Mire jó az iskolaköpeny?

Átírás

1 szubjektív Mire jó az iskolaköpeny? Amikor Hrabal Sörgyári capricciojában Pepin bácsit elkapja a rövidítési láz, mindent megkurtít, még a bútorok lábait is. Valamelyik láb azonban mindig rövidebb lesz, mint a többi, így végül az uniformizálási hevület eredményeként odavész az asztal. A szaktárca arról tájékoztatta a sajtót, hogy közvélemény-kutatást végeztetnének az iskolai egyenruha viseléséről. Mindezt azért fontos bejelenteni, mert az iskolaköpeny újbóli bevezetése a tanévkezdés legfontosabb szakmai vitakérdésévé avanzsált. Melengetem ezt a gondolatot [...], vállalom, hogy nagyon jónak tartanám idézte a média a szakterület vezetőjét, aki szerint az iskolaköpeny előnye, hogy eltakarja az óriási különbségeket, amik a gyerekek között vannak, ráadásul sok ezer magyar ember számára lehetne ezzel munkalehetőséget teremteni. Komoly kérdéseket vet fel, ha egy oktatáspolitikus 2012 őszén komolyan azt gondolja, hogy az iskolai formaruha bevezetése olyan súlyú probléma, ami érdemes arra, hogy a tanévkezdés üzenetei közé kerüljön. (Ha a komolyabb gondokról szóló viták elfedése a cél, gumicsontról van szó, akkor más szintén súlyos gondolatok merülnek fel.) Ezért fontos, hogy gyorsan reflektáljunk az ötletre, aztán foglalkozzunk azzal, ami valóban probléma. Azzal, hogy nem készült el időben a törvény végrehajtási rendelete, csak tájékoztatásokat hallhatunk a kerettantervekről, az államosítás részletszabályozása kimunkálatlan, az életpályamodell, a pedagógusminősítés, az egész napos iskola és egy sor más tervezett intézkedés lóg a levegőben, miközben a törvény hatályba lépett, a rendszer tehát másfélmillió gyerekkel, százötvenezer pedagógussal, sok ezer intézménnyel élesben üzemel. Tehát nézzük az iskolaköpenyt! A munkahelyteremtési ötlettel a szakállamtitkárság idegen területre tévedt. Jobb lett volna gazdasági szakemberekre hagyni annak megválaszolását, hogy a nemzeti köpeny-program vajon a távol-keleti ruhagyárak számára eredményezne-e majd megrendelést vagy a nem létező hazai textilipart élesztené újra. Az iskolaköpeny vagy formaruha lehet hagyomány, amelyet szeretetből vagy tiszteletből tart meg önként vállalva egy közösség. Magyarországon ez nincs így, nálunk legfeljebb a köpeny egy másik amúgy eredeti funkciója jöhetne szóba érvként, miszerint védőruhaként, munkaruhaként lehet megfontolni használatát. Az iskolaköpeny-ötlet az elmúlt rendszert idézi, ahol a társadalmi különbségeket mesterségesen próbálták nyesegetni, de leginkább eltakarni: háromféle autó, kétféle turmixgép, négyféle szekrénysor, panellakás, konfekció, SZOT-beutaló, lángos Az iskolában pedig rendtartás, uniformizált tanterv, tankönyv, forgatókönyv iskolai ünnepélyre és osztálykirándulásra, párttitkár és persze az iskolaköpeny. A magyar pedagógusok és a szülők felnőtt módon képesek ezt a kérdést mérlegelni. Annál is inkább, mert jól tudják, a társadalmi különbségeket más tények, tárgyak lényegesen hangsúlyosabban demonstrálják: ápoltság, mobiltelefon, zenelejátszó és más kütyük, ki hol nyaral, síel, milyen autóval viszik a szülei az iskolába Ezeknek a korlátozásán, betiltásán is lehet gondolkozni: van, amelyik esetében ez releváns, s van, amely esetében ostobaság. Társadalmi különbségek léteznek, akár próbáljuk ezt ruhával takargatni, akár nem. Az iskola dolga pedig egy demokráciában az, hogy kezelje ezt a helyzetet, az ebből fakadó problémákat. Például minőségi, korszerű oktatással, egyenlő hozzáféréssel, korszerű pedagógiai módszerekkel, kiváló és elismert pedagógusokkal, differenciált, azaz személyre szabott fejlesztéssel Szóval, éppen nem azzal az uniformizálási logikával, amelynek a kötelező iskolaköpeny gondolata is egy szép jelképe. Egy mégoly jelképes ruhadarabról szóló érvelés helyett inkább arról kellene vitatkozni, hogy mit tanuljanak gyerekeink közpénzből az iskolában. Mert nem mindegy, hogy csak köpenygyártásra lesznek alkalmasak vagy akár többre is vihetik. Nem mindegy, hogy megkapja-e mindenki az esélyt arra, hogy kibontakoztathassa képességeit, tehetségét, vagy jön a méretre szabás. Ha a kerettantervekről eddig nyilvánosságra került információkat vizsgáljuk, akkor a helyzet elszomorító. A folyamatosan mindjárt kész kerettantervi szabályozás ugyanis valóban hathat a társadalmi különbségekre. Drámai módon, csak negatív előjellel. A tervek szerint a miniszter mindent tud, az általa készített kerettanterveket ezért aztán soha, semmi- kor semmilyen külső szakmai kontrollnak nem kell alávetni. Rendeletben megjelennek és kész. Azoknak, akik szakiskolába járnak, két tanítási nyelvű képzésben tanulnának, egész napos iskolába járnának, humán-tagozatos iskolát választanának vagy valamilyen más módon az egyetlen tantervben foglaltaktól eltérő módon tanulnának (például mert sajátos nevelési igényűek, hátrányos helyzetűek vagy egyszerűen csak más ütemben és másként lehet előrehaladásuk sikeres), sajnos nem jut kerettanterv. Ők csináljanak maguknak. Együttesen ők az összes diák közel felét adják. A tantervkészítéshez persze pénzre lesz szükségük, s csak az engedélyeztetés sokszázezer forintba kerülhet majd, de akár hétszámjegyű is lehet a végösszeg. A különcködés tehát drága, de a siker még így sem garantált, hiszen az eltérő kerettantervek bírálói éppen az egyentanterv mindenben tudós készítői lesznek majd. Ők pedig nagyon sajátosan gondolkoznak. Eleve csak a jobb képességűekre gondoltak. Nekik legalább biztosítanak némi eltérési lehetőséget, számukra külön készültek tagozatos, emelt szintű tantervek. A többiek mind egyformák, nekik mind ugyanaz jut. De a tehetség sem mindegy, hogy milyen. Az alsó évfolyamokon például csak a dráma és a tánc terén ügyesebbek élvezhetik majd az emelt szintű oktatás előnyeit, mások nem. A felsőbb évfolyamokon és a középiskolákban aztán fordul a kocka, ott a humán vagy nyelvi érdeklődésűek számára kell majd alternatív kerettanterv, mert ilyen rájuk kivétel a filozófia, a központban nem gondoltak. Az uniformizálási láz nem kíméli azokat sem, akik egyébként már rendelkeznek jóváhagyott kerettantervvel, amellyel hosszú ideje sikeresen dolgoznak. Anélkül, hogy bárki vizsgálná eredményességüket, felmenő rendszerben megszüntetik ezeket a programokat. Az sem számít, hogy az adott program értelmezhető-e a hagyományos es szerkezetben, mindenütt ugyanaz a szabály. Így sok gyerek lehet, lesz, akinek félbevágják megkezdett tanulmányi útját pusztán az egyformaság kedvéért. Mint Pepin bácsi az asztal lábát, úgy farigcsálják önfeledt hevületben, a környező világról tudomást sem véve a magyar közoktatás tantervi szabályozásának rendszerét, tartalmát. A gond csak az, hogy itt nem bútorokról, hanem gyerekekről van szó. És a borítékolható kudarcot az iskolaköpeny sem takarja el. ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1095 Budapest, Máriássy u. 5 7., Tel.: , fax: Felelős kiadó: Ekler Gergely Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella, varga.gabriella@cki.hu Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton A szerkesztőség címe: 1055 Budapest, Balassi Bálint u félemelet 4., Tel.: , fax: Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/ , kovacs.balazs@ypsylonmedia.hu, Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN (nyomtatott) ISSN (on-line) 1

2 súlypont Új tanév, új kihívások Az új tanév kezdetével új szakaszba lépnek a kormány reformtörekvései: a stratégiáról és elvekről szóló viták és döntések helyébe a konkrét részletek kimunkálása és főként a megvalósítás lép. A beszédek és a papírok helyét a tettek veszik át, kiderül, mi az, ami a valóságban működőképes, s mi az, ami nem. Ami eddig kockázat nélküli disputa volt (s aminek legfeljebb politikai ára lehetett, hiszen a rendszert, a napi működést nem érintette), az mostantól tétre megy. Az oktatásirányítás az előttünk álló két tanévben vizsgázik. A kihívás nem kicsi, hiszen új irányítási, fenntartói, finanszírozási struktúra kialakítása és beüzemelése a feladat, az idővel való gazdálkodás pedig nem sikerült tökéletesen. A szeptember 1-jén hatályba lépett köznevelési törvény végrehajtási rendelete néhány nappal a tanévkezdés előtt még nem volt ismert, nem jelentek meg a kerettantervek, nem látni a tartalmi szabályozás egyéb elemeit (például a nevelési feladatokat, az egész napos iskola kereteit), nem kellően tisztázott, milyen feltételrendszer mentén zajlik majd az államosítás (nem egyértelmű a feladatellátásban részt vevők számára, hogyan néz ki majd ezután az oktatásszervezés és -finanszírozás feladatmegosztása). Mindemellett az sem állítható, hogy a változtatások társadalmi és szakmai támogatottsága meghatározó lenne, az érintetteket és a közvéleményt is inkább megosztják az elindított intézkedések. Mindez nemcsak politikai kockázatot, de rendszerszintű szakmai és működési veszélyt is jelent. Államosítás és pedagóguspolitika Az idei tanév változásai közül ez jelenti a legnagyobb feladatot, a legnagyobb kihívást, ezáltal a legnagyobb kockázatot is. A veszély oka kettős. Egyrészt a tervezés és a megvalósítás párhuzamosan zajlik, ezért bizonyos döntéseket a szereplőknek a teljes rendszer és a feltételek ismeretének hiányában kell meghozniuk. Másrészt a változás átfogó, az idő pedig kevésnek tűnik (ugyanakkor a modell főpróbája megyei intézmények átvétele sem ment buktatók nélkül). A kockázatokat mérsékelte volna és szakmailag is indokoltabb lett volna, ha a fenntartói rendszer átalakítása időben eltolva, két lépcsőben történik, s az állam ott lép be elsőként a feladatellátásba, ahol ez valóban szükséges. Abban ugyanis nincs vita, hogy a jelenlegi rendszer átalakítása halaszthatatlan volt, s indokolt az állam jelentősebb szerepvállalása mind a finanszírozás, mind az irányítás területén. Abban azonban messze nincs egyetértés, hogy minden önkormányzat/fenntartó esetében ez a legjobb megoldás, vagy a nagy fenntartók egy az ellátott feladatokkal harmonizáló finanszírozás mellett jobb gazdái tudnak lenni az óvodáknak, iskoláknak, mint az állam. A döntés ugyanakkor megszületett, a játékszabályokat azonban csak egyes részleteiben ismerik az önkormányzatok, amelyeknek el kell dönteniük, vállalnak-e a továbbiakban is szerepet a feladatellátásban. A jelenlegi ismeretek alapján aligha van képviselőtestület, amelyik tisztában lehetne azzal, pontosan mi lesz a működtetés tartalma, s ez hogyan bonyolódik majd a gyakorlatban napi szintre lebontva (kis túlzással: ki viszi ki és cseréli ki az égőket). Nem egyértelmű, hogy aki működtetést vállal, annak lehet-e a feladatra önálló költségvetése, kap-e ehhez állami támogatást, ki finanszírozza és miből a működtetésben részt vevők bérét. Mindezekre a kérdésekre nehéz is lenne választ adni a évi részletes költségvetés ismerete nélkül. Ott dől majd el ugyanis, hogy a fenntartói feladatok átszervezése hogyan érinti az önkormányzatok támogatását, illetve saját bevételeit, milyen elvonások lesznek, s lesz-e ezen a téren eltérés abban a tekintetben, hogy valaki vállalja-e a működtetést vagy sem. (Ez különösen azért fontos, mert feltehetően azok gondolkoznak majd a működtetés megtartásán, akik nagyobb arányban szenvedik majd el az elvonásokat.) Egy másik vitapont a feladatokból való részvállalás és a felelősségmegosztás kérdése. Lesz-e mód beleszólni szakmai, személyi kérdésekbe? Egyáltalán mi történik az átvett intézményekkel: az állam a feladatot vagy az adott intézmények fenntartását veszi-e majd át? Nem látszik egyértelműnek az sem, mi történik, ha egy fenntartó lemond a működtetésről, de menet közben azt látja, mégis jobb lenne, ha ő látná el ezt a feladatot, s nem akar ezzel a következő önkormányzati választásig várni. S fordítva: mi van, ha valaki a ciklus elején még vállalni tudja a működtetést, de később ez lehetetlenné válik valamilyen ok miatt? Jelen helyzetben az önkormányzatok úgy hoznak döntést a működtetés vállalását, illetve az intézmények átadását illetően, hogy ezeknek a kérdéseknek a döntő többségére nincs válasz. Nem látni a részletszabályokat, nem ismert a költségvetés (az átengedett bevételek és a feladatokhoz kapcsolódó támogatások mértékének, rendszerének alakulása). Mindeközben a fenntartók elvileg úgy vállalhatnak feladatot, hogy annak fedezete biztosított s ez nemcsak egyéni felelősség kérdése, de törvényi előírás is. S végül talán a legfontosabb kérdés: mi történik, ha menet közben látszik, hogy nem egy-egy ponton, hanem rendszerszinten nem működik a dolog? Van-e forgatókönyv arra az esetre, ha problémák merülnek fel akár az elképzelések tartalmát, akár a megvalósítás ütemezését illetően? Van-e B terv? Az iskolák állami fenntartásba vonásának egyik kulcseleme a pedagógusok központi foglalkoztatása és illetményük finanszírozása, így az átalakítás az életpálya bevezetését, illetve általában az elkövetkező időszak pedagóguspolitikáját is alapjaiban érinti. Az első nyitott kérdés amellyel kapcsolatban ellentmondó információk keringenek, hogy megjelenik-e az életpályamodell bevezetésének fedezetéül szolgáló többletforrás. Az optimista forgatókönyv szerint igen, a realistább szerint inkább a meglévő költségvetés egy része válik címkézetté (ami azért nem zár ki némi forrásnövekedést). Ha utóbbi formula valósul meg, akkor a béremelés fedezetét valahol meg kell takarítani: 2

3 súlypont vagy a működtetés, vagy a személyi költségek területén. Kérdés, hogy ennek következményeit modellezte-e a tárca, a kormány, s szándékában áll-e megvitatni azt szélesebb szakmai körben. Aligha fogadná ugyanis kitörő lelkesedés az olyan megoldásokat, ahol a pedagógusok egy részétől vagy a gyerekektől elvett támogatást osztanák szét a megmaradó pedagógusok között. Néhány általánosságon kívül nem sokat lehet tudni az életpályamodellről sem. Nincs elérhető információ arról, milyen minőségi paraméterek mentén történik az életpálya bevezetése, sőt ennél rosszabb a helyzet: úgy tűnik, az első lépcső szimpla választási bérrendezés lesz, különösebb minőségi elvek, következményekkel járó minősítés és differenciálás nélkül. Az első szakasztól ha lesz is rá pénz ebben az esetben három változás aligha várható: elmozdulás a teljesítményarányos és ösztönző bérrendszer, életpálya felé, a szakma belső elégedettsége és a közvélemény támogató hozzáállása. Ha mindehhez még jelentős munkateher-növekedés és/vagy elbocsátások is kapcsolódnak, akkor a fogadtatás még kevésbé lesz kedvező. Mindez nem egyszerű szabályozási, hanem oktatásirányítási, kormányzati hitelesség kérdése is, ami hosszabb időszakra lehet meghatározó. Ráadásul nyilvánvaló az is, hogy az erőforrások tekintetében is hosszú távú elkötelezettséget jelentenek a döntések, s kérdéses, lesz-e mód újabbak bevonására a közeli években egy esetleges valódi, markáns bérfilozófiai váltáshoz. Tartalmi szabályozás, tankönyvek E területen is több olyan változás indul el, amelyek külön-külön is komoly kihívást jelentenek a kiadók, a terjesztők, az oktatásirányítás, az iskolák és a pedagógusok számára, s a legnagyobb kockázatot itt is az idő jelenti. A tervezés, a vita során nagyvonalúan kezelte az időt az oktatási kormányzat, amit most a megvalósításon szeretnének behozni. Az átalakuló terjesztési rendszer önmagában komoly feladatot ad az apparátusnak, de mindez eltörpül az új kerettantervek bevezetéséhez kapcsolódó feladatok mellett: az új tantervekhez elvileg új, de legalábbis módosított szerkezetű és tartalmú tankönyvek kellenek, a fejlesztést villámgyorsan, lényegében hetek alatt kellene megvalósítani, hogy legyen idő az akkreditációra, majd a kínálat megismerésére, végül a tankönyvek határidőig történő megrendelésére és legyártására. A rendelkezésre álló néhány hónap annyira kevés, hogy lényegében túl vagyunk azon az időponton, amikor azt lehetne mondani, hogy a szükséges idő rendelkezésre áll. Valamelyik szempont vagy szempontok sérülnek majd. Vagy a fejlesztésre nem lesz elég idő (még akkor sem, ha tudjuk, hogy a kiadók nem várták be a kerettantervek kiadását, hanem megpróbáltak a jövőbe látni, de még inkább a tantervi bizottságokban szakértő munkatársaik információit használva előregondolkozni), vagy az akkreditáció/pályázatelbírálás nem tud kellően alapos lenni (erre már látunk is utalásokat a kormányzati nyilatkozatokban), vagy a tankönyvek megismerésére és kiválasztására biztosított idő tűnik el vagy lesz jelképes. A tankönyvek határidőre történő elkészítése akkor kerülhet veszélybe, ha valahol akár csak egy-két hetet is megcsúszik ez a menetrend. Nagy kérdés ugyanakkor, hogy szükséges-e ekkora rizikót vállalni. A magyar tankönyvi kínálat ugyanis egy kisebb mértékű, s inkább csak strukturális jellegű tantervi módosítást akár változatlan formájában is képes lehet kezelni. A tankönyvek minősége jó, áruk nemzetközi összehasonlításban kedvező, az akkreditáció ma is szigorúbb és összetettebb, mint másutt (ahol egyáltalán van ilyen). Kérdés tehát, hogy az új kerettantervek szükségessé teszik-e minden esetben az átdolgozásokat. Másrészt a köznevelési törvény legalábbis a deklarációk szintjén állást foglal a differenciált, egyénre szabott fejlesztés mellett, ugyanakkor tény, hogy több területen is uniformizálási törekvések jelennek meg. Aligha kérdéses, hogy előbbi egy legalább viszonylagosan gazdag, de legalábbis flexibilis, modulrendszerű vagy az alternatív programokra nyitott tantervi kínálatot és ehhez tartozó eszközrendszert (tankönyvet, értékelést, iskolaszervezési gyakorlatokat stb.) feltételez. Vagyis vagy viszonylag sokféle kerettantervre s ezekhez szűkebbre szabott eszközparkra, vagy kötöttebb tantervi szabályozásra, de ehhez gazdagabb, variálhatóbb eszköztárra és az eltérés szabályozott, de nyitott rendszerére lenne szükség. A tartalmi szabályozás kérdései közé tartozik a nevelési feladatok hangsúlyosabb megjelenítése az iskola életében, ami egyszerre szimbolikus ügy és szakmai feladat. Régi adósság a nevelés és az oktatás egyensúlyának biztosítása, ami azonban nem történhet csak a paragrafusok szintjén. A nevelési feladatoknak meg kell jelenniük a tartalmi szabályozásban is, a követelmények szintjén is. Ugyanakkor téves és káros döntés lenne, ha pusztán a hagyományos értelemben vett nevelési feladatok kapnának hangsúlyt, s nem a széles értelemben vett személyiségfejlesztés. Nem elég növelni az osztályfőnöki órák számát, szélesíteni a hittan-, illetve etikaoktatás kereteit, ünnepélyessé tenni az érettségi vizsgát, a nevelési szempontoknak, feladatoknak általános érvénnyel kell megjelenniük az iskolákban, több oktatási területbe ágyazottan, több színtéren. Ez idő- és pénzigényes feladat, s a pedagógusok egy jelentős részétől is új megközelítést vár el. Az új tantervi szabályozásnak támogatnia kellene: nevelési programcsomagok kialakítását (egészségnevelés, testnevelés, prevenciós feladatok, közösségi tevékenységek, művészeti nevelés, munkaszocializáció stb.); nevelési színterek és idő biztosítását (rugalmas iskolaszervezési feltételek megteremtése és támogatása, az egész napos foglalkoztatási formák támogatása, a szorgalmi időn kívüli tevékenységek lehetőségének szélesítése); a szülők, családok bevonását az iskola tevékenységébe (közösségi iskolák létrejötte és megerősítése); a munka világával való kapcsolat erősítését (ami nem pipálható ki a gyárlátogatással, ellenkezőleg, a munkaprojekteknek kell belépniük az iskola falai közé); a nemzeti és helyi közösséghez tartozás erősítésének feladatát (határon túli kirándulások, emléknap, lokálpatriotizmus stb.) és a pedagógusok felkészítését erre a szemléletváltásra és ezekre a feladatokra. Ezek jelen pillanatban a kerettantervek ismeretének hiányában még mindig mintha csak a deklarációk szintjén állnának. Csak remélni lehet, hogy a legutóbbi nyilatkozatok szerint szeptemberben nyilvánossá váló dokumentumok ebben a szellemben készültek. A javítás és fejlesztés (innováció) lehetősége Minden nagy, rendszerszerű változtatás oka, hogy valamilyen jelentős, radikális változást kívánunk elérni. Ezeken a célokon lehet vitatkozni, elvek, szempontok ütközhetnek egymással, ugyanakkor nem vitatható, hogy minden reformnak meg kell hagynia, sőt meg kell teremtenie egyrészt a folyamatos viszszamérés, a javítás, a korrekció, illetve az új szempontok megjelenésének lehetőségét, azaz az innovációk érvényesülését. Szerencsés esetben erre maga a jogszabály ad garanciákat, s nem csupán a személyes döntéshozói hozzáértésen vagy jóindulaton múlik minden. A köznevelési törvényben meghatározott szabályok egy az eddigieknél kötöttebb iskolarendszert írnak le. Ez nem annyira a célokra, a tartalomra vonatkozik, mint az alkalmazott eszközökre. Sokszor sok helyen megfogalmazódott a törvény immár két esztendőre nyúló előkészítése során, hogy ez is egy lehetséges megközelítés, bár a világ sikeres oktatási rendszerei nem 3

4 súlypont a korlátozás, hanem a rugalmas iskolaszervezés, iskolarendszer, tartalomszabályozás mellett tették le a voksukat az elmúlt egy-két évtizedben. Dicséretes, ha valaki hozzá mer nyúlni olyan nagy és nyilvánvalóan nem tökéletesen működő rendszerekhez, mint például az önkormányzatiság kérdése, az egészségügy vagy az oktatás, és természetesen felelősség is, hiszen emberek sorsáról döntünk, s ha nem találjuk telibe a jó megoldást, a korrekció lassú, nehéz, költséges, sok (nem korrigálható) veszteséggel járó folyamat. Éppen ezért fontos, hogy ilyen esetekben ne csak a változtatás, hanem az esetlegesen szükséges javítás eszközrendszere is kidolgozott legyen. Nem is szólva a nyitottságról, ezek esetleges alkalmazásáról, ami az irányító felelősségéből fakad. Ha úgy tetszik, lennie kell egy B tervnek. Nem látható, hogy ma ilyen létezne, sőt annak belátása sem, hogy ilyesmire szükség lehet, így kétséges az is, hogy lenne-e kellő józanság, racionalitás a bevetésére. Ez baj. Ez azt jelenti, hogy mindent egy lapra tettünk fel, mindennek stimmelnie kell, s nemcsak az elképzelések, de a megvalósítás szintjén is. Ez az irányítási megközelítés kihívást jelent az innovátorok, a pedagógusok és az intézmények számára is egyébként éppen úgy, mint az innovációkat engedélyező államapparátus számára. Jogos kérdés, hol húzódik a határ. Egy alternatív program, tanterv jóváhagyásánál? Az értékelési metódus előírásánál? A kötelező tankönyv előírásánál? Hajlunk rá, hogy a mostani szabályozás túlságosan magabiztos, úgy gondolja, evidens, hogy mi a jó, a követendő. A valóság azonban sokszínűbb, mint egy asztal mögül látszik. Nem véletlen, hogy vannak iskolák, ahol két-három olvasókönyvet is használnak ugyanabban az első osztályban (mert tudják, hogy van, aki egy-két betűt ismer, van, aki tud szótagolni, s van, aki kész olvasástudással lép az iskolába). Nem véletlen, hogy egyre több szülő látja be, hogy többet tudhat meg gyermekéről egy két-három oldalas értékelésből, mint 8-10 szóból vagy számjegyből. Nem véletlen, hogy már nem csak a napközbeni felügyelet és szociális ellátás miatt keresik a szülők az egész napos ellátási formákat. Nem véletlen, hogy egyre többen érvelnek a rugalmas iskolakezdés vagy éppen a tanév rendjének (szorgalmi időszak, szünetek) újragondolása mellett s a sort hosszan lehetne folytatni. El kell ismerni, és örülni is kell neki, hogy a törvény vitája során több helyen sikerült fenntartani vagy megteremteni rugalmas megoldásokat (iskolakezdés, egész napos iskola, értékelés, tantervi eltérés lehetősége), összességében mégis inkább kötöttebb, zártabb lesz a rendszer. Ugyanakkor az előbbiek esetében is a részletszabályokon és a támogató környezeten (kormányzati kommunikáció, programok, finanszírozási támogatások és más ösztönzők) múlik majd minden. (FL) Tanévnyitó értekezlet Harmadik éve rendezi meg a RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft. a tanévkezdést megelőző konferenciáját, amely szakértőinek és szerzőinek a találkozója. A tanácskozásra meghívják a magyar közoktatás meghatározó szereplőit is, hogy a várható változásokról tőlük tájékozódhassanak. A német alapítású vállalat húsz éve van jelen a magyar oktatás és nevelés területén és a magyar könyvpiacon. Tankönyvekkel, programokkal, szakértői anyagokkal, továbbképzésekkel áll a pedagógusok rendelkezésére. Az idei tanévnyitót a húszéves születésnap jegyében tartották, az új kihívások elemzésével. Első előadójuk Pokorni Zoltán, Budapest- Hegyvidék polgármestere, a Parlament oktatási bizottságának elnöke volt. Az egykori oktatási miniszter több évtizedes oktatási és nevelési tapasztalatai alapján beszélt a jelenlegi helyzetről. Nem rejtette véka alá, hogy bizonyos fenntartásai vannak a jelenlegi köznevelési célrendszer megvalósulásával kapcsolatban. Emlékeztetett: az új köznevelési törvény változásai közül szeptember 1-jétől csak a mindennapos testnevelés bevezetése van napirenden, a további változások fokozatosan lépnek majd életbe. Szólt a ja nuár 1-jétől bevezetendő vegyes finanszírozás előnyeiről és lehetséges veszélyeiről is. Mint mondta, az csak jövőre derül ki, hogy mennyire életképes az új finanszírozási módszer, amelynek keretében az állam a pedagógusbéreket állja gyerek/státus viszony- latokban, míg a helyi önkormányzatok a háromezernél nagyobb települések kivételével az iskolák fenntartásáról, működéséről gondoskodnak. A változásokat az évtizedek óta felhalmozódott problémák indokolják. Számos kutatás, mérés bizonyította, hogy nálunk a gyerekek teljesítménye a családtól függ, s a kistelepüléseken az esélyegyenlőség nem érvényesül, összességében tehát méltánytalan a magyar oktatási rendszer. A pedagógusok évek óta kétséges eredményekkel tanítanak. A NAT megtanulhatatlan, nem szabályoz, és még mindig a frontális órai munkamódszer az általános. Az új pedagógus-életpályamodellel kapcsolatban Pokorni Zoltán kiemelte: annak az a lényege, hogy képes lesz-e a rendszer különbséget tenni a pedagógusok között. Leszögezte: motivált, ellenőrzött tanárokra van szükség. A korábbi miniszter hosszan sorolta köznevelésünk jellemzőit, a tankötelezettség 16. életévre való lecsökkentését, a tankönyvvé nyilvánítás változásait és a szakképzés átalakulását. Az új rendszer igazi próbája szeptember 1-je után következik fogalmazott, akkor már lehet látni a 120 ezer főt foglalkoztató intézményfenntartó rendszer működését. Az átalakuló közigazgatásról, a kormányhivatalok feladatairól a közoktatásban dr. Rozmis Ildikó, Budapest Főváros Kormányhivatalának osztályvezetője tájékoztatta a jelenlévőket. A jogszabályváltozásokról szólva ismertette az ellenőrzésekkel, a működési engedélyekkel kapcsolatos módosításokat, a tényleges feladatellátás vizsgálatát elemző szempontokat. A program második felében Gilicze Zoltán, a hegyvidéki önkormányzat Oktatási és Közművelődési Irodájának vezetője az általános iskolák aktuális feladatairól beszélt. Az általános és középfokú iskolák tanévindítással kapcsolatos gyakorlati feladatairól dr. Gera Tibor közoktatási szakértő nyújtott áttekintést, míg az óvodai szekcióban az új nevelési év teendőit Lóczi Tünde ismertette. A konferencia is megerősítette, hogy nagyon sok feladatot kell elvégezni a módosítások során, és fel kell készülni a kemény munkára, mert nincsen ingyenebéd ahogy azt már a társadalmunk minden területén megtapasztalhattuk. NOVÁK IMRE 4

5 aktuális Megkezdődött az tanév A III. Nemzeti Tanévnyitónak a kultúra városa, Pécs adott otthont Egyházi iskolában először van Magyarországon Nemzeti Tanévnyitó az elmúlt huszonkét esztendőben. Ez az üzenet elismerés azért a húsz évért, amit az egyházi iskolák teljesítettek Magyarországon, azért a négyszáz évért, azért a kétezer évért, amióta egyházak tanítanak. És ebben van egy kérés is az egyházi iskolák felé: ne akarjanak csak szigetek lenni. Még csak oázis sem kizárólag. Ne legyenek gettó, ne legyenek zárvány. Szálljanak be a magyar iskolarendszerért folytatott küzdelembe. Legyen így hívták régen az egyházakat Virágoskert vagy éppen Zöldségeskert, de sok kapuval, ahol ki és be lehet járni, hogy megtermékenyítsék a magyar pedagógiát, és Önök is hasznosíthassák azt, amit mások talán mégiscsak jobban tudnak hangzott el Balog Zoltán emberierőforrás-miniszter beszédében szeptember 2-án Pécsett a Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziumban. Az idei Nemzeti Tanévnyitónak ez volt az egyik legfontosabb üzenete. Az országos nemzeti tanévnyitó ünnepséget Pécs városa és az Emberi Erőforrások Minisztériuma közös szervezésében a Szent István téren Diákcsemege Tanévkezdő Fesztivál előzte meg, amelyen színpadi produkciókkal és 23 különböző programmal várták az érdeklődőket. Az eseményen az egyes feladatokat teljesítő kisdiákok értékes ajándékokat nyerhettek, a fődíj egy osztálykirándulás volt. A nyerteseket Balog Zoltán emberierőforrás-miniszter, Páva Zsolt, Pécs város polgármestere és Szilágyi Áron olimpiai aranyérmes vívó sorsolta ki. A 2012/2013-as tanév ünnepélyes megnyitásának idén a 325 éves Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnázium adott helyet. Mint azt Dékány Árpád Sixtus ciszterci szerzetes, a Zirci Ciszterci Apátság apátja köszöntőbeszédében elmondta, a jezsuita atyák által alapított és immár 200 esztendeje a Zirci Ciszterci Apátság fenntartásában működő iskola nem csupán épület, mely téglából vagy fából készíttetett, hanem élő kövekből épült iskola a kezdetektől fogva. Az alapkő maga Krisztus volt, és erre a sarokkőre épült a szentély, a fiatal emberi lelkeket felkaroló, azokat szellemileg, lelkileg gyarapítani akaró közösség. Hozzátette: az iskolák számára nagy kihívást jelent és a szolgálatban való önzetlen elköteleződést kíván felnövekvő gyermekeink, ifjúságunk szellemi, lelki, erkölcsi megerősítése. Ehhez kívánt a szülőknek, diákoknak, tanároknak és az ország vezetőinek erőt, bátorságot és eltökéltséget. Dr. Páva Zsolt, Pécs polgármestere olyan város nevében köszöntötte az ünnepre megjelenteket, ahol az első magyar egyetemet alapította Nagy Lajos királyunk; amely nemrég Európa kulturális fővárosa volt; s amely Janus Pannonius, Zsolnay Vilmos, Kodály, Babits, Victor Vazarely, Weöres Sándor, Angster József vagy éppen a Bauhaus városa. Kifejezte reményét, hogy a mai fiatal generáció hátizsákjában ott lesz eleink tapasztalata, tudása, elkötelezettsége magyarságunk és értékeink iránt. Megköszönte az Emberi Erőforrások Minisztériumának, hogy megtisztelték Pécs városát az ez évi országos tanévnyitóval, és biztosította vezetőit arról, hogy Pécsre mindig számíthatnak. Balog Zoltán emberierőforrás-miniszter beszédében elmondta: a józan derűlátás mellett benne is munkálnak kérdések, dilemmák, aggodalmak, de hisz a befektetett munkában, a jó kezdeményezésekben, a hiteles, teljesítménnyel előbbre jutó, panaszkodás helyett cselekvő emberekben. Az iskola életében legfontosabb teendőnek a tanári méltóság helyreállítását nevezte, hogy a tanár felelősséget vállalhasson azért, amit tesz, hogy szava legyen a szakmájában, hogy senki ne irányíthassa, mint egy inast. A gyerekek méltóságának védelme feltételezi a tanár méltóságának helyreállítását fogalmazott Balog Zoltán, hozzátéve, hogy ebben természetesen a gyermeknevelésre felkészült szülő, a szülői ház is segíti az iskolát. Beszédét így folytatta: Hogy mi lesz és az a mi milyen lesz, azt az elkövetkező évek fogják eldönteni, és ez Önökön múlik. Mi kereteket tudunk teremteni. Önökön múlik, tanárokon, szülőkön, diákokon, tisztességes továbbképzőkön, majd a tankerületi vezetőkön és mindenekelőtt elsősorban az együttműködésen. Az állam az új köznevelési törvénnyel vállalta a felelősségét az iskoláért. Nagy kockázat van ebben, a megosztott felelősségből mindig könnyebb kihátrálni. Most már nem lehet. Mi vállaltuk a felelősségünket és most Önöket hívjuk, hogy ne hagyjanak evvel egyedül bennünket. [ ] Kötelező lesz az erkölcstan már az első osztályban hallom a riogatást. De hát eddig is kötelező volt. Nulladik évtől kötelező volt, nulladik éves kortól kötelező volt az erkölcstan a politikusoknak, a tanároknak, a papoknak, a szülőknek és a diákoknak. Most majd együtt tanuljuk. Az iskola, együtt a szülői házzal, lehet olyan hely, ahol a XXI. századi tudás mellett a jó és rossz közötti különbségtételt, konfliktusaink megoldását, félelmeink és indulataink feloldását tanulhatjuk. Ha van közös ügy egy országban, akkor az a nevelés ügye. Hoffmann Rózsa oktatásért felelős államtitkár ünnepi beszédében hangsúlyozta: a kormányzat a kiszámítható, a rendet szülő szabadságra, a bizalomra és a szakértelemre épülő iskolákat ígér az új köznevelési törvény segítségével, amely az ember erkölcsi, értelmi és testi fejlesztésére egyaránt kiemelt hangsúlyt helyez. Kitért arra is, hogy az új tanév a felsőoktatásban is komoly változásokat hoz, illetve készít majd elő. Vállalt feladatunkat időarányosan teljesítve itt is előkészítettük azokat a lépéseket, amelyek elvezetnek majd egy ésszerű szerkezettel bíró, a hallgatók felelősségteljes pályaválasztását és kemény tanulását feltételező, a gyorsuló nemzetközi versenyben helytálló korszerű felsőoktatási rendszer megerősödéséhez jelentette ki Hoffmann Rózsa. Előadásában a csíkszeredai Márton Áron Líceum évkönyvéből egyik diáknak a jó tanárt leíró vallomását idézte: A jó tanár már az ajtóban, szavak nélkül kivívja magának a tiszteletet. Tartása van, megjelenése és tekintélyt parancsoló kisugárzása. Dr. Udvardy György, a Pécsi Egyházmegye és a város püspöke kifejezte köszönetét a pedagógusoknak, nevelőknek, szülőknek, akik vállalják a nevelés felelősségét és kockázatát. Isten áldását kérem minden embertestvéremre, aki ebben a teremtőmunkában bármi módon is részt vesz, hogy legyen erőnk, bátorságunk ehhez az új tanévhez, amely a reményt és a jövőt munkálja számunkra fogalmazott a püspök atya, majd azt kérte a hallgatóságtól: Értékeljük és becsüljük egymás személyét, munkáját és áldozatát, de legfőképpen ne engedjük meggyengülni az örömöt a szívünkben. VARGA GABRIELLA FOTÓ: PECSENYE ANITA RÉKA 5

6 aktuális Pedagógusok ezrei a szakmai tanévnyitón Az ország különböző pontjairól több ezer érdeklődő érkezett a SYMA Rendezvény- és Kongresszusi Központ C csarnokába augusztus 30-án és 31-én és vett részt a Modern Iskola című szaklap által az oktatáspolitikai kormányzat, szakmai intézmények és szervezetek, valamint taneszközgyártó és -forgalmazó cégek bevonásával szervezett kétnapos országos tanévnyitó rendezvényen. A programsorozat első délelőttjén az Oktatásért Felelős Államtitkárság és háttérintézményeinek vezetői beszéltek a köznevelési rendszer átalakulásáról. Hoffmann Rózsa oktatásért felelős államtitkár többek között áttekintette a köznevelési rendszer ez év szeptember 1-jétől érvénybe lépő változásait. Eszerint az új tanévtől a közoktatási intézményekben nagyobb figyelem fordul a nevelésre egyben utalt arra, hogy nevelni szeretettel, szép szóval, türelemmel lehet, az 1., 5. és 9. évfolyamon való kötelezővé tételével pedig megtörténik az elmozdulás a mindennapos testnevelés irányába. Ennek szükségességét és elodázhatatlanságát Hoffmann Rózsa azzal magyarázta, hogy a sport kulcsfontosságú a betegségek megelőzésében, de a jellemformálásban, az együttműködési készség fejlesztésében is óriási lehetőségeket rejt. Elhangzott továbbá, hogy ebben a tanévben történik meg az új külső szakmai ellenőrzés tanfelügyeleti rendszer modelljének a részletes kidolgozása, tesztelése és megismertetése, valamint a szakértők toborzása és továbbképzése. Az előttünk álló tanítási időszak sajátja lesz még a felkészülés az új Nemzeti alaptanterv bevezetésére, megtörténik a középiskolákban a közösségi munka elterjesztése és az önkormányzatok döntései is megszületnek a január 1-jétől állami fenntartásba kerülő oktatási intézményeik működtetéséről. A tanév második felére amikor a pedagógiai programok és a helyi tantervek átdolgozása is napirendre kerül a szeptember 1-jétől esedékes változásokra való felkészülés lesz a jellemző. Mint ismert, a szakszolgálatokkal kapcsolatos jogszabályok és a 16 éves korig érvényes tankötelezettség is jövő ilyenkor lép életbe, akkortól lesznek nyitva az iskolák legalább délután négyig, megkezdődik felmenő rendszerben az új tankönyvek, valamint a pedagógus-életpályamodell bevezetése. Szavait a szakállamtitkár azzal a gondolattal zárta, hogy a megújulásra akkor lesz esélyünk, ha az összefogás, a kölcsönös bizalom, a hivatástudat, a szakértelem és a szeretet vezérli a köznevelési rendszer egészét. Gloviczki Zoltán közoktatásért felelős helyettes államtitkár, miután bővebben kifejtette a Hoffmann Rózsa által vázolt intézkedéseket, a fenntartói rendszer átalakításának részleteit is ismertette. Mint mondta, ez a tankerületek szerinti felbontásban valósul meg, nem pedig egy fővárosi központból irányítják majd az intézményeket. Az újonnan alapított Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KIK) veszi majd át a fenntartói szerepet az önkormányzatoktól. Princzinger Péter, az Oktatási Hivatal elnöke előadásában a jelenlegi szakmai ellenőrzési rendszer hiányosságaira hívta fel a figyelmet, illetve bemutatta az új értékelési módszereket. Mint mondta, a jelenlegi monitoring rendszer tetszhalott, újra kell gondolni, átalakítani és visszailleszteni a köznevelés rendszerébe. Az is probléma, hogy a fenntartók mindeddig a saját lehetőségeikhez mérten végezték a szakmai értékeléseket, így nincs egységes módszertan. Az új rendszer többek között ezen is segít. Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzéseket a tervek szerint ötévente végzik majd el külön erre a tevékenységre képzett szakemberek. A felmérés több szinten zajlik, értékelik a tanárok egyéni teljesítményét, az igazgatók pedagógiai és vezetői készségeit és az intézményben zajló pedagógiai munkát egyaránt. A felmérések szerves részei a személyes interjúk, a különböző kérdőívek és az önértékelés is. Az elnök hangsúlyozta: a szakmai értékelések célja nem a retorzió, hanem hogy a közoktatási szereplők visszajelzést kapjanak munkájukról, az eredmények pedig alapot adjanak a további fejlesztéseknek. Hozzátette, hogy az Oktatási Hivatal több olyan európai uniós projektnek is gazdája, amely mindezek megvalósítását támogatja. Kaposi József, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet főigazgatója bemutatta az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek legfőbb részeit. Az egyik ilyen újítás az általános iskolák évfolyamaiban bevezetett erkölcstan-óra, a szabadon felhasználható óraszámok menynyiségei, illetve ezen belül a tantárgyi alternatívák lehetősége, amelyeket akár egy évfolyamon belül megosztva is lehet alkalmazni. Elektronikus mérés-értékelési rendszerek A VII. Országos Interaktív Tábla Konferencia és Módszertani Börze keretében a Promethean szavazóeszköz-rendszerét Horváth Ádám és Tisza Géza, a Modern Oktatási Eszközök Kft. szakemberei mutatták be egy-egy előadás keretében. A nagyszámú érdeklődők személyesen próbálhatták ki az eszköz működését és bizonyosodhattak meg a különbségekről: ha egy 30 fős osztályban a pedagógus föltesz egy kérdést, majd a jelentkezők közül egy tanulóra rámutat, abból azt fogja megtudni, hogy a megszólított diák ismerte-e a helyes választ vagy sem, de a többi 29 tanulóról nem lesz semmilyen információja, míg a szavazóeszköz segítségével minden diák felelete azonnal látható. Ha a tanórán összesen 10 kérdés hangzik el, akkor a tanár hagyományos módon 10 választ fog megismerni a szavazóeszközzel pedig 300-at. További előnye a rendszernek, hogy míg a papír alapú felmérőt a pedagógusnak haza kell vinnie és otthon nem kis időráfordítással kijavítania, a diák pedig egy vagy két hét múlva ismeri meg a szerzett érdemjegyét, addig az elektronikus válaszadói rendszer az eredményt azonnal megmutatja, kiértékeli és pontszámot hozzárendelve osztályzattal is ellátja. Az adatok elmenthetők, adatbázisba exportálhatók és hosszú távon is megőrizhetők, tehát bármikor visszakereshető és leellenőrizhető, hogy az adott diák mit és hogyan teljesített. A Promethean eszközeit az érdeklődők a MOE standján is megtekinthették és kipróbálhatták. VARGA GABRIELLA FOTÓ: SIMONYI GÁSPÁR 6

7 interjú A kultúrán spórolni nemzeti öngyilkosság Szörényi László irodalomról, kurta emlékezetről, az ifjabb generációk tanításáról Szörényi Lászlónak irodalomtörténészként és az MTA Irodalomtudományi Intézet igazgatójaként célja, hogy a nagy magyar klasszikusoknak újra hiánytalanul, a kommunista korszak csonkításai nélkül jelenjenek meg a kritikai és a nagyközönség számára elkészült kiadásai, de a tengernyi restancia és az egyre szűkösebb anyagi nehézségek lassítják a munkát. Az élő legendának, példaképnek tekintett, ifjú szívekben élő literátor a Szegedi Egyetemen és többek között pécsi, debreceni, itáliai vendégelőadóként a hallgatók legújabb nemzedékével is naprakész kapcsolatban áll, ezért pedagógiai kérdésekről is beszélgettünk vele. Irodalomtörténészként arra törekszik, hogy csonkítás nélküli rendszerbe foglaltan jelenjenek meg egykor eretneknek számító gondolatok is. Tanulmányok sorával hívja fel a figyelmet a legfontosabb eszmei áramlatokra, és olykor kellemetlen pillanatokat okoz kortárs íróknak, amikor szembesíti őket olyan művekkel, amelyeket szívesen felednének és feledtetnének. Gimnazista koromban a könyvtárban olvasva vagy antikváriumokban böngészgetve gyakran találtam régi kiadású könyvekben olyan szövegeket, amelyek az 1945 után megjelent változatból eltűntek. Babitsnál kezdtem először vadászni ezekre a mondatokra, bekezdésekre, oldalakra, akkor még mit sem sejtve arról, hogy valamikor hivatásos filosz leszek. Felső tagozatos korszakom végnapjaiban az Andrássy úti antikváriumban, a régi Zrínyi könyvesboltban (ami azóta sajnos megszűnt, eszpreszszó van a helyén) megvettem az Elza pilóta című regényt. Sci-fiszerűséget korábban egyáltalán nem olvastam ez a regény többszörös meglepetést okozott. Egyrészt képtelenül jó egészében is, másrészt a kommunizmus dúlásának évadján, ötvenhat után pár évvel olyan részletekre bukkantam benne, amelyekben a kommunisták bombázzák Szegedet, a gépeket pedig Magyarországról elrabolt, egyetemista leánykák vezetik. A kora hatvanas években Rozgonyi Iván kiadásában megjelentek a teljesség igényével Babits költeményei, de a kötetre nem az volt ráírva, hogy összes, hanem hogy összegyűjtött versek. Utánajártam a rejtélynek, bementem a Szabó Ervin Könyvtárba, kivettem azt a Babits-öszszest, amelyet még Török Sophie adott ki, és a két változatot öszszevetve azt láttam, hogy nemcsak művek maradtak ki, hanem szakaszok, verssorok is eltűntek, címek is megváltoztak, ami kiváltképpen vérlázító csonkítás és hamisítás. Elkészítettem először csak magamnak egy kézzel írott hiánylistát, hiszen akkor még nem bölcsésznek készültem, földrajztudós és geológus vagy efféle akartam lenni. Egy pilisi kiránduláson kezdtem el terjeszteni az osztálytársaim között; a fülük is kétfelé állt attól, hogy Babits olyan jó kis ravasz antikommunista, ahogy illik. Ezek a felfedezéseim tereltek a bölcsészkar és a magyar irodalom felé. A sikeres felvételi vizsga után elkezdtem a szakok halmozásában lubickolni, de másfél év elvégzése után kénytelen voltam leadni a magyar és a finnugor szakot ahhoz, hogy a latin és a görög mellett a perzsát is megtarthassam. Az akkori rendelkezések szerint maximum háromszakos lehetett az ember, a magyar és a finn ráadásul csak együtt volt érvényes, aminek azért sem örültem, mert már gimnáziumban elkezdtem a finnugor manysi, más néven a vogul nyelvet tanulni, egyetemen pedig a finnt. Latin perzsa görög szakos tanári diplomával kerültem be az MTA Irodalomtudományi Intézetbe 1968-ban. A magyarországi latin irodalom, a XVIII. század és a reformkor volt a három fő területem. Már akkor is próbáltam a XX. századdal hivatalosan is foglalkozni, a XX. századi Osztály vezetője, Béládi Miklós nagyon támogatott, a rettegett Szabolcsi Miklós politikai okokból annál kevésbé, az ő nyomására például nem engedtek be a Szabó Dezsőről szóló konferenciára. Egyetemista koromban jó viszonyba kerültem egy baráti társasággal, anélkül, hogy igazán beltagja lettem volna. Ebben vezető szerepet játszott Kulin Ferenc és egy Széky Péter nevű, magyar orosz szakon végzett újságíró barátom (aki fiatalon elhunyt szívrohamban). Mintegy kéthetente, olykor havonta jártunk össze. Nagyrészt baloldali hangoltságú népies gyerekek alkották a társaság gerincét, akik Németh Lászlóból indultak ki, az ő ki sem adott vagy régi kiadásban nehezen elérhető műveit magyarázgatták, vagyis a Pozsgay Imre, Bíró Zoltán vonulat előfutárai voltak. Ők vezettek rá Szabó Dezső írásainak ízére. Nekem könnyű volt, mert mint pesti lakos bejáró s nem bentlakó Eötvös-kollégista voltam, mégis egész nap a kollégiumban bújtam a könyvtárat, s ez folytatódott akkor is, amikor az Eötvös Kollégiumban tanítottam. És továbbra is működött az érzékenységem a szövegek épsége és ellenérzésem a cenzori befolyásoltság iránt, de nagyon sokáig csak mellékszálként. Egészen addig, míg haza nem tértem 1981 novemberében Firenzéből, ahol két évig voltam ösztöndíjas, s meg nem kérdezte tőlem a Jókai Klub egyik ellenzéki színész vezetője, Fodor Tamás, hogy nem akarok-e valamiben részt venni náluk. Nyomban viszszakérdeztem: Érdekel-e benneteket, hogy a magyar klasszikusokat nálunk meghamisítják? Tényleg? kérdezte döbbenten. Bizony, Vörösmartytól kezdve Szerb Antalig, Krúdytól József Attiláig csonkítanak, hamisítanak mindenkit. Fodor vevő volt a témára. Tartottam 1982 kora tavaszán egy előadást, amiből hatalmas botrány támadt és be is tiltották a klubot. Alexa Károly kérdezgetett engem, s valaki felolvasta Kosztolányi Égi jogászát, amitől a közönség őrjöngött, sírt. Az írás kálváriája azzal folytatódott, hogy a Mozgó Világ elfogadta, már be volt tördelve, de akkor, mint tudjuk, betiltották, megszüntették, s aztán létrehoztak azonos néven egy új lapot, amelynek mind a mai napig semmi köze az elődjéhez. Aztán az Alföld lehozta megcsonkítva, megcenzúrázva a csonkításokról és a cenzúráról szóló tanulmányt. Majdnem egészében Szegeden jelent meg először a Gondolat-Jel című stencilezett kiadványban, s ott is nagy botrány kerekedett belőle. Így aztán ezt a lapot betiltották. Amikor a rendszer megdőlt, négy részben jelent meg folytatásokban, s aztán könyvekben többször is. A tanulmány a végtelenségig bővíthető. Számomra Mészöly Miklós jelentette a politikai felettes ént, a nevelőt. Ő a Negyedik út című tanulmánykötetében megírja, hogy ha egyetlen szóval akarnánk a cenzúrát meghatározni, pornográfiának kellene nevezni. Általában a szólásszabadság megcsonkítását is, de azt a játékot is, amit a szövegekkel művelnek a cenzorok. Mészölyre hivatkozva, gondolatmenetét továbbgörgetve kötöttem és hasonlítottam össze a klasszikus szövegek megcsonkítását avval a jámbor pedagó giai szándékkal, amely minél több trágár részletet igyekezett kigyomlálni a latin klasszikusoknak azon műveiből, amelyek az ifjúság számára is elérhetőek. Én bemutat- 7

8 interjú tam úgy a kommunista rendszert, mint aggályos perverz jezsuiták gyülekezetét, akik a nemzeti klaszszikusokból irtják ki, ezúttal nem a valóban pornográf részleteket, hanem azokat, amiket ők politikai lag extravagánsnak, idézőjelesen pornográfnak ítéltek. A józan ész és a perverzió harcaként próbáltam leírni az írók akarata és a cenzúra közötti küzdelmet. Nem először kerül szóba, hogy milyen elképesztő adósságaink vannak a klasszikusok újrakiadását illetőleg. Naiv módon azt hittük, 1990 után minden könnyebb lesz, de csak bonyolultabbá vált az irodalom és az irodalmárok helyzete. A helyzet valóban sokkal bonyolultabb lett, 1990 óta ugyanis az egész ország minden szektorára mért spórolást fokozatosan kivetették a kultúra minden területére is. Nos, az a különbség, hogy ha például takarékossági okokból három évig pihentetjük a repceföldet, az újra bevethető. Ám ha az emberi agyat nem vetjük be tudással, akkor abból zombi lesz és kiválóan kiképezhető rabszolgává vagy tömeggyilkossá. Bármilyen józannak álcázott pénzügyi meggondolással szemben én azt állítom, hogy a kultúrán spórolni nemzeti öngyilkosság és mindazon célok megcsúfolása, amelyeket a spórolás többi ága kitűz maga elé. Jókai a legnagyobb magyar írók közé tartozik, s az a lehetetlen helyzet állt elő, hogy leállt az életműkiadása, nincsenek benne a versek, mintegy harminckötetnyi novella és publicisztikai anyag feldolgozatlan, pedig tudjuk, hogy minden szava aranyat ér. És leállt számos nagy klasszikus életműkiadása is. Az a nagy baj, hogy nemcsak a kritikai és a nagyközönség számára szánt életművek kiadására nincs pénz, hanem az irodalomtörténeti, a szerkesztői előmunkálatokra sem. Ezt a fáradságos, nem biztos, hogy hálás munkát csak főállásban lehet elvégezni, egyéb munka mellett akadozik. Az államszocialista korszakban az MTA Irodalomtudományi Intézet igazgatójának, Klaniczay Tibornak volt arra kerete, hogy egy doktorandusz vagy egy nyugdíjas tanár három-négy éven át úgy élhessen, mintha tanítana vagy könyvtárban dolgozna valahol, ehelyett önfeláldozó módon ült a fenekén és szerkesztette egy nagy előd kritikai kiadását. Ma ilyen keret nincs, az önfeláldozó öregek kihaltak, kritikai kiadás sincs. Ha már a kisgyerekeket is az extraprofit elérésének fontosságára tanítjuk, még mielőtt kiábrándulnának a Mikulásból, már kimarad a szótárukból az a szó, hogy haza. S ha eljutunk odáig, hogy az emberek nagy többsége már csak a nevét tudja nyomtatott betűvel aláírni egy új autó árát kiegyenlítő csekken, akkor a nemzet helyett húsz-harminc év múlva egy csorda alakul ki, amelynek szintén meglesznek a maga szabályai. Én már nem akarok emberek helyett zebrák, zsiráfok pedagógiájával foglalkozni, vadabb állatokról, mint a vaddisznó és az orangután, nem is beszélve! Feketén utópisztikus válaszából adódik a következő kérdés: mennyire igazak a negatív legendák az egyetemre érkező diákok többségének aggasztó felkészületlenségéről és az olvasás iránti közönyéről? Bár tudjuk, hogy ez semmiképp sem csak a tanárok és az iskola hibája, mégis megkérdezem: mit tehet a tanár és az iskola a mai helyzetben? Sajnos, ki kell mondanunk: az olvasás már a hobbi szintjén is eltűnt és már nem csak az átlagemberek horizontjáról. Én ben kapcsolódtam be újra az egyetemi oktatásba, mi után viszszatértem Rómából, ahol nagykövet voltam. Ma is tanítok az Eötvös Kollégiumban és a Szegedi Egyetemen vagyok a neolatin tanszékcsoport vezetője (bár római nagykövet koromban sem szakítottam teljesen a tanítással). Körülbelül 1998-ig csak bizonyos halovány gyanúim támadtak, pedig az Eötvös Kollégium elit oktatási intézmény. Először csak az tűnt fel, hogy az újkori diákok nem is hallottak olyan neveket, amelyeket illene ismerni, és azt is észre kellett vennem, hogy az olvasás nem válik olyannyira az életük szerves részévé, mint ahogy ez bölcsészemberhez illő volna ban éreztem valami nagy szakadást, valószínűleg azért, mert a korábbi négy évben erősen lebutították a felvételi követelményeket. Onnantól kezdve elkezdtek jönni azok, akik semmit nem olvasnak, minden újdonság volt számukra. Először szelídek Szörényi László voltak, aztán vadak. Volt egy emlékezetes szegedi esetem egy latin olasz szakos hallgatóval, akit latinból vizsgáztattam és nem tudott semmit. Mivel át akartam engedni, az olasz irodalomra tereltem a szót, és kiderült, hogy soha nem olvasott Carduccit. Ön olasz szakos és nem olvasott Carduccit? Miért nem? kérdeztem. Irodalomtörténész, kritikus, az MTA Irodalomtudományi Intézetének igazgatója, 2000 óta a Szegedi Egyetem (2010-ig tanszékvezető) professzora, a neolatin tanszékcsoport vezetője március 22-én született Budapesten. Felsőfokú tanulmányait az ELTE latin görög iranisztika szakán folytatta, 1968-ban szerezte diplomáját. Már egyetemi hallgatóként lenyűgözte tanárait kivételes emlékezőtehetségével, szintézisteremtő tudásával ban lett az MTA Irodalomtudományi Intézetének előbb munkatársa, 1996-tól igazgatóhelyettese, majd a következő évben igazgatója tól a Szegedi Egyetemen dolgozott: először az összehasonlító irodalomtudományi tanszéken adjunktus, majd docens, 1997-től az olasz nyelv és irodalom, ezt követően pedig az összehasonlító irodalomtudományi tanszék egyetemi tanára ben lett tanszékvezető, a neolatin tanszékcsoport vezetője. Kutatási területe a magyarországi humanizmus, a magyarországi és az európai újlatin költészet, a XVII XIX. századi irodalom, a XX. századi regény, valamint az élő magyar irodalom től az irodalomtudomány kandidátusa, 2000-től az MTA doktora (1997-ben habilitált). Szintén 1973-tól oktatott a XX. századi magyar regényekről az Eötvös Kollégiumban, egészen 1991-ig től az Irodalomtörténeti Közlemények főszerkesztője és 81 között Firenzében, 1986-ban a Columbia Egyetemen ösztöndíjas, majd 1990-ben a Bolognai Egyetem vendégtanáraként dolgozott között Magyarország római nagykövete, Máltára és San Marinóba is akkreditálva. Megannyi folyóiratközlés dacára csak 1988-ban jelent meg a Kis magyar retorika című, Szabó G. Zoltánnal közösen megírt könyve. Az 1980-as évek közepétől szépprózai írásokkal is jelentkezett. Attól kezdve sorban jelentek meg a többi között a Múltaddal valamit kezdeni (1989), a Hunok és jezsuiták (1993), a Memoria Hungarorum (1996), a Hosszúlépés című prózakötetei (1997), a Delfinárium (1998), a Studia Hungarolatina (2000) az Arcades ambo (2000), az Álmaim is voltak, voltak (2004), az Újzélandot választottam ki új hazámul (2010), a Petrarca Budapesten (2011) című kötetek. Az önálló könyveken kívül mintegy kettőszáz közleményt mondhat magáénak. Tudományos művei között jelent meg 2002-ben a Philologica Hungarolatina. Sajtó alá rendezte többek között Faludi Ferenc Téli éjszakák, Stein Aurél Ázsia halott szívében című műveit. Díjak, elismerések: a rendszerváltozás után Arany Páfrány-díjban (1990), Toldy Ferenc-díjban (1990), József Attila-díjban (1999), Arany János-díjban (2010) részesült ben megkapta az Olasz Köztársasági Érdemrend parancsnoki fokozatát, 2011-ben pedig átvehette a Széchenyi-díjat. 8