Szakiskolai fejlesztési program Tanulmánykötet

Átírás

1 Szakiskolai fejlesztési program Tanulmánykötet

2

3 Szakiskolai Fejlesztési Program Tanulmánykötet Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Budapest, 2010

4 Szerkesztette: Gál Ferenc Lektorálta: Dr. Jekkel Antal Olvasószerkesztő: Bartha Julia Felelős kiadó: Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Kiadásért felel: Nagy László főigazgató

5 Tartalom Köszöntő (Dr. Székely Judit szakállamtitkár)... 7 Bevezetés A Szakiskolai fejlesztési program három meg három éve (Gál Ferenc)... 9 A szakiskolai közismereti oktatás megújításáról (Gál Ferenc) A szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület munkájáról (Salakta Tünde) A nevezetes C komponens, avagy a hátrányos helyzetű tanulók reintegrációja (Nagyné Román Margit) A Minőségfejlesztési terület munkája (Menner Ákos) Az önfejlesztő területről (Angyal Szabolcs) A mérés-értékelés fejlesztési területen történtekről (Gál Ferenc) melléklet Részletek a 2008-as, a Szakiskolai fejlesztési program I. beválásvizsgálatából melléklet A Szakiskolai fejlesztési program rendezvényei, programjai, melléklet A Szakiskolai fejlesztési program II-ben elkészült kiadványok jegyzéke melléklet A Szakiskolai fejlesztési program éves költségvetési táblázatai

6

7 Köszöntő Jó érzés egy olyan kiadványba írni néhány köszöntő sort, melyből a Tisztelt Olvasó megismerheti a hazai szakképzés utóbbi években megvalósult egyik legjelentősebb fejlesztő munkáját: a Szakiskolai fejlesztési program eredményeit. Ebben a programban az elmúlt hat évben, két szakaszban, a szakiskolák közel harmadában összesen 160 szakiskolában folyt a közös munka. Ennek eredményeként a különböző programokat kidolgozó és azokat megvalósító tanárok, szakemberek együttes tevékenysége sok ezer tanulónak nyújtott támogatást a hatékonyabb tanuláshoz, a felzárkózáshoz és az önfejlesztéshez, miközben maguk az intézmények is jelentős eszköztámogatást, korszerű módszertani kiadványokat kaptak. Az elért eredményeket felértékeli az az intézményi környezet, amelyben a fejlesztések történtek: a szakiskolák világa. Ezekben az intézményekben a tanulás és a tanítás csak látszólag hasonló a többi iskolában folyó munkához. A cél természetesen azonos: olyan szakképesítések olyan minőségű elsajátítása, amelyekkel a fiatalok biztonsággal tudnak belépni a munka világába, és minden valószínűség szerint sikeres szakemberekké válni! A körülmények azonban amelyek között a szakiskolákban tanuló fiatalok és tanáraik dolgoznak korántsem azonosak a többi középfokú intézménnyel: a szakközépiskolával és a gimnáziummal. Elsősorban azért, mert az elmúlt évtizedben a szakiskolákba egyre hátrányosabb helyzetű tanulók érkeztek és érkeznek, akiknek előzetes tudása, a tanulási képessége gyenge, és gyakran családi helyzetük is közismerten hátrányos. Ezek a tényezők együttesen már olyan halmozott hátrányt jelentenek, melyet a szakiskolák tanárai a legnagyobb áldozatkészség mellett sem tudnak teljesen ellensúlyozni! Ezért irányult az ezredforduló után erőteljes kormányzati figyelem a szakiskolák körülményeinek javítására, és fogalmazott meg két kormányhatározat is 2003-ban és 2005-ben konkrét intézkedéseket a fejlesztés 7

8 feladataira, amelyeket a Szakiskolai fejlesztési program foglalt egységes keretbe. Az összesen 12 milliárd forint értékű támogatást magában foglaló program során a pályázatot nyert intézmények tanárai és a nyolc alprogramot vezető, illetve abban közreműködő szakemberek együtt összesen több, mint 120 szakmai anyagot tananyagokat és segédleteket (munkafüzetek, feladatgyűjtemények, tanári útmutatók) fejlesztettek ki. Az egyes témakörökben összesen 180 tananyagcsomag készült el, melyek mindegyikében jelentős arányban szerepelnek a tanulók önálló tanulását és munkatevékenységét fejlesztő tananyagelemek. A program eredményeiről folyamatosan kaptak tájékoztatást az abban részt vevő iskolák tanárai, a felkészítő konferenciákon összesen közel ötezer pedagógus vett részt. A szakképzés tartalmi fejlesztésért felelős Szociális és Munkaügyi Minisztérium vezetőinek és a programot közvetlenül irányító-szervező Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet szakmai vezetőinek az a véleménye, hogy a Szakiskolai fejlesztési program sikeres volt. Ezért köszönet illet minden fejlesztő tanárt és szakembert, a részt vevő iskolák vezetőit. Szakmai álláspontunk, hogy az elért eredmények alapján ahogyan azt a pénzügyi feltételek lehetővé teszik a programot célszerű folytatni, sőt a többi szakiskolára is kiterjeszteni, hiszen a szakiskolai tanulók közismereti felzárkóztatása, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, a szakmai alapozás, az oktatás és a képzés minőségi fejlesztése folyamatos támogatást igényel. Kérjük azonban az új programok indításától függetlenül is a programban részt vett iskolák vezetőit és tanárait, hogy szakmai kapcsolataik révén szervezzék a disszeminációs tevékenységet az eredmények terjesztésére, ugyanakkor felhasználva a már kifejlesztett tananyagokat és alkalmazva a módszereket maguk is folytassák a fejlesztést. Ezúton is köszönöm a munkáját és az áldozatkészségét minden vezetőnek, tanárnak és szakembernek, akik ebben a programban részt vettek. Tudom, hogy aki ezen a pályán marad, annak a fáradságát csak az az öröm kárpótolja, amit tanítványaik arcán látnak, amikor egy-egy feladatot sikerül jól megoldaniuk. Kívánom, hogy sokszor legyen ilyen örömük. Budapest, február 26. Dr. Székely Judit szakállamtitkár 8

9 Bevezetés A Szakiskolai fejlesztési program három meg három éve 2003-ban, a Szakképzés megújításáról szóló Kormányhatározat 1 alapján az Oktatási Minisztérium meghirdette a Szakiskolai fejlesztési programot (SZFP I.) a szakiskolákban folyó szakmai és közismereti képzés megújítására. A komplex, a szakiskola pedagógiai tevékenységének minden részére kiterjedő iskolafejlesztési program célja az volt, hogy a programban részt vevő szakiskolákban javítsa a szakképzés minőségét, csökkentse a lemorzsolódások, a tanulói bukások számát, és jelentős arányban növelje a szakképzett fiatalok munkaerő-piaci elhelyezkedésének esélyeit, és ezáltal emelje a képzés és a képzésben részt vevők szakmai és társadalmi presztízsét. A program azzal az elvárással fordult a fejlesztők felé, hogy a szakiskolai képzés már középtávon adjon megbízható alapot a sikeres szakmai életúthoz elengedhetetlen további tudásbővítéshez, a tanuláshoz, a szakmai és személyes életút sikeréhez. Mindazonáltal az is megfogalmazódott, hogy a program működése alapján leírható lesz egy új, a korszerűség minden követelményének megfelelő szakiskolai modell, ami a fejlesztési szakasz zárása után minden iskolának ajánlható lesz. Milyen gondok és problémák hívták életre a programot? A rendszerváltás után a szakiskolák gazdasági környezete viszonylag gyorsan és radikálisan megváltozott, amelynek főbb jellemzői az alábbiak. A gazdaság átalakulásával együtt átalakult a foglalkoztatottak szakmastruktúrája, s így ezt a képzési struktúrának is követnie kellett, vagyis a korábban nagy tömegben oktatott ipari és mezőgazdasági /2003 (I. 30.) Kormányhatározat 9

10 szakmunkások helyett egyre több szolgáltatásban és tercier szektorban foglalkoztatható szakmunkásra lett szükség. Megszűntek azok az állami ipari nagyüzemek, amelyek az iskolák számára a gyakorlati képzőhelyek többségét biztosították, ezért az iskolákban kellett tanműhelyi képzőhelyeket kialakítani, illetve a korábban 2-3 nagyüzemmel való kooperáció helyett kisvállalkozók tömegével kellett a külső gyakorlóhelyekről egyezkedni. A gazdaságban és az iskolák környezetében megjelent a munkaerőpiaci verseny, illetve a munkanélküliség veszélye, vagyis a végzős tanulók elhelyezkedése már korántsem volt olyan mértékben biztosított, mint annak előtte. A gazdasági környezetben fokozatosan modernizálódó technika a korábbinál igényesebben és alaposabban képzett szakmunkásokra tartott számot, a növekvő szolgáltató szektor pedig szükségessé tette az önálló vállalkozásra is alkalmas és a korábbinál igényesebb szolgáltatói kommunikációra képes szakmunkások képzését. Így a gazdasági környezet átalakulását követve az iskoláknak egyszerre kellett a szakmai képzés struktúráját átalakítani, a szakmai képzés színvonalát emelni és az ehhez szükséges kompetenciákat biztosító általános képzést igényesebbé tenni. Ráadásul mindezt egy olyan finanszírozási környezetben várták tőlük, amikor az oktatási rendszerben még az intézmények alapműködésének biztosítására is alig jutott elég pénz, nemhogy a fejlesztésekre. A képzés költségeinek jelentős részét korábban átvállaló (üzemi tanműhelyeket fenntartó, csoportos gyakorlati képzést biztosító) nagyüzemek pedig szabályosan felmondták a szakképzési szerepvállalást és az iskolákkal való együttműködést. Azonban a megváltozott gazdasági és társadalmi környezet igényeinek a szakképző iskolák akkor sem tudtak volna megfelelni, ha a 90-es évek közepétől bekövetkező oktatási expanzió nem ró rájuk újabb feladatokat. Az 1996-os oktatási törvénymódosítás annak felismerése alapján, hogy a magyar gazdaságnak az elkövetkező évtizedekben nem lesz szüksége a korábban nagy tömegben foglalkoztatott alacsony iskolázottságú munkaerőre, tehát elkerülhetetlen a legalsó társadalmi rétegek iskoláztatási szintjének emelése ténylegesen bevezette a korábban csak formálisan létező 16 éves korig tartó tankötelezettséget, majd azt éppen a program működése idején kiterjesztette a 18. életévig. Azaz minden tanuló számára kötelezővé tette a 10. évfolyamig tartó általános képzést és az azt követő szakiskolai képzés éveit is. 10

11 A rendkívül szűkös pénzügyi feltételek mellett elindított oktatási expanzió alternatívája az volt, hogy az oktatásirányítás az általános iskolák végén bukdácsoló, hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásával és a szakmatanulásra való felkészítésével a) vagy az eredményességüket tekintve korábban sem mindenben jeleskedő általános iskolákat; b) vagy az átalakulás kényszereivel egyébként is küszködő, és erre a kifejezetten nehéz pedagógiai feladatra még felkészületlen szakmai iskolákat bízza meg. A választás az utóbbi intézményekre esett. Ez a gyakorlatban azt jelentette, hogy a szakiskolák minden jelentkezőt fölvettek, s a tanulók két évig még általános képzésben, ezután két, illetve bizonyos szakmák esetében három évig szakmai képzésben részesülnek. Az expanziót az adott intézményi kapacitás mellett és az adott szűkös finanszírozási körülmények között csak azért lehetett megvalósítani, mert a demográfiai hullámvölgy következtében egyre alacsonyabb létszámú korosztályok léptek be a középfokú képzésbe. A változás szükségszerű következménye az lett, hogy a szakiskolákba bekerültek azok a leginkább hátrányos helyzetű fiatalok is, akik korábban középfokú iskolában nagy valószínűséggel nem tanulhattak volna tovább; akiknek súlyos tudás- és készség-, valamint szocializációs deficitjeik voltak, és akiket sem a továbbtanulásra, sem a szakmatanulásra nem motivált sem az általános iskola, sem a család. Ennek következtében tovább romlott a szakiskolák tanulóinak szociális összetétele, és tovább növekedett a minden szempontból problematikusnak számító tanulók száma. A statisztikai adatok szerint az elmúlt 10 év alatt megduplázódott a veszélyeztető családi körülmények között élő tanulók aránya, és ugyancsak kétszeresére nőtt a tanulási és beilleszkedési problémával küszködő tanulók aránya, miközben a másik két középfokú intézménytípusban (gimnázium, szakközépiskola) ugyanezek a mutatók csaknem változatlanok maradtak. Ugyanakkor a szakiskolák alacsony társadalmi presztízsét tökéletesen visszaigazolták a tanulói teljesítménymérések is. A középfokú iskolák közül köztudottan a szakiskolákban voltak a legalacsonyabbak a tanulmányi követelmények, az elmúlt 10 évben fokozatosan növekedett az évfolyamismétlésre bukott tanulók aránya, amely 2003-ban már majdnem háromszorosa volt a gimnáziumokénak, és közel kétszerese a szakközépiskolákénak. Ehhez hasonlóan szerény teljesítményeredményeket mutattak az elmúlt években a tanulók általános képzésére vonatkozó nemzetközi összehasonlító mérések is. A szakiskolások teljesítménye valamennyi tantárgy esetében messze alatta maradt a másik két magyar középfokú iskolatípus átlagának és az európai országok hasonló iskoláiban mért eredményeknek. 11

12 Vagyis az akkor rendelkezésünkre álló mérési adatok egyértelműen és egybehangzóan azt bizonyították, hogy a szakiskolákban a tanulók készségfejlesztésének és oktatásának eredményessége messze alatta maradt a magyar és az európai középfokú iskolák átlagának. Ebből az is következett, hogy a szakiskolák fejlesztések nélkül nem képesek megfelelni annak a követelménynek, hogy az intézményekbe belépő, többségükben hátrányos helyzetű tanulók eredményes általános képzését biztosítsák, és ez azt is kétségessé tette, hogy fel tudják-e készíteni őket az egyre magasabb szintű szakmai ismeretek elsajátítására. A Szakiskolai fejlesztési program különböző fejlesztési komponensei, projektjei, majd fejlesztési területei a fentiekben vázolt hiányosságok csökkentése céljából szerveződtek, és határozták meg feladataikat. A program első pályázat útján kiválasztott, minden régióból azonos számú, összesen 90 szakiskola részvételével szervezett hároméves szakasza 2006-ban befejeződött, 2 és még ugyanebben az évben megkezdődött a fejlesztés második, 2011-ig tervezett ciklusa. A Szakiskolai fejlesztési program II-ben a 2003 és 2006 között lezajlott fejlesztő munka eredményeire épülő tevékenység szélesítését irányoztuk elő, a program újabb szakiskolákra történő kiterjesztésével. A második pályázaton, a regionalitás elvét is figyelembe véve, hetven szakiskola bevonása vált lehetővé. Az SZFP II. elindításával az Oktatási Minisztérium a Nemzeti Szakképzési Intézettel (majd jogutódjával, az NSZFI-vel) karöltve, a szakképzési stratégiában meghatározott elvárásoknak nem csupán elemi szinten kívánt megfelelni. Az SZFP I-ben végzett fejlesztések, eredmények felhasználásával egy olyan programot kívánt megvalósítani, amely rugalmasan képes reagálni mind a gazdasági élet (a munkaerőpiac szereplői), mind a szakképzésben tevékenykedők igényeire, alkalmazkodni tud a demográfiai változásokhoz és a szakképzést érintő regionális sajátosságokhoz. Ennek megfelelően a folytatásban egy olyan program valósult meg, amely képes volt rugalmasan reagálni mind a gazdasági élet (munkaerőpiac) szereplői, mind a szakképzésben tevékenykedők változó igényeire; és sikerei, érzékelhető eredményei által alkalmazkodni tudott a folyamatosan változó iskola és a képzési szerkezet változásához és azok sajátosságaihoz. A kötetben szereplő tanulmányok mint az a tartalomjegyzékből kitűnik a hat legfontosabb fejlesztési terület tevékenységéről és eredményeiről adnak számot, természetesen a terjedelmi korlátok miatt csak a legfontosabbakat említve. 2 Az SZFP I. beválásvizsgálatának összefoglalója az 1. mellékletben megtalálható 12

13 A tanulmányok külön nem említik, hogy a programnak lényeges része volt a fejlesztő munka folyamatos negyedévenkénti! monitorozása és értékelése, amelyek alapján a fejlesztők és az alkalmazók képesek voltak a korrekciókra a program teljes ideje alatt. Az alábbi táblázat a programban részt vevő iskolák körében lezajlott monitoringok értékelését tartalmazza (egy hatfokú skálán értékelve a program fő elemeit). Átlag Szórás Eszközbeszerzés 5,33 0,85 Külföldi tanulmányutak 5,09 0,99 Külföldi nyelvi képzés 4,95 1,35 Minőség-, intézményfejlesztés 4,78 1,01 Hazai továbbképzések 4,65 1,08 Kerettanterv-fejlesztés 4,59 1,13 Tananyagfejlesztés 4,58 1,02 Mérés-értékelés rendszer fejlesztése 4,27 1,33 Workshopok, jó gyakorlatok intézmények közötti cseréje 4,00 1,63 Az eredmények alapján egyértelmű volt a program sikere és támogatottsága, elfogadása, ami a legfontosabb alap lehetett volna a program multiplikációjához, széles körű bevezetéséhez és elterjesztéséhez. Azonban a program kényszerű, és így váratlan részleges lezárása sajnos megtörte a fejlesztés ívét és a program első három évének lendületét. A gazdasági válság által kiváltott kényszerhelyzetet tudomásul véve az eddig elvégzett munkáról kötelességünk beszámolni és tájékoztatást adni, ezzel a szándékkal készült el ez a tanulmánykötet. Mivel a programban a célok alapján tervezett feladatok rendkívül sokrétűek voltak és sokfelé hatottak, a kínálkozó lehetőségek közül a kialakult fejlesztési program mentén, lényegében a hét nagyobb témakör fejlesztési terület köré csoportosítva foglaljuk össze az elvégzett munkát. 13

14 A következő fejezetek a teljes fejlesztő tevékenység leglényegesebb részeit, annak sikereit, eredményeit mutatják be és azt, hogy a fenntartható fejlődés érdekében mit lehet megőrizni, továbbfolytatni, továbbfejleszteni minden szakiskola és szakiskolai tanuló érdekében. Remélem, hogy a kötetet érdekesnek találják azok a kollégák is, akik nem vettek részt közvetlenül a fejlesztő munkában. Kívánom, hogy a beszámolók inspirálják Önöket újabb fejlesztések elhatározására és megvalósítására! A szerkesztő 14

15 Gál Ferenc fejlesztésiterület-vezető A szakiskolai közismereti oktatás megújításáról A fejlesztési terület céljai a következők voltak: a szakiskolai tanulók alapvagy kulcs-kompetenciáinak, ismereteinek fejlesztése. A megszerzett tudások kiegészítése, esetenként pótlása, valamint a szakképzési tanulási-tanítási folyamatok megalapozásához szükséges ismeretek, készségek fejlesztése mind a tanulók, mind a pedagógusok körében. Ennek megfelelően a 9. és 10. évfolyamon a közismereti oktatás megújításának céljait a szakiskolai tanulók szakmai alapismereteinek és alapkompetenciáinak fejlesztésével, a közismereti és szakmai tantárgyi tudás megújításával, az akkreditált szakiskolai kerettantervek és a korszerű tananyagok minden tantárgyra kiterjedő adaptációjával, valamint a tanárok pedagógiai-szakmai és módszertani tárházának fejlesztése révén értük el. A szakiskolai kerettantervek a Nemzeti alaptanterv alapján készültek el. A Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő iskolák a velük kötött szerződésben vállalták ennek a kerettantervnek az alkalmazását, évfolyamonként legalább két-két osztályban. Minden iskolában e kerettanterv alapján készültek el a helyi tantervek, majd ezek alapján a tanmenetek, tanítási programok. Az új megközelítésű tantárgycsoportokat (például mozgóképés médiaismeret, természetismeret) új fejlesztésű programok, tananyagok is segítették. 15

16 A közismereti tanítási-tanulási folyamatot segítő eszközök A módszertani átalakítás, átalakulás legfontosabb eszközei mind az iskolák és a pedagógusok, mind a fejlesztési terület számára a Szakiskolai fejlesztési programban kidolgozott kerettantervek 3 voltak, illetve az azokhoz az elmúlt években kifejlesztett, a tanulói aktivitást és a tanórai tevőleges részvételt lehetővé tevő 80 darab projektalapú általános tananyagcsomag, továbbá az 50 darab természetismereti, majd 50 darab társadalom- és jelenismereti projektcsomagok folyamatos működtetése, használata és a szükségletek, lehetőségek szerinti fejlesztése. A fejlesztési terület egyik legnagyobb vállalkozása volt, hogy egyes műveltségi területekhez, ahol addig jellemzően a legmagasabb volt a bukási/ buktatási arány a 9., de a 10. évfolyamon is projektalapú, a szakmai alapozást, a gyakorlati oktatást is elősegítő és támogató tanulói-tanári tananyagcsomagok készüljenek és jussanak el minden iskolába, minden érintett kollégához. Így készültek el a tantornyok, a tankomódok és a forgó-tornyok amelyek a napi pedagógiai munka részévé váltak minden iskolánkban. Ott állnak, ott vannak a tanári szobákban, a forrás-termekben és azokban a terekben, ahol a projektalapú tanítás mindennapos; azonban sok iskolában már vannak saját fejlesztésű projektek is. A három év alatt elértük, hogy minden iskolában mind a 9., mind a 10 évfolyamon hetente legalább egyszer, heti három-három órás blokkokban integráltan tanítsák az eddig heti 1-1 órás struktúrában működő tantárgyakat, ezzel is elősegítve a szakmai évfolyamok modulárisan felépített tanítási rendszerét. A tanulói aktivitást és sajátélményű tanulást támogató, a szakmai alapozás tanítási-tanulási folyamatát segítő tananyagcsomagjaink minden értékelés és monitorozás szerint jelentős mértékben hozzájárultak a bukások, az évfolyamismétlések számának drasztikus csökkenéséhez, a tanulók tanulás iránti motiváltságának erősítéséhez. Ezen tananyagcsomagok tanórai használatának jellemzővé válása és a hagyományostól eltérő, a tanulói változásokat jobban figyelembe vevő tanóraszervezés jelentős mértékben hozzájárult ahhoz, hogy a szakiskoláinkba járó tanulók szívesebben és nagyobb kedvvel tanulnak, dolgoznak az órákon (Monitoringjelentés, negyedév), illetve jelentősen (közel 50%- kal) csökkent a kilencedikes tanulók lemorzsolódása, és arányaiban hasonló módon a 10. évfolyam végi bukások száma is csökkent. A tananyagcsoma- 3 A kerettantervet mint ajánlott kerettantervet az oktatási miniszter adta ki 2006 júniusában. 16

17 gok tartalmának és tevékenységeinek összeállításánál természetesen figyelembe vettük az új, modulrendszerű OKJ követelményeit is. Megítélésünk szerint a fejlesztési terület keretében kialakított és működtetett tevékenységközpontú, gyakorlatorientált módszerek, a tudatosan megújított tananyagtartalmak, az új, korszerű tanulásszervezési formák jelentősen hozzájárultak a tanulási motiváció megnövekedéséhez. Ezek az elemek, tapasztalataink szerint, a tanulókat önálló munkavégzésre serkentették, és segítették őket a felelősségteljes, önálló szakmaválasztásban. Miközben felkeltettük érdeklődésüket, és az így megszerzett kompetenciáik birtokában jobb esélyekkel és határozottabb elképzelésekkel indulhattak a szakképzési évfolyamokon. Tanulók a évfolyamon A céloknak megfelelő feladataink szerint a szakiskolai közismereti tanításitanulási struktúra jellemzőinek az alábbiakat tettük meg: A korszerű szakiskolában: A tanuló a tanítási-tanulási folyamat célja. A tanítási-tanulási folyamat a tanuló együttműködésére, illetve a tanulók együttműködésére épül. A tanítási-tanulási folyamat meghatározó vezérlője az egy osztályban/ csoportban tanító pedagógusok közössége. A szakiskolai tanuló hetente egy-egy napon, legalább 3-4 órában projektalapú tanítási-tanulási tevékenységben vesz részt. A szakiskolai tanítási-tanulási folyamat során a pedagógusok elsősorban a kooperatív technikákat és a csoportos munkáltatás eszközeit használja. A szakiskolai tanulót a tanítási-tanulási folyamat során mentorként segíti a szakiskola egyik pedagógusa. A szakiskolai tanuló a tanítási-tanulási folyamatban folyamatosan tanulja-gyakorolja és használja a tanult idegen nyelvet, és naponta használja az IKT-eszközöket. A szakiskolai tanuló tevékenységéről, a tanítási-tanulási folyamatban elért eredményeiről egyéni portfólió készül. A szakiskolai tanuló portfóliója a tanuló értékelésének alapja és eszköze. 17

18 A szakiskolai tanulót egyéni fejlesztési terve alapján differenciáltan és személyre szabottan tanítják a pedagógusok. A szakiskolai tanuló közismereti tanulmányai során ha erre van szándéka, ereje és persze célja felkészülhet a szakmatanulása utáni érettségi megszerzésére is. A tanulók alapvető (kulcs-) kompetenciái bemeneti szintjeit a középiskolázás első hónapjában végzett bemeneti kompetenciamérés során megállapítja az iskola. A bemeneti mérés eredményei alapján minden szakiskolai tanulóra vonatkozóan egyéni fejlesztési terv készül. A fejlesztési tervet a tanulóval együtt közreműködésével kell elkészíteni. Az egyéni fejlesztési terv a tanuló mentora (osztályfőnöke) és a tanuló is aláírásával válik jogérvényessé. A szakmai évfolyamokra csak a közismereti évfolyamok a helyi tantervben rögzített követelményeinek teljesítése után léphetnek. A szakiskolai kerettanterv, így az ennek alapján készített helyi tantervek csak a 10. évfolyam végére rögzíti a követelményeket minden műveltségterületre, tantárgyra vonatkozóan. A szakiskolai tanuló szakmatanulásra kész kompetenciáit a 10. évfolyam utolsó negyedében végzett kimeneti kompetenciamérés során méri az iskola. A mérés eredményei alapján javaslatot tesz a tanulónak szakmai tanulásának további útjára vonatkozóan. A szakiskola helyi tanterve elsősorban az integrált-komplex tantárgyakra, műveltségterületekre épül, a természetismeretet, a társadalom- és jelenismeretet ilyen módon tanítja. A közismereti és szakmai tanárok felkészítéséről Ennek megfelelően a fejlesztési terület átfogó tevékenységei között fejlesztettük az oktatás, a képzés és a nevelés hatékonyságát, növeltük eredményességét az új programok, módszerek átadásával és terjesztésével. A szakiskolákkal közös szakértőkkel megtámogatott munkánk során az új tananyagok és segédanyagok adaptálásának és kipróbálásának támogatásával, ezek alkalmazhatóságának értékelésével és a visszajelzések beépítésével a fejlesztés további tevékenységének sikere érdekében folytattuk a bevált jó megoldások, jó gyakorlatok összegyűjtését, bemutatását a széleskörű 18

19 elterjesztés érdekében, a szakmai tapasztalatcserék, fórumok eszközeinek erősítésével. Ezeket mind regionális, mind kistérségi szinten támogattuk. Pedagógus-továbbképzési programunkat is kiteljesítettük: egyrészt az új, korszerű ismeretek és eszközök használatára és beépítésére (érzelmi intelligencia, portfólió, természetismeret, társadalom- és jelenismeret) a szakiskolai tanítási-tanulási folyamatba, másrészt az egyes műveltségi területek és tantárgyak új tartalmaira és készségfejlesztési feladataira készítettük fel a szakmai és közismereti tanárokat. Központilag szerveztük meg ezeket a továbbképzéseket, amelyek esetében tantestületenként 3-5 fő részvételével megoldható volt a multiplikáció, a megszerzett információk hatékony átadása. Ezeken a programokon a három év alatt 375 fő vett részt, a vevői visszajelzések alapján 4,3-as átlagú, igen erős értékelések mellett. A tematikus országos és regionális konferenciák, találkozók szervezésével a horizontális tanulás (hálózati tanulás, tanulószervezet, egymástól tanulás) különböző formáival megalapoztuk a programban részt vevő szakiskolák hálózattá szerveződését, az azonos érdekek erősítésével, a tudáscserével és a szakmai kapcsolatok kialakításával, valamint a meglévő kapcsolatok erősítésével. Egyre nagyobb szerepet tulajdonítottunk ugyanis az egymástól való tanulás módszereinek. A horizontális tanulás talán legfontosabb jellemzője tudniillik az, hogy már bevált és működő gyakorlatokat közvetít. Sok másra hasznosítható idő és energia volt így megtakarítható. Ehhez azonban azt is hozzá kell tennem, hogy az intézmények visszajelzései alapján örömmel állapíthattuk meg: a tapasztalatcserék különböző formáit regionális, iskolaközi, illetve országos konferenciákat tekinthetjük a program egyik legsikeresebb elemének. A szakiskolai közismereti és szakmai tanárok, szakoktatók szakmai, pedagógiai és módszertani kompetenciáinak fejlesztése érdekében; a tanulóközpontú és kompetenciaalapú oktatási módszerek alkalmazása, illetve a fejlesztések széleskörű elterjesztése érdekében, a tantestületek érzékenyítése céljából, valamint az új tananyagok alkalmazásának segítésére helyszíni, a teljes szfp-s kollégákat, tantestületeket érintő tréningeket is szerveztünk. A két éven át zajló és sikeresen megvalósított tréningek nagy visszhangot váltottak ki, hatásuk a program további megvalósításának biztosítékai lehettek végül is az intézményekben. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében 2008-ra, majd 2009-re várt, a szakiskolákba is bekerülni tervezett digitális táblák és szavazórendszerek használatához és napi alkalmazásához (mind a közismereti, mind a szakmai alapozó tanórákon) szükséges továbbképzéseken való részvételhez támogatási szerződés formájában jelentős összeget, összesen Ft 19

20 ( Ft/iskola) keretet adtunk. Ezt minden iskola öt különböző a saját közbeszerzési eljárása során kiválasztott akkreditált pedagógus-továbbképzés segítségével oldotta meg, a vevői visszajelzések alapján igen nagy sikerrel és hatékonysággal. Munkánk sikerét az is jelzi, hogy a képzések után ugrásszerűen megnőtt a digitális táblák mennyisége, és így használata is a szakiskolákban. Külön szólnunk kell azokról az egyedi, de a teljes fejlesztési spektrumot érintő tevékenységeinkről is, amelyek a monitoringok és a más típusú viszszajelzések szerint is jó kiegészítői voltak a tantárgyakhoz, műveltségterületekhez kötődő fejlesztéseknek: A szakiskolákban eddig (és sajnos még egy darabig ) igen sokféle és gyakran nem a célnak és feladatnak megfelelő tankönyvet, segédletet, digitális tananyagot (SDT) használnak közismereti tantárgyak és a szakmai alapozó tevékenységek, foglalkozások, tanórák során. Ennek feltérképezésére 2007-ben, 2008-ban és 2009-ben is vizsgálatot végeztettünk a szakiskolákban használt tankönyvekre, segédkönyvekre és digitális tananyagokra (SDT) kiterjedően. A kutatások JELENTÉS-eit a honlapon is megjelenítettük. A vizsgálatot végző szakértői szervezeteket így például a Tankönyvkutató Intézetet mindhárom évben közbeszerzési eljárás keretében választottuk ki. A Középiskola után című 2004-es kutatási program (Dr. Liskó Ilona vezette munkacsoport) szerint a szakiskolát végzett tanulók jelentős arányban (mintegy 23%) a szakmunkás-bizonyítvány átvétele után azonnal továbbtanulnak, ma még meglehetősen szabályozatlan, nem mindig a tanuló érdekeit figyelembe vevő rendszerben. A programban részt vevő 70 iskolából 17 olyan intézmény van, amelyben valamilyen formában a szakiskolát elvégzett fiatalok továbbtanulhatnak az érettségi megszerzése érdekében. A kutatás, feltárás keretében az iskolák által nyújtott lehetőségek struktúráját, gyakorlatát térképeztük föl. A fejlesztésekben több tucat kolléga vesz részt a program iskoláiból. A tanulmányok felhasználásával konferenciát is rendeztünk 2008 júniusában, majd a tapasztalatokról és a különböző iskolai gyakorlatokat bemutatandó tanulmánykötetet adtunk ki. A szakiskolákba évről évre egyre nagyobb számban érkeznek sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók, ezért és a valamilyen okból hátrányos helyzetű tanulók sikeres tanítása érdekében, valamint az egyéni fejlesztési programok segítésére kiadtuk a Fejlesztő feladatok köteteket. Ugyanakkor a velük foglalkozó pedagógusok számára kifejlesztettünk és eljuttatunk minden iskolába egy 20 darabból álló, 20

21 projektalapú, az egyéni fejlesztéseket is támogató projektgyűjteményt Együtt a világban összefoglaló címmel. Ennek a támogató-fejlesztő munkának keretei között készültek el az úgynevezett Forgató/Könyvek is a Kommunikáció, a Pályaorientáció és a Digitális Világunk témakörökben, amelyek (digitális formában) hozzáférhetők a www. szakma.hu honlapon. Egyedi, a többi szakiskolai fejlesztéstől messze eltérően kiemelt feladatunk volt mert annak tekintettük a szakiskolákba érkező sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók kompetencialapú fejlesztésének elősegítését, támogatását, hogy a nyílt munkaerő-piaci esélyeiket ezúton is növeljük. A program ideje alatt a részt vevő szakiskolák közül lényegében szinte mindegyikben megjelentek az SNI-s vagy a BTM-s (beilleszkedési vagy tanulási, magatartási problémákkal rendelkező) tanulók. Így a 2008-ban megjelent tanulmánykötetünk is az SNItanulók a szakiskolában címmel ezt a célt szolgálta, kiemelkedő sikerrel. A tanulási nehézségekkel küzdő, a hátrányaikat csak segítséggel behozó, az egyedi fejlesztésre szoruló tanulóknak szükséges egyéni fejlesztési programokat már a program kezdetén, a bemeneti mérések alapján készített egyéni értékelőlapokkal is támogatjuk. Ezek egyben alkalmasak voltak az úgynevezett hozzáadott pedagógiai érték megállapítására is, így népszerűségük és elfogadottságuk kiemelhető eleme volt az összekapcsolódó (mérés-értékelés) fejlesztéseknek. Mindazonáltal azt is tapasztaltuk, hogy a közismereti és a szakmai tanárok sincsenek felkészülve a nagyszámú egyéni fejlesztések megoldására, de a kezelésére sem, így ennek a pedagógiai tevékenységnek a támogatására létrehoztuk az Elektronikus Egyéni Fejlesztési Tervet, az EEFT nevű programot, ami a oldalon hozzáférhető. A több száz tanulót és felhasználót (így többek között a szülőket, de az érdeklődő kollégákat is) kiszolgáló program a sokrétű és alapos szakmai ismeretekkel felkészített kollégákat ebben a ma már kiemelten kezelt témában segíti ez a program. A kialakított struktúra, sok száz oldalas szakmai támogató szöveg és a tanulók sikereire, erősségeire építő egyéni fejlesztést támogató cselekvési tervek a legjobb eszközei lettek az egyéni fejlesztéseknek. Végezetül az egyedi és a tanulókat is bevonni szándékozó programelemeink sorában az SZFP Tanulmányi versenyek elnevezésű versenyeinkről kell szólnunk. A Szakiskolai fejlesztési programban részt 21

22 vevő iskolák tanulói számára hirdettük meg, amelyeken szakiskolás, 9. és 10. évfolyamos tanulók 3 fős csapatai vehettek részt lényeges újdonságként mentortanári felkészítés mellett. A verseny választható területei voltak: a mozgógép- és médiaismeret témában a Médiavarázs című, a társadalom-, jelenismeret témában: Közel s távol címmel, és a természetismeret témákhoz kötődően: Útkereső címmel. A 225 csapat (675 tanuló!) részvételével megtartott versenyek újdonságai között az elektronikus fordulók éppúgy szerepeltek, mint az önálló városismereti verseny Nyíregyházán, vagy a film- és videokészítés, de az állatkerti tan-túra is. A szakiskolai kompetenciafejlesztésről és a tanulókról A kompetencia fogalma egyre erőteljesebben tör be a tanítás folyamatába, a nemzetközi és országos mérések, a tananyag- és így a tantervi fejlesztések tárgya és célja lett a kompetencia fejlesztése. A fogalmat nagyon sokan és sokféle értelemben használják, elsősorban az ismerettel és műveltséggel szemben. Így az ismeretközpontúságot felváltotta a kompetenciaalapú szemlélet, amelynek következtében fellángolt a vita a kompetenciák mibenlétéről. A kompetenciák és a műveltség egymást erősítő rendszereinek kialakulásához vezető folyamat során az első szakaszban a műveltség tartalma szolgálhatja a kompetenciák kifejlesztésének gyakorló terepét, a második szakaszban a megszerzett kompetenciák lehetnek a különböző műveltség megszerzésének eszközei, mert a tartalomfüggetlenség mellett arra is utal, hogy kompetencia tartalom nélkül nem fejleszthető, sőt, hogy a kompetenciafejlesztés célja éppen az, hogy az egyént képessé tegye arra, hogy önállóan művelődjék. A kompetencia az ismereteknek, készségeknek-képességeknek, motivációknak, attitűdöknek egy olyan rendszerré szerveződött egysége, amelynek kialakítását (kulturális környezettől, a tanuló előzetes elképzelésein, vélekedésén keresztül a tanári, pedagógusi hatásokig) sok külső tényező befolyásolja. A kompetenciákhoz tehát feltétlenül szükségesek ismeretek, amelyek felhasználásával a kialakított készségek, képességek problémaszituációkban eredményesen tudnak működni, ha a megfelelő motiváció is jelen van. A kompetenciák fejlesztését szem előtt tartó fejlesztési, de a mérési, értékelési eljárásoknak is figyelembe kell vennie a szilárd ismereten alapuló tartalmakat is, amelyek nélkül a kompetenciafejlesztés nem jöhet létre. Ha a tanulók nem szerzik meg azokat az ismereteket, amelyeket a későbbiekben 22

23 számon kérnek rajtuk, akkor sem az ismeretalapú, sem a kompetenciaalapú felmérésekben nem fognak megfelelően szerepelni. Viszont az ismeretek elsajátításának olyan biztos szintjén kell lenniük, amely lehetővé teszi számukra, hogy tudásuk gyakorlati alkalmazhatóságát is bizonyítani tudják. A nevelés-oktatás alapvető feladatának a kompetenciák fejlesztését tekinthetjük, s a szakmák tekintetében ennek a fejlesztése, de a mérése is kompetenciaalapon kell, hogy történjen. A kompetenciafejlesztés alapjaként így tekintettünk a szakiskolai tanulók diagnosztikus mérésére magyar nyelvből és matematikából. Ennek egyik okául az szolgált, hogy a szakképzésbe, a szakiskolai tanításba-tanulásba lépő diákok igen eltérő bemeneti szinttel rendelkeztek, és igen változatos módon kapcsolódtak be (de ez sokszor igazából nemet is jelentett ) az oktatásba. Másrészt az országos mérések kedvezőtlen eredményei is inspirálóak voltak arra, hogy diagnosztikus méréseket végezzünk. A diagnosztikus értékelés célja az volt, hogy az iskolák információkat szerezzenek a pedagógiai döntések, azaz a fejlesztés lépéseinek meghatározása előtt. Így egyrészt segítettük az iskolai munkát azzal, hogy a szaktanárok minél több, a munkájuk során használható információhoz juthassanak a diákjaikról, másrészt a mérések eredményeinek hasznosítása döntő fontosságú volt az osztályra, illetve az egyénre szabott fejlesztési feladatok meghatározása során. Vizsgálataink azt mutatták, hogy a diákok matematikai ismeretei, képességei lényegi fejlesztésre szorulnak, a tanulók önálló megoldási stratégiák kidolgozására még nem képesek. A szövegértési tesztek alapján pedig elsősorban a szöveg értelmezése (azaz a nem információ-visszakeresés jellegű feladatok) és az önálló véleményalkotás szorul korrekcióra. Az eredmények azt is kimutatták, hogy alapvető szemléletváltásra van szükség minden műveltségi területen, minden tantárgyban. A tantárgyi tudás nem a leírt szöveg megtanulását jelenti, értékelése pedig különösen nem korlátozódhat annak pontos, szó szerinti visszamondására. Ezenkívül szükséges és továbbra is az, hogy az egyénre szabott haladási ütem kerüljön minden esetben meghatározásra, illetve a mérés során mutatkozó egyéni hiányosságok differenciált fejlesztésének alapos megtervezése is. Azt kell látnunk, hogy a tanulmányi sikeresség, a nagyobb arányban ismeretre épülő oktatás nem kedvezett a lemorzsolódási adatoknak. Az alacsony lemorzsolódás alacsony, a magas lemorzsolódás magas tanulmányi átlaggal járt együtt. A lemorzsolódás problémáját vizsgálva megfigyelhető volt, hogy van egy-két visszatérő kérdés. Az egyik az egységesség olyan vonatkozásban, hogy az egységes értékelési rendszer segítheti a mutatók javulását, feltéve, ha ez az 23

24 egység nem bürokratikus, merev rendszert, hanem az elvek és értékek egybehangzóságát jelenti. Fejlesztéseink, a vizsgálatok és legújabb ismereteink birtokában kijelenthetjük: ahhoz, hogy a lemorzsolódás jelentősen csökkenjen, szükség volt a tanítástervezés alapjainak meghatározására, a tanulók közötti különbségek feltárására, az értékelés folyamatosságára és arra, hogy a fejlődés az egyéni kezdőponthoz legyen viszonyítva. Összegzésként Az SZFP által kidogozott és az azóta sikeresen felhasznált kerettantervek, a tartalmi szabályozás a ma legfontosabbnak tekintett eszközeiként a moduláris, rugalmas programszerkezet, a gyakorlatorientált képzés, a személyközpontú fejlesztés és a projektalapúság alapján kerültek felhasználásra, elterjesztésre. Ez utóbbi jellemzője Európa-szerte a haladás élvonalába tartozó fejlesztéssé emelte munkánkat, az SZFP-t; ugyanis a teljes körűen projektoktatással megvalósuló képzés a módszertani felkészültséget és felkészülést különlegesen magas színvonalon igényli a tanároktól, az oktatóktól, ugyanakkor az eredményességet is leginkább ez biztosítja. A kimenete pedig sikeres belépést tesz lehetővé a szakképzési évfolyamokra, a szakképzés bemeneti kompetenciáinak teljesítése révén. Programunk felépítése gyökeresen eltér az eddig megszokottaktól, és nagyfokú autonómiát biztosított a helyi tantervet, a helyi képzéseket tervezők számára, ami a célcsoport jellemző sajátosságai miatt mindenképpen indokolható is. Az SZFP-ben végzett fejlesztések és eredmények alapján leírható rendszermodell alapján folyó megújult tanítást-tanulást a szakképzést előkészítő évfolyamokon vezettük be a szakiskolákban, összhangban a Szakképzésfejlesztési stratégia vonatkozó célkitűzésével és határidejével. Megállapíthatjuk, hogy a kellő szakértelemmel és elkötelezettséggel szervezett az érvényes jogszabályokkal megerősített - szakiskolai közismereti oktatás számos fiatalnak mintegy utolsó lehetősége, hogy belépjen a szakképzésbe, ezért továbbra is fenn kell tartani ezt a megújult oktatásiképzési rendszert mindaddig, amíg az általános iskola nem képes megoldani a hátrányos helyzetből adódó oktatási és nevelési problémákat. 24

25 Salakta Tünde fejlesztésiterület-vezető A szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület munkájáról A Szakiskolai fejlesztési programban (SZFP) A szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület legfontosabb céljai közé tartozott a szakiskolai oktatás és képzés hatékonyságának javítása, a bukások és lemorzsolódások csökkentése, a tanulók szakmai, személyes és szociális kompetenciáinak fejlesztése, felkészítés a szakmatanulás elkezdésére és egyes ágazatokban a tanulószerződés keretében folyó szakképzésre is. Tekintettel arra, hogy a szakiskolába lépők motivációja, felkészültsége, képezhetősége nagyon különböző, lehetővé kellett tenni a tanulási és magatartási kudarcokkal küzdő tanulók motiválását, felzárkóztatását, alapkompetenciáinak fejlesztését, illetve az érettségit adó iskolába átlépni kívánó tanulók igényes fejlesztését is. Az SZFP keretében fejlesztett és akkreditált szakiskolai kerettanterveknek megfelelően a szakiskola 9. évfolyamán az általános műveltséget továbbépítő, illetve megerősítő oktatási tevékenységen túl pályaorientáció és gyakorlati oktatás, illetve a 10. évfolyamon a kötelező tanórai foglalkozások legfeljebb negyven százalékában szakmai alapozó elméleti és gyakorlati oktatás folyik. A szakiskolák 9. évfolyamán folyó gyakorlati oktatás és a 10. évfolyamon folyó szakmai alapozás során egy szakmacsoport közös elméleti és gyakorlati szakmai ismereteinek oktatása, képességek és készségek fejlesztése folyik. 25

26 A szakmatanulás elkezdéséhez szükséges és így a szakmai alapozás keretében fejlesztendő főbb kompetenciák: A személyiséghez kapcsolódó kompetenciák (például motiváció, önismeret, önértékelés, felelősségvállalás) A csoportban végzett munkához szükséges szociális kompetenciák (kommunikációs, együttműködési és konfliktuskezelő kompetenciák stb.) A tanuláshoz és a munkavégzéshez szükséges módszerkompetenciák (problémamegoldó képesség, tanulásra való képesség, rendszerező képesség) Az életvezetéshez szükséges kompetenciák, interkulturális kompetenciák Az informatikai eszközök használatához szükséges IKT-kompe tenciák Az új kerettantervek hatékony és eredményes adaptálása érdekében és a szakiskolák igényének megfelelően a program indulásakor, 2006 januárjában került sor az iskolai mentorok képzésére, amely képzés hiányt kívánt pótolni, ugyanis a fejlesztések iskolai támogatása megkövetelte a folyamatos helyszíni segítségnyújtást. A mentorok olyan szakértők lettek, akik az SZFP I. iskoláiban kiemelkedő fejlesztő munkát végeztek. A feladatra pályázat útján jelentkeztek, és az 52 jelentkezőből 50 mentort választottunk ki. Felkészítésükben részt vett a Szakiskolai fejlesztési program szakmai vezetősége, valamint neves közoktatási és szakképzési szakértők. A mentorok feladata a folyamatos segítségnyújtás, a támogatás és az információközvetítés. Fontos elemként kell kiemelni, hogy munkájukkal egyféle folyamatosságot jelentettek azzal, hogy az SZFP I. iskoláiból hozták magukkal a program első fázisában felhalmozódott tudást és tapasztalatot, és éveken át helyszíni tanácsadással rendszeresen segítették a fejlesztések iskolai implementációját is az SZFP II. iskoláiban. A szakképzés megújulásának alapfeltételeként tételeztük, hogy a hatékony tanártovábbképzés, a tanári kompetenciák tudatosítása és fejlesztése mellett nyitott szemléletű, megújulni képes, korszerűen képzett pedagógusokra van szüksége az iskoláknak. Az SZFP I-ben fejlesztett, 2006-ban akkreditált és az oktatási miniszter által kiadott szakiskolai kerettantervek bevezetése és intézményi adaptációja céljából ezért 2006 februárjában a mentorok az iskolákba kihelyezett, tantestületi továbbképzéseket is tartottak. E képzések célja a kifejlesztett kerettantervek moduljainak megismeré- 26

27 se, a tartalmak strukturális elrendezése a fejlesztési feladatok és az elérhető eredmények szintézisében. Minden iskolából azok a kollégák vettek részt a továbbképzéseken, akik az új kerettantervek szerint kezdtek el tanítani. A plenáris előadások mellett kiscsoportos tudás- és tapasztalatcserére is lehetőség nyílt az adott szakos tanárok számára. A tantestületi képzéseket mind a részt vevő tanárok, mind a trénerek rendkívül hatékonynak ítélték. A kerettantervek implementációja érdekében a második nagyszabású tanártovábbképzésre 2006 tavaszán került sor, immár regionális szervezésben. Ebbe a képzési terminusba az SZFP I. és az SZFP II. programokban érintett iskolák (mintegy 160 iskola) képviseletében 550 szakiskolai pedagógus vett részt a regionális műhelymunkákon. A képzést követően az érintett iskolák legalább két 9. osztályban 2006 szeptemberében bevezették az új kerettanterveket, ezért a kerettantervek koncepcionális kérdésein és tartalmi vonatkozásain túlmenően a helyi tantervek kidolgozási lehetőségeire fektettük a fő hangsúlyt. Az idegennyelv-tanárok részére a célnyelven folytak a regionális workshopok. Az akkreditált módszertani továbbképzéseket intézményi támogatási keretből szervezhették meg az iskolák, ők választhattak igényeik szerint a programvezetés által megadott négy témakör közül: A differenciálás módszertana, egyéni fejlesztési lehetőségek Konfliktuskezelés Kooperatív technikák A tanulás tanítása A továbbképzések célja az volt, hogy növelje a motiváltságot, megismertesse a korszerű tanulásszervezési eljárásokat, a differenciálás sokféle lehetőségét és a tanári metodikai kultúra fejlesztésében a tevékenységközpontúságra helyezze a fő hangsúlyt. Az akkreditált képzések érdeme, hogy a tanárképzésben is meglévő anomáliák oldásához kívánt hatékony megoldást adni azzal, hogy a módszertani kultúra gazdagításával, új tanulásszervezési eljárásokkal, konfliktuskezelési eljárások megismertetésével hozzájárult egy új, a megváltozott iskolai helyzethez alkalmazkodni képes tanári attitűd kialakításához, mivel a tanulók motiválását, kompetenciafejlesztését csak a tanári kompetenciák fejlesztésével lehet megvalósítani. A közismereti, szakmai tanárok és a gyakorlati oktatók szakmai felkészültségének támogatása mellett elsősorban a pedagógiai ismereteiket kellett felfrissíteni, valamint a tanulási kudarcok kiküszöbölésének lehetőségeire, a tevékenységeken keresztül történő tanulásra, a tanulói kompetenciafejlesztésre vonatkozó szakmai tudást kellett fejleszteni a megváltozott 27

28 elvárásokhoz igazodva. A program céljait érintő jelentős tanulói lemorzsolódás lényeges csökkentését jelentette és eredményezte a tanulásmódszertan újabb elemeinek megismerése és alkalmazása, a tanulókkal való bánásmód metodikájának továbbfejlesztése, valamint az önálló ismeretszerzéshez szükséges motivációk kialakításának fejlesztése is. Az idegen nyelvi kerettanterv általános és szakmacsoportos moduljaihoz angol és német nyelvű szakmacsoportos feladat- és projektbank is készült, amely hiánypótló segédanyagot jelent a szakiskolák évfolyamainak tanárai és tanulói részére, és A1 szintű készségfejlesztő feladatokat, mini projekteket és az SZFP-iskolákban tanított/oktatott szakmacsoportok szakmaorientált nyelvi segédanyagait tartalmazza (például a szakképesítések eszközeinek, szerszámainak használatát és autentikus, szakmai kommunikációt lehetővé tevő idegen nyelvű segédanyagot stb.). A fejlesztett anyagok tanórai felhasználási lehetőségeinek segítésére több alkalommal szerveztünk egynapos műhelymunkákat, és a tevékenységközpontú, projektalapú nyelvoktatás elterjesztése céljából harmincórás akkreditált továbbképzést is szerveztünk nyelvtanárok részére. A kerettantervben megfogalmazott tevékenységközpontú, projektalapú oktatás intézményi szintű megvalósításának segítésére kezdetektől fogva minden iskola anyagi támogatásban részesült, hogy a szerződéshez mellékelt szakmai ajánlásnak megfelelően a projektek kivitelezéséhez és az aktív tanuláshoz szükséges eszközöket szerezzen be; például moderációs táska (projekttáska), lapvágó gép, lamináló gép, irodaszerek stb. A program keretében szervezett pedagógus-továbbképzések és más fejlesztő munkák során megtapasztalhattuk a szakiskolai tanárok és oktatók nyitottságát, igényüket módszertani kultúrájuk megújítása iránt. Ezt az igényt szolgálta ki többek között a SzakMA módszertár, amely olyan kooperatív technikákat és aktív tanulást segítő módszereket tartalmaz, amelyekkel sokoldalúan fejleszthetők a tanulók szakmai, személyes és szociális kompetenciái, és amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulók aktív részesei legyenek tanulási folyamatuknak, együtt és egymástól tanuljanak, élvezzék a tanulást, és megtapasztalják a siker örömét. A Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő 70 szakiskola 2007-ben kapta kézhez először a SzakMA módszertárt, miközben között öt alkalommal tettünk közzé jó gyakorlat pályázati felhívást. A pályázási kedv erősítése és a minőségi pályamunkák készítése érdekében helyszíni szaktanácsadást biztosítottunk az iskoláknak. Az utolsó pályázati körben, 2009 májusában egynapos pályázatírói felkészítést is tartottunk, amelyen három csoportban 48 szakiskolai pedagógus kapott szakmai és módszer- 28

29 tani segítséget az óratervkészítéshez. Feltételezhetően a műhelymunkának és a támogatott pályázatokért felajánlott, kismértékben megemelt honoráriumdíjnak köszönhetően így jóval magasabb számban érkeztek be pályamunkák, mint az előző fordulókban ban egy-egy pályázati felhívásra átlagosan 40 pályamunkát kaptunk, míg 2009-ben 82 érkezett be, ami azt igazolja, hogy a tanároknak egyre több kedvük van kísérletezni, újdonságokkal próbálkozni, módszertani szempontból megújulni és a tökéletességre törekedni. A visszajelzések alapján partnerek ebben a tanulók is, akik többségükben nagy kedvvel és aktívan vettek részt a pályázatokban bemutatott órákon. Az Iskolai jó gyakorlatok gyűjteményében a korábban a honlapon elektronikusan publikált anyagokat nyomtatásban is elérhetővé kívántuk tenni a pedagógusok számára. A kötet az elmúlt három év pályázati anyagainak alkotó- és olvasószerkesztett, tördelt és nyelvileg lektorált változatát tartalmazza. A 620 oldal terjedelemben megjelent Iskolai jó gyakorlatok gyűjteménye 41 pedagógus 61 pályázati anyagát, óraterveit és az óra segédanyagait tartalmazza, amelyek összesen 25 szakterületet ölelnek fel. A bemutatott jó gyakorlatokkal természetesen nem recepteket kívánunk adni, hanem azt javasoljuk, hogy a pedagógusok szabják ezeket saját iskolai, oktatási környezetükre, és adaptálják az adott tanulócsoportra saját tanítási céljaiknak megfelelően. Valamennyi pályázat önmagában is érdekes és értékes, azonban összességüket tekintve egyértelműen kitűnik belőlük az a jelentős innovatív potenciál, ami jelen van a szakiskolákban, és amiért úgy gondoljuk, hogy a Szakiskolai fejlesztési program amellett, hogy már most is komoly eredményeket mutat fel hosszú távon is gyümölcsöző lesz. Az SZFP keretében 2003 óta folynak szakképzést fejlesztő tevékenységek, többek között azzal a céllal, hogy a szakképzés minél inkább megfeleljen a magyar munkaerőpiac aktuális igényeinek és az uniós elvárásoknak. Fontos célkitűzés, hogy a programban részt vevő hetven szakiskola több tízezer tanulója minőségi oktatásban és képzésben részesüljön, és versenyképes tudással lépjen be a munkaerőpiacra. Ezekkel a célokkal összhangban hirdetjük meg 2007 óta minden évben az Országos Projektvetélkedőt, amelyre a programban részt vevő szakiskolák 9. és 10. évfolyamain tanuló diákjainak jelentkezését vártuk, és az volt a célunk, hogy a színvonalas vetélkedő révén hozzájáruljunk a szakiskolákban folyó szakoktatás és szakképzés presztízsének emelkedéséhez. Törekedtünk arra, hogy a vetélkedő egyre szélesebb körben váljon ismertté, és mind több diák kapjon kedvet a részvételre ben 59 iskola 335 csapatának 1350 tanulóját mozgatta meg a projektvetélkedő ban 29