hallgatók tanulással kapcsolatos jogait mutatom be. A diszlexiás hallgatók tanulással kapcsolatos jogai Magyarországon a március elsejétől életbe lépett felsőoktatási törvény és a 79/2006 (IV. 05.) kormányrendelet szabályozza a felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogi lehetőségeit. Ezek a jogszabályok a diszlexiás hallgatókat a fogyatékkal élő hallgatók csoportjába sorolják. A felsőoktatási törvény szerint a hallgatót az állapotának, személyes adottságának, fogyatékosságának megfelelő ellátásban kell részesíteni (Ftv /f), valamint a fogyatékossággal élő hallgató részére biztosítani kell a fogyatékossághoz igazodó felkészítést és vizsgáztatást, továbbá segítséget kell nyújtani részére ahhoz, hogy teljesíteni tudja a hallgatói jogviszonyából eredő kötelezettségeit (Ftv ). A törvény arról is rendelkezik, hogy az oktatással kapcsolatos feladatokat ellátó személynek az oktatás során kötelessége figyelembe venni a hallgató fogyatékosságát (95. 5/b). A 79/2006. (IV. 05.) kormányrendelet 18. paragrafusa szerint a felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgató írásbeli vizsga helyett szóbeli vizsgát tehet, szóbeli vizsga helyett írásbeli vizsgát tehet, az írásbeli vizsgákon használhat számítógépet, és biztosítani kell számára a vizsgán szükséges segédeszközöket (pl. írógép, helyesírási szótár, értelmező szótár). Az írásbeli vizsgán a nem fogyatékossággal élő hallgatók számára megállapított felkészülési időnél maximum 30% kal több felkészülési időt kaphat. A rendelet rendelkezik a diszlexiás hallgatók számára a nyelvvizsga-követelmény teljesítése alól adható különböző felmentésekről. Ezeket később tárgyalom részletesebben. A kormányrendelet fontos része még, hogy minden felsőoktatási intézményben kell lennie egy a fogyatékossággal élő hallgatók segítését intézményi részről ellátó koordinátornak. A koordinátor feladata többek között a fogyatékossággal élő hallgatók által benyújtott kérelmek elbírálásában és nyilvántartásában való részvétel, kapcsolattartás a fogyatékos hallgatókkal és a hallgatók tanulmányai, vizsgái során alkalmazható segítésnyújtási lehetőségek biztosítása (20. ).

14 14 A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén Érdemes az előbb felsorolt kedvezményeket és jogokat összehasonlítani az Egyesült Államok és az Egyesült Királyság egyetemein a diszlexiásokat megillető, sok szempontból differenciáltabb jogokkal és kedvezményekkel. Az amerikai egyetemek például a Magyarországon is ismert olyan kedvezmények mellett, mint a hosszabb felkészülési idő és a számítógép használata, igen sok egyéb praktikus kedvezményt és értékelés-, valamint tananyagbeli módosítást biztosítanak a diszlexiás hallgatóknak. E kedvezmények egy része viszonylag egyszerűen kivitelezhető, mint például a nagyobb betűméret használata vagy a feladatlapok vizuális elrendezésével kapcsolatos módosítások. A kedvezmények listáján szerepel még a külön vizsgaterem biztosítása a diszlexiás vizsgázónak, a személyes jegyzetelési segítő alkalmazása, a tanár által készített óravázlatokhoz való hozzájutás, hangos könyvek és különböző számítógépes segédprogramok használata ( accommodations.html). Ilyen praktikus kedvezményeket csak igen ritkán alkalmaznak a magyar egyetemeken, habár minden bizonnyal sok segítséget nyújtanának a diszlexiás hallgatóknak. Az Egyesült Királyságban szintén több praktikus kedvezmény létezik az egyetemeken, ráadásul az ott hatályos törvények e téren sokkal tudatosabb és előrelátóbb hozzáállást várnak el a felsőoktatási intézményektől. A fogyatékkal élő emberek diszkriminációja elleni 1995-ös törvény 2001-es módosítása ugyanis arra kötelezi az oktatási intézményeket, hogy próbálják előzetesen felmérni, milyen nehézségeik adódhatnak a fogyatékkal élő hallgatóknak a különböző kurzusok elvégzése során, és elvárják tőlük, hogy lépéseket tegyenek a fogyatékkal élő hallgatók hátrányba kerülésének megelőzésére. E törvény szerint tehát nem elég akkor kidolgozni a kedvezmények rendszerét, ha egy fogyatékkal élő hallgató számára nehézséget okoz egy kurzus teljesítése, hanem az elvárható módosításokról már előzetesen dönteni kell (Kirk 2004). Általánosságban tehát elmondható, hogy a magyar diszlexiás hallgatók tanulással kapcsolatos jogai lényegében nem térnek el az Egyesült Királyságban vagy az USA-ban biztosított jogoktól, a kedvezmények rendszere azonban még nem olyan differenciált Magyarországon, mint az említett két országban. Továbbá nincs a 2001-es egyesült királyságbeli törvényhez hasonló szigorúságú törvény, amely elvárná a kurzusokkal kapcsolatos módosításokról szóló előzetes döntést. A nyelvvizsga-követelmény A magyarországi diszlexiás hallgatóknak elsősorban nem az idegen nyelvi kurzusokon való részvétel, hanem a diploma kézhezvételének előfeltételeként szereplő középfokú C típusú nyelvvizsga letétele okoz gondot (Jeneiné 2004). A nyelvvizsga a legfontosabb és sokszor egyetlen nyelvi követelmény, amelyet egy magyar hallgatónak teljesítenie kell. A (IV. 05.) kormányrendelet 18. paragrafusa szerint, ha a diszlexiás hallgató fogyatékossága miatt nem képes az állami nyelvvizsga szóbeli vagy írásbeli részének teljesítésére, felmentést

15 Tanulmányok 15 kaphat a szóbeli vagy írásbeli vizsga letétele alól. A március 1-jétől életbe lépett felsőoktatási törvény azt is tartalmazza, hogy szükség esetén a nyelvvizsga egésze alól is mentesíteni kell a fogyatékossággal élő hallgatót (Ftv ). A 2006-ban bevezetett szabályozások igen sok változtatást tartalmaznak a korábban érvényes 29/2002. (V. 17.) OM-rendelethez képest. A 2006-os szabályozások lehetővé teszik a diszlexiások részleges felmentését a szóbeli nyelvvizsgarész alól, míg régebben a diszlexiás hallgatók csak az írásbeli nyelvvizsgarész alól kaphattak részleges felmentést. Azok számára, akik a diszlexiára mint írással és olvasással kapcsolatos nehézségre tekintenek, meglepő lehet, hogy egy diszlexiás vizsgázó miért választaná az írásbeli nyelvvizsga letételét és a szóbeli nyelvvizsga alóli felmentést. Ugyanakkor figyelembe véve, hogy a diszlexia az információfeldolgozás sebességében és az auditív információfeldolgozásban is okozhat problémát, érthetőbb, hogy az auditív feldolgozást direkt módon (magnóhallgatás) és indirekt módon vizsgáló, gyors reakciót igénylő szóbeli nyelvvizsga problémát jelent egy diszlexiás vizsgázónak. Saját gyakorlatomban is (a diszlexiások egyéni nyelvtanítása során) találkoztam olyan, auditív feldolgozási problémákkal küzdő tanulóval, akinek sikerült a nyelvvizsga írásbeli diszlexiások számára általában nehéznek tartott része, míg a szóbeli vizsgát csak többszöri próbálkozás után sikerült letennie. Mindenképpen örvendetes tehát, hogy már lehetőség van a szóbeli nyelvvizsga alóli felmentésre is. A másik fontos változás az, hogy bár régebben is létezett a teljes nyelvvizsga alóli felmentés, ennek megadásáról a szakvélemény figyelembevételével a felsőoktatási intézmény vezetője döntött, aki gyakran megtagadta a teljes felmentést (Jeneiné 2004). Az új felsőoktatási törvény azonban kötelezővé teszi a teljes felmentés megadását abban az esetben, ha a szakvélemény javasolja azt. Fontos tudnivaló a nyelvvizsgákkal kapcsolatban, hogy a nyelvvizsgaközpontok által a diszlexiás vizsgázóknak adott kedvezmények rendszere nem szigorúan szabályozott. A 71/1998. (IV. 08.) kormányrendelet 10. (1) d) pontja tartalmaz rendelkezést arra vonatkozóan, hogy az esélyegyenlőség biztosítása érdekében a vizsgaközpontok feladata a fogyatékkal élő személyek számára megfelelő vizsgakörülmények megteremtése. Az egyes fogyatékosságok szerinti kedvezmények azonban nincsenek felsorolva, ezért a nyelvvizsgaközpontok különböző kedvezményeket adnak őszén az Esélyegyenlőség a nyelvoktatásban kutatócsoport nevében az összes akkreditált nyelvvizsgaközponttal felvettük a kapcsolatot, hogy információt szerezzünk a diszlexiások kedvezményeiről. Az 1. táblázat a nyelvvizsgaközpontok válaszait tartalmazza. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a táblázatban szereplő kedvezményeket nem automatikusan kapják meg a diszlexiás vizsgázók, hanem általában csak akkor, ha rendelkeznek az adott kedvezményeket egyértelműen kérő szakvéleménnyel. Az egyik leglényegesebb különbség a nyelvvizsgák között, hogy a (IV. 05.) kormányrendelet által javasolt szóbeli vagy írásbeli vizsgarész alóli felmentés nem minden nyelvvizsga esetén értelmezhető. Vannak ugyanis olyan nyelvvizsgák, amelyeken nem lehet külön írásbeli és szóbeli nyelvvizsgát tenni (úgynevezett komplex vizsgák, például Euro,

16 16 A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén TELC, ECL). Ha a vizsgázó részleges felmentésben szeretne részesülni, olyan nyelvvizsgát kell választania, amelyen egymástól függetlenül lehet jelentkezni az írásbeli és a szóbeli vizsgarészre (például BME, BGF, Társalkodó). 1. táblázat: A diszlexiás vizsgázók számára biztosított kedvezmények a különböző nyelvvizsgaközpontokban BGF BME CAMBRIDGE ESOL ECL Euro Goethe Institut LCCI vizsgaközpont Lexinfo Osztrák Intézet SZIE Zöld utak Társalkodó Telc Trinity ZMNE Origo, Pannon, Oeconom, PROFEX Lehet csak szóbeli vagy írásbeli nyelvvizsga-bizonyítványt kapni Többletidő írásbeli vizsgán n.a. n.a. Helyesírási hibák figyelmen kívül hagyása * n.a. n.a. Számítógép-használat n.a. n.a. Helyesírásellenőrző program n.a. n.a. Többlet szóbeli vizsgaidő n.a. n.a. Hallás utáni szövegértés, többletidő ** n.a. n.a. Egyéb A B C D A: Gyakoribb szünet a vizsga alatt; B: Külön terem biztosítása; C: Minden esetben egyedi elbírálás; D: Még nem jelentkezett diszlexiás vizsgázó * De lehetőség van a statisztikai hibaelemzést követő kompenzációra. ** De bizonyos esetekben felolvassák a kérdéseket a diszlexiás vizsgázónak. Az írásbeli nyelvvizsgarészre vonatkozó kedvezmények tekintetében a diszlexiás vizsgázónak mindegyik nyelvvizsgaközpontban lehetősége van hosszabb ideig írni az írásbeli vizsgarészt. A helyesírási hibák értékelésétől csak a nyelvvizsgák egy részében tekintenek el, és a számítógép, illetve a helyesírás-ellenőrző program használatát viszonylag kevés vizsgán engedik meg. Külön figyelmet érdemel a hallás utáni szövegértés vizsgarész. Ez a szóbeli nyelvvizsga része azokon a vizsgákon, ahol lehet külön írásbeli és szóbeli vizsgát tenni, míg a komplex vizsgákon a hallás utáni szövegértés az írásbeli vizsga részfeladatainak egyike. Igen sok kritika érte ezt a vizsgarészt különösen a szóbeli vizsga alrészeként ( Jeneiné 2004). A kriti-

17 Tanulmányok 17 kára az ad okot, hogy bár a feladat a szóbeli nyelvvizsga része, annak sikeres megoldásához mindenképpen szükség van olvasásra és írásra: a vizsgázónak el kell olvasnia egy kérdéssort, válaszolnia kell rá írásban a hallott szöveg alapján. Ez különösen az írásbeli vizsgarész alól felmentett, komoly írás- és olvasásbeli nehézséggel küzdő diszlexiás vizsgázóknak okoz gondot, akik a felmentés ellenére mégis kénytelenek megoldani egy olyan feladatot, amely az idegen nyelven való írás és olvasás készségét is méri ( Jenei 2004). Tovább nehezíti a helyzetüket, hogy ebben a vizsgarészben nem mindig biztosítanak többletidőt a kérdések elolvasására és megválaszolására (lásd 1. táblázat), míg ezt a kedvezményt a nyelvvizsgák összes többi írást és olvasást igénylő feladatánál igénybe vehetik a diszlexiás vizsgázók. A szóbeli nyelvvizsgákkal kapcsolatos másik probléma, hogy egyes az írásbelitől függetlenül letehető szóbeli vizsgák tartalmaznak egy közvetítési feladatot is, amely egy hosszabb szöveg elolvasását igényli. A Társalkodó Nyelvvizsgán egy magyar nyelvű szöveget kell elolvasni és közvetíteni a célnyelvre, majd ennek alapján kell beszélgetni a vizsgáztatóval. A szakmai nyelvvizsgák közül a BGF Nyelvvizsgán egy idegen nyelvű szöveget kell magyar nyelven ismertetni, míg az Oeconom Nyelvvizsgán magyar és idegen nyelvű szöveget is kell közvetíteni. A közvetítendő szöveg elolvasására hosszabb felkészülési idő van a Társalkodó és a BGF Nyelvvizsgán, az Oeconom-vizsgával kapcsolatban nincs erről adat. Ugyanakkor valószínűsíthető, hogy a többletidő ellenére is komoly nehézséget jelent ez a feladat azoknak a vizsgázóknak, akiknek olyan súlyos olvasási nehézségeik vannak, hogy felmentették őket az írásbeli vizsga alól. Ez az általános nyelvvizsgára készülő diszlexiás vizsgázók számára nem jelent különösebb gondot, hisz igen széles a vizsgapaletta, így könnyen választhatnak olyan szóbeli nyelvvizsgát, amely nem tartalmaz közvetítést. Azok azonban, akiknek gazdasági vagy üzleti nyelvvizsgára van szükségük, nehezebb helyzetben vannak. Abban az esetben, ha felmentésre jogosultak az írásbeli vizsga alól, csak olyan szóbeli nyelvvizsgára mehetnek, amelyben van közvetítő feladat is, mert az összes külön letehető vizsga tartalmaz ilyen típusú feladatot. Fontos még megjegyezni, hogy sajnos néhány nyelvvizsgaközpont nem válaszolt a megkeresésünkre, illetve olyan választ is kaptunk, hogy nem tudnak nyilatkozni a kérdésben, mert még soha nem jelentkezett diszlexiás vizsgázó az adott vizsgára. Valószínű, hogy ezektől a vizsgaközpontoktól a diszlexiás vizsgázók is nehezen szereznek információt azzal kapcsolatban, hogy milyen kedvezményekkel biztosítják számukra a megfelelő vizsgakörülményeket, és kérdéses az is, hogy mennyire kidolgozott a diszlexiásoknak szóló kedvezményrendszerük. A nyelvvizsgának nemcsak a diploma miatt van fontos szerepe a diszlexiás fiatalok életében, hanem a felsőoktatási felvételin kapható többletpontok miatt is. A 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi rendszer pontszámítási rendszere miatt a népszerű szakokra sokszor lehetetlen bekerülni egy, sokszor két nyelvvizsga letétele nélkül. Ez a pontszámítás az elmúlt két évben egyértelműen hátrányos helyzetbe hozta a diszlexiás felvételizőket, akiknek a specifikus tanulási zavarukat és szükségleteiket figyelembe vevő közép- és általános iskolai nyelvoktatás hiánya miatt sokkal nehezebb letenniük egy államilag elismert nyelvvizsgát, mint a többi felvételizőnek (Jeneiné 2005; Sarkadi 2006). Ezen a diszkriminatív gyakorlaton próbál változtatni az előnyben részesítési kötelezettségről szóló szabály, amely

18 18 A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén szerint 2007-től kezdve a felvételi eljárásban a diszlexiások a többi fogyatékossággal élő jelentkezővel együtt előnyben részesítési kedvezményre jogosultak (Országos Felsőoktatási Információs Központ, dec. 19.). Az előnyben részesítési kedvezmény a megfelelő igazolással rendelkező diszlexiás jelentkezők esetén a 2007-ben érvényben lévő 144 pontos rendszerben 8 többletpontot jelentett minden jelentkezési helyen tól az új felvételi rendszerben, ahol maximálisan 480 pontot lehet elérni, az előnyben részesítési kedvezmény 50 többletpontra jogosít. A diszlexiáért járó többletpontok segítenek kompenzálni egy esetleges nyelvvizsga hiányát ben 7 pont járt a középfokú nyelvvizsgáért, míg az előnyben részesítési kedvezmény 8 pontot jelentett. A felsőfokú vagy két középfokú nyelvvizsgával rendelkező felvételizőkhöz képest azonban még mindig hátrányos helyzetben voltak a 2007-ben jelentkező diszlexiások. Ez a helyzet megváltozik 2008-tól, mert az új pontszámítási rendszer szerint a diszlexiás felvételizők ugyanannyi (50) többletpontra jogosultak, mint a két középfokú vagy egy felsőfokú nyelvvizsgával rendelkező felvételizők. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy ez a többletpont nem jár automatikusan minden diszlexiás jelentkezőnek. Csak a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vagy az igazságügyi logopédiai szakértő által kiadott szakvéleménnyel rendelkező diszlexiás felvételizőkre érvényes az előnyben részesítési kedvezmény (Oktatási és Kulturális Minisztérium, 2007). A nevelési tanácsadókban diagnosztizált diszlexiás jelentkezőknek nem jár többletpont, akik így igen hátrányos helyzetbe kerülnek, hiszen a nyelvvizsga letétele valószínűleg nekik is nehézséget okoz. A nevelési tanácsadóban diagnosztizált diszlexiások előtt egyetlen lehetőség van a többletpont megszerzésére: ha részt vesznek egy igazságügyi logopédiai szakértői vizsgálaton, amely jelenleg harmincezer forintba kerül. Ha az igazságügyi szakértő is diagnosztizálja a diszlexiát, jogosulttá válnak a többletpontokra. Kiemelendő, hogy a diszlexiás vizsgázók számára biztosított kedvezményrendszer egyáltalán nem egységes, és valószínűsíthető, hogy problémát okoz számukra a sokszínű rendszerben való eligazodás. Tovább nehezíti a helyzetüket, hogy ha tájékozódni szeretnének lehetőségeikről, minden esetben személyesen fel kell venni a kapcsolatot a nyelvvizsgaközpontokkal, mert a honlapjukon nem közölnek információt a diszlexiásoknak biztosított kedvezményekről. Mindenképpen hasznos lenne, ha a nyelvvizsgaközpontok nagyobb hangsúlyt helyeznének a diszlexiás vizsgázók informálására, mert nem ritka, hogy a vizsgázók nem tudnak arról, hogy milyen kedvezményeket vehetnek igénybe, vagy tévesen úgy értelmezik, hogy minden nyelvvizsgán ugyanolyan kedvezményre jogosultak (Kálmos 2007).

19 Tanulmányok 19 A gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások helyzete A magyar felsőoktatásban halmozottan hátrányos helyzetben vannak a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások (Sarkadi 2006). Egyrészt mivel gyermekkorukban nem részesültek megfelelő terápiában, problémát okoz nekik az anyanyelvükön való írás és olvasás. Továbbá diszlexiásként általában ők is nehézségekkel találják szembe magukat a nyelvtanulás terén. Mivel azonban diszlexiájukat nem diagnosztizálták, nem jogosultak a diszlexiásokat megillető kedvezményekre és speciális figyelemre tanulmányaik során, és a szükséges dokumentáció hiányában mindenféle kedvezmény nélkül kell letenniük a diplomához szükséges nyelvvizsgát. Úgy tűnik, ezen az akadályon még a jól kompenzáló, magas IQ-jú nem diagnosztizált diszlexiások sem igen tudnak átjutni. Több újságcikk és a diszlexiások érdekvédelmével és informálásával foglalkozó honlap, a dyslexia.hu is beszámol olyan esetekről, amikor nem diagnosztizált diszlexiások diplomája került veszélybe amiatt, hogy képtelenek voltak letenni a nyelvvizsgát (Szunomár 2001; Jeneiné 2004) ig semmilyen kedvezményben nem részesültek a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiás hallgatók, ám a 29/2002. (V. 17.) OM-rendelet lehetővé tette, hogy a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások az igazságügyi szakértői vizsgálat után kiadott szakvéleménnyel jogosulttá váljanak a diszlexiás hallgatókat megillető kedvezményekre. A 29/2002. (V. 17.) kormányrendelet hatályvesztésével és a (IV. 05.) kormányrendelet életbelépésével ez a rendelkezés nem változott, csupán az elérhető kedvezmények egy része módosult. A rendeletben említett szakértői vizsgálaton való részvétel mint már utaltunk rá jelenleg harmincezer forintba kerül, és nincs semmilyen támogatási rendszer, amely megkönnyítené ennek az összegnek a kifizetését. Valószínűsíthető, hogy ez a vizsgálati díj nagy anyagi terhet jelent egyes diszlexiások számára, hiszen a vizsgálatra a diploma átvétele miatt jelentkező diagnosztizálatlan diszlexiások valószínűleg még tanulnak, nem rendelkeznek keresettel, esetleg a nyelvtudás és diploma hiányában munkanélküliek, vagy rosszul fizetett állásuk van (Sarkadi 2006). Esetleg az is elrettenthet néhány diagnosztizálatlan diszlexiást a vizsgálattól, hogy saját magának kell eldöntenie, hogy ő diagnosztizálatlan diszlexiás. Egyedül a diszlexia maradványtüneteit mérő online tesztek jelenthetnek segítséget (Magyar Diszlexia Oldalak, Project Include) a magukat diszlexiásnak érző hallgatóknak, ezek segítségével megbecsülhetik, mennyire valószínű, hogy diszlexiások. Ezzel szemben az Egyesült Királyságban sokkal több segítséget kapnak a nem diagnosztizált diszlexiások, ugyanis a fogyatékosok diszkriminációja elleni 1995-ös törvény 2001-es módosítása szerint az egyetemek (a többi oktatási intézménnyel együtt) felelősek azért, hogy kiderítsék, mely hallgatók igényelnek különleges bánásmódot, és ezzel elkerüljék a fogyatékos hallgatókkal szembeni diszkriminációt. Így az egyetemek igen gyakran különböző szűrővizsgálatokat szerveznek, hogy azonosítsák a diszlexiás hallgatókat. Kirk (2004) egy esettanulmányban számol be az edinburgh-i egyetem diszlexiásoknak nyújtott támogatási rendszeréről. A diákok három különböző szűrőteszten és egy diszlexia-szakértő által végzett vizsgálaton vehetnek részt, mielőtt a hivatalos diagnózis miatt felkeresnének egy pszicho-

20 20 A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén lógust. Ennek a vizsgálatnak a költségeit már a hallgatónak kell állnia, azonban a helyzet kedvezőbb, mint Magyarországon, ugyanis a körülbelül font körüli összeget diákhitelből is lehet fizetni, illetve az egyetem is adhat támogatást a vizsgálati díj egy részének (pl. Napier) vagy egészének finanszírozására (pl. Newcastle, Oxford). Összegzés A felsőoktatási törvény szerint a magyar diszlexiás hallgatóknak joguk van a fogyatékosságuknak megfelelő ellátásra, a felsőoktatásban oktatóknak pedig kötelező figyelembe venniük a hallgatók diszlexiáját az oktatás során. Fontos még kiemelni, hogy a magyar felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók nincsenek teljesen egyedül problémáikkal, és igénybe vehetik a hallgatók segítését intézményi részről ellátó koordinátorok támogatását. Ugyanakkor hosszú távon mindenképpen hasznos lenne, ha tovább differenciálódna a diszlexiás hallgatókat megillető kedvezmények rendszere, és egyre több figyelmet kapna az, hogy a diszlexiás hallgatók esetében mit jelent a fogyatékosságnak megfelelő oktatás. A nyelvvizsga letétele a legnagyobb nehézségek egyike, amellyel a felsőoktatásban tanuló vagy ott tanulni szándékozó diszlexiások találkoznak. Ezt a nehézséget a magyar törvények elismerik a felvételi eljárás során az előnyben részesítési kedvezménnyel, illetve a diploma megszerzésekor a nyelvvizsgák alóli részleges vagy teljes felmentéssel. Sajnos azonban az előnyben részesítési kedvezmény nem ad segítséget azoknak a diszlexiás felvételizőknek, akiket nevelési tanácsadókban diagnosztizáltak, pedig a nyelvvizsga letétele és így a többletpontok szerzése valószínűleg nekik is nehézségeket okoz, nemcsak az előnyben részesítési kedvezményekre jogosultaknak. A különböző nyelvvizsgaközpontok által biztosított kedvezmények közötti eligazodás szintén nem könnyű. A jelenlegi kedvezményrendszer meglehetősen sokszínű és bonyolult, mivel a nyelvvizsgaközpontok számára a törvényi szabályozás csak az esélyegyenlőség biztosítását írja elő, és nem fogalmaz meg ajánlásokat arra nézve, hogy miként kellene megvalósítani azt. Vannak olyan diszlexiások, akikben csak akkor tudatosul saját tanulási zavaruk, amikor szembesülnek azzal, hogy képtelenek letenni a diploma kézhezvételéhez szükséges nyelvvizsgát. A gyermekkorban nem diagnosztizált hallgatók különösen sok segítségre szorulnának, mivel a jelenlegi rendszer szerint semmilyen támogatást nem vehetnek igénybe a diagnózishoz szükséges szakértői vizsgálat költségeinek fedezéséhez, továbbá mindenféle előzetes tanácsadás nélkül kell dönteniük a szakértői vizsgálaton való részvételről. Irodalom Az 1995-ös fogyatékossággal élők diszkriminációja elleni törvényt módosító Speciális oktatási szükségletek és fogyatékosság törvény/special Educational Needs and Disability Act, Az amerikai fogyatékossággal élőkről szóló törvény/americans with Disability Act, Bryant, P. Bradley, L. (1985): Children s reading problems. Basil Blackwell, London.