SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK PEDAGÓGIA SZAK FODOR LÁSZLÓ

Átírás

1 SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK PEDAGÓGIA SZAK FODOR LÁSZLÓ NEVELÉSELMÉLET (egyetemi jegyzet) MAROSVÁSÁRHELY

2 2 Tartalomjegyzék I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái A nevelés fogalma A nevelés általános sajátosságai A nevelés alapvető funkciói A nevelés fő formái A nevelés holisztikus megközelítése II. A nevelés folyamat aktuális kérdései A nevelési folyamat felfogása A nevelés hatásszervezési modelljei Alapvető nevelő hatások Alapvető nevelői magatartások A nevelés cél- és feladatrendszere III. A nevelhetőség problémája (1) Nevelhető-e az ember? Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus A nevelhetőség egyéb vonatkozásai A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében IV. A nevelhetőség problémája (2) A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője A nevelés és a fejlődés Az érés és a tanulás Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében V. A nevelés hagyományos területei (1) Értelmi nevelés Érzelmi nevelés VI. A nevelés hagyományos területei (2) Erkölcsi nevelés

3 3 VII. A nevelés hagyományos területei (2) Esztétikai nevelés Testi nevelés Világnézeti nevelés VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés Társas együttélésre nevelés Családi életre nevelés Munkára nevelés IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés Toleranciára nevelés Békére nevelés Demokráciára nevelés Emberi jogokra nevelés Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai XI. A környezeti nevelés időszerűsége A környezeti nevelés fogalma A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió között A környezeti nevelés általános sajátosságai A fenntarthatóság pedagógiája mint napjaink környezeti nevelésének korszerű paradigmája XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban A vallási nevelés általános problémái Vallás és nevelés A vallási nevelés lényege A vallási nevelés és az iskola A vallási nevelés jelentősége

4 4 A vallási nevelés cél- és feladatrendszere A vallási nevelés színterei A vallási nevelés alapelvei A vallási nevelés metodikai kérdései XIII. A proszociális magatartásra nevelés A segítőképesség nevelése A proszociális viselkedési készségek nevelése Együttműködésre nevelés A felelősségtudat nevelése XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései Nevelésmetodikai koncepciók A nevelési módszerek A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása A nevelési módszereket befolyásoló tényezők A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai

5 5 I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái A nevelés fogalma A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és mindenekelőtt a nevelő (szülő, óvónő, tanító, tanár) alapvető tevékenységére vonatkozik. Ennek a tevékenységnek kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes szükségletek és szociális érdekek kielégítésének szolgálatában áll. A nevelés az ember által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár az egyéni fejlődés, akár pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a legfontosabb és a legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant mértékű összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal. A nevelés fogalmának legalább öt lehetséges megközelítési és felfogási módozatát lehet megkülönböztetni: a nevelés mint pozitív irányultságú, előzetesen kitűzött céloknak megfelelő, az ember átalakítását előtérbe állító folyamat; a nevelés mint az egyén fejlődését az autonóm és felelős személyiség irányába előmozdító vezérlő és szabályozó aktivitás; a nevelés mint szociális érdekeknek megfelelő, szociális tervezet alapján lezajló társadalmi tevékenység; a nevelés mint a nevelő és a nevelt közötti közös és tudatos erőfeszítés talaján kibontakozó személyközi kapcsolat; a nevelés mint akaratlagos vagy véletlenszerű, explicit vagy implicit, rendszeres vagy szervezetlen, azonban az ember formálódását előmozdító hatások együttesének kiváltása és gyakorlása. Mindezek vonatkozásában a nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által megszervezett és mindenekelőtt gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik, amely az ontogenetikus fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó irányt próbál szabni és morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. Pedagógiai szempontok függvényében gondosan kiválasztott és (normális körülmények között) alapvető humánértékeket hordozó hatások rendszerének segítségével, valamint

6 6 célirányosan megszervezett eljárások, szituációk és tevékenységek révén a nevelés szabályozó szándékkal, előzetesen meghatározott célok elérésének érdekében, fokozott szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe. E célirányos beavatkozásban (voltaképpen a nevelői erővel bíró hatások gyakorlásában, a fontos ismeretek, élettapasztalatok, együttélési szabályok, hagyományok stb. átadásában) sokrétű biológiai, genetikai, fiziológiai, pszichológiai és szociológiai törvényszerűségek érvényesülnek. A változatos meghatározottságú, többnyire fejlesztési célzattal szándékosan szervezett hatások által történő beavatkozás valamilyen elvárt módosulásokat, szociális követelményeknek megfelelő változásokat akar létrehozni a gyermek lelki életében, tulajdonságállományában, mindenekelőtt tudásában, szokás-, készség- és képességrendszerében, attitűd- és meggyőződés-állományában éppen abból a meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció minőségét növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső célkitűzése abban áll, hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos tevékenységek eredményes teljesítésére, sajátságos életfeladatok és szituációk sikeres megoldására, illetőleg az aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre (boldogulásra) képessé tegye. Ez a komplex célkitűzés csakis úgy valósítható meg, hogy az egyénben a sajátos élethelyzetek viszonylatában könnyen hasznosítható tudás, valamint készség- és képességrendszer kialakulását segítjük elő a nevelők. A fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés olyan alapvető társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység, amely a mindenkori társadalmi követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal, ideológiákkal és filozófiákkal összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés biológiai alapjait, pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen, célirányosan és szervezetten hat a fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja és szervezi az optimális fejlődési menetet meghatározó tényezőket, mint külső hatásgyakorló formatív feltételeket, másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a fejlődést biztosító tevékenységi formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív műveltséget hozzon létre, amely egy sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse. A nevelés nevelők által megszervezett és irányított folyamat, amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos tartalmú gyermeki aktivitások kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában

7 7 tökéletesítik az egyéni tudást, a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket, valamint a személyiség legváltozatosabb tulajdonságait. A nevelés általános sajátosságai A nevelés mint céltudatos emberformálás egynéhány jellegzetes sajátossággal jellemezhető. Eme sajátosságok közül a következőket tekintjük jelentősebbnek: Társadalmi jelleg. Ez a sajátosság arra vonatkozik, hogy a nevelés a maga teljességében a szociális életből fakad, alapvető céljait, feladatait, tartalmait, intézményeit, stratégiáit, módszereit, alapelveit stb. a társadalom függvényében szabja meg, ugyanakkor arra, hogy az ember társadalmi természete által meghatározott, s eredményeivel egyfelől az ember szocialitásának fejlődésére hat, másfelől a társadalom alakulását határozza meg. Történelmi jelleg. A társadalom történelmi fejlődésével és alapvető változásaival párhuzamosan a nevelés is mindig változott, folyamatosan fejlődött. A különböző történelmi korszakokban a nevelés általában a konkrét pillanatnyi szociális elvárásokhoz idomult és a perspektivikusan előrelátható szociális feltételekhez próbált igazodni. Alapvető elemeiben a történelmi fejlődés során permanens módon megújult. A nevelésben napjainkban is fokozott törekvés van az adott társadalmi struktúrához, az alapvető társadalmi folyamatokhoz és viszonyokhoz való adekválódásra. Már Émile Durkheim ( ), a neves francia szociolgus is rámutatott volt arra a tényre, hogy adott társadalomnak, adott pillanatban nem lehet más nevelési rendszere, mint amilyen struktúrájából következik (1980, 41). A nevelés mindezek szerint egyértelműen történelmi kategória. Bipoláris jelleg. A tényleges nevelés mindig két pólus, a nevelő és a nevelt között kialakult közvetlen és kölcsönös, közös tevékenységekben testet öltő személyközi kapcsolat síkján valósul meg. Ebben az érzelmekkel színezett kapcsolatban tehát kötelező módon részt vesz egyfelől a gyermek, aki felfogja, feldolgozza és interiorizálja a nevelői hatásokat, másfelől a felnőtt, akit mindenekelőtt a céltudatos fejlesztési szándék és a formatív hatások gyakorlására való beállítódás jellemez.

8 8 Egyetemes jelleg. A nevelés általános, folyamatos és univerzális emberi életjelenség. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formában a nevelésre mindenütt szükség van, ahol ember él, illetve ahol emberi társadalom létezik. A nevelés ténye tehát független a helyszíntől, s nyilván nem korlátozódik sem személyre, sem időre, hisz mindenkit érint, s egész életen keresztül tart. Sztochasztikus jelleg. E sajátosság abban jut kifejezésre, hogy a nevelési hatás és az attól elvárt pozitív következmény között nem létezik szükségszerű, azonnali, okokozati kapcsolat. Amennyiben a szándékos és tudatos hatások mellett a nevelési folyamatban spontán hatások is érvényesülhetnek, alkalomszerű tényezők is közrejátszanak, az elvárt eredmény mindig csupán tendenciajellegű és valószínű, következésszerűen nem számítható ki egyértelműen. Ehhez még az is hozzákapcsolódik, hogy a nevelési hatás hatékonysága, a benne rejlő kvalitásokon és potencialitásokon túl, nagymértékben a gyermek lelkületétől, előzetes élettapasztalatától, egyéni sajátosságaitól is függ. Gáspár László (1997, 89) ebben az orientációban igencsak találóan jegyzi meg, hogy a gyermek mindig alternatív módon reagál a nevelő szándékaira és kezdeményezéseire. Dönthet úgy, hogy elfogadja, de dönthet úgy is, hogy elutasítja azokat. Mindezek alapján arra következethetünk, hogy nem létezik olyan általános pedagógiai hatás (olyan módszer, eljárás, eszköz, motiváció stb.), amely mindig és mindenki számára, bármilyen körülmények között, egyformán eredményes lenne. Teleologikus jelleg. Központi és meghatározó sajátossága a tényleges nevelési tevékenységeknek, hogy azok mindig valamilyen előzetesen megfogalmazott, változatos szempontok alapján tisztázott célok függvényében (tehát célirányosan és céltudatosan, a célok elérésére irányultan, illetve mindig a célok által meghatározottan), a személyiségfejlődés kiváltásának deklarált szándékával szerveződnek meg Sajátosan emberi jelleg. A nevelés csak az emberre jellemző, hisz tervezett és előzetesen mentális szinten kidolgozott célok függvényében megvalósuló tudatos tevékenységet, illetve emberformáló hatásgyakorlást alkot. Az is igaz, hogy nevelésre utaló tetteket az állatvilágban is gyakorta megfigyelhetünk. Azonban az állatok ivadékgondozása öröklött ösztönszerű (tehát nem céltudatos) cselekvési és viselkedési formákban jelentkezik. A hangsúlyozott tudatosság és célirányosság tehát a nevelés sajátosan emberi jellegét határozza meg.

9 9 Fejlesztő jelleg. A nevelésre az is alapvetően jellemző, hogy a nevelt testi, lelki, szellemi, szociális és erkölcsi fejlesztéséért, a fejlődés ütemének felgyorsításáért és a fejlődési irányok rögzítéséért száll síkra. A nevelés meghatározásánál fogva a haladás, növekedés, előreívelés, előmozdulás és feljebbjutás eszméjének hirdetője és követője. Nemzeti jelleg. A nevelés konkrét megvalósításában, az alkalmazott célokban, az egyes értékek iránti elkötelezettségben, a felhasznált eljárásokban vagy módszerekben, az érvényesített tartalmakban mindig egy meghatározott szociális tér specifikumai, egy adott nép vagy népcsoport sajátos életszemlélete, hagyományrendszere, munkatapasztalata, történelme, végső soron jellegzetes kultúrája tükröződik. Történelemalkotó jelleg. A soron következő nemzedékek nevelésével, a felgyülemlett emberi tudás megőrzésével és gyarapításával a nevelés a nemzedékek egymásutániságát és folytonosságát történelemmé alakítja. Axiológiai jelleg. A nevelési gyakorlat szinte minden vetületéhez, de kiváltképpen a nyomon követett cél- és feladatrendszeréhez mindenkoron bizonyos axiológiai kritériumok kötődtek, s a neveltségi szintekben megmutatkozó eredményeket is mindig értékek irányából ítélték meg. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt bizonyítja, hogy a nevelés mindenkoron többé-kevésbé explicit módon deklarált vagy tudatosan felvállalt értékrend szellemében szerveződött. A nevelés alapvető funkciói A nevelés hat alapvető funkció érvényesülésének érdekében fejti ki hatásait és tevékenységeit. Ezek a funkciók a következők: A pedagógiai üzenettel rendelkező tudományos és kulturális értékek kiválasztása, tisztázása, pedagógiai szempontokat követő feldolgozása és a felnövekvő nemzedékek számára történő módszeres közvetítése, illetőleg átszármaztatása, áthagyományoztatása, s ez által új ismeretek, modellek, kulturális értékek további alkotásának megalapozása. A gyermekek átöröklött, azaz genetikailag kódolt adottságok és hajlamok (prediszpozíciók) formájában jelentkező, programszerű potenciális fejlődési

10 10 lehetőségeinek feltárása, célirányos és szakszerű objektivációja, lényeges emberi tulajdonságokká való megtárgyiasítása. A nembeli reprodukció folyamatának megszervezése, az újabb és újabb nemzedékek és a társadalmi-történelmi tapasztalat közötti összekapcsolódás biztosítása. Angelusz Erzsébet (1996, 97) szerint a nevelés nagy szolgálatot tesz a tekintetben, hogy az emberiség, mint szerves történeti-társadalmi kontinuitás létrejöjjön. Ebben az orientációban a tapasztalatok áthagyományoztatásra vonatkozó lehetőségei révén a nevelés azt is meghatározza, hogy az emberiség által felhalmozott tudományos és kulturális kincskészletéből mi maradjon fenn, mi éljen és fejlődjön tovább, és mi ne. Az egyén felkészítése mindazokkal a speciális és általános készségekkel és képességekkel, amelyek megfelelő lehetőséget biztosítanak a sikeres tevékenységvégzésre, a fontos szociális funkciók minél eredményesebb teljesítésére, a szociális élet hasznos gyakorlására, végső soron a zökkenőmentes, aktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre. Az emberiség hosszas történelmi-társadalmi fejlődése során felgyülemlett lényeges, hasznos és időszerű aktivitás-, alkotás- valamint munkatapasztalatainak átadása, s ekképp a humán erőforrásoknak a társadalmi-gazdasági fejlődés pillanatnyi és perspektivikus elvárásainak függvényében történő biztosítása, következésszerűen a társadalom kiépült struktúráinak konzerválása, alapvető működéseinek fenntartása és továbbfejlesztése. Ilyen megközelítésben a nevelés az emberi erőforrások termelésének alapvető tényezője (Gáspár László, 1995; Zrinszky László, 2002) A gyermekek alapvető testi és lelki szükségleteinek szakszerű kielégítése, jóllétük, egészségük, épségük, normalitásuk figyelmes gondozás és törődő oltalmazás, valamint megfelelő ellátás és gondoskodó ápolás révén történő biztosítása. A gyermek ugyanis születése után huzamosabb ideig gyakorlatilag tehetetlen, nem tud gondoskodni magáról (magára hagyatottan legalább négyötéves koráig nem tudna életben maradni, amennyiben önnön érdekeit és

11 11 szükségleteit nem képes érvényesíteni) és a felnőttek (nyilván mindenekelőtt a szülők) törődésére, felügyeletére, segítségére szorul. A nevelés fő formái Változatos szempontok viszonylatában a nevelés különböző formáit különböztethetjük meg. Így például a nevelő hatások jellegének függvényében a nevelésnek általánosan három, egymástól elkülönült, sajátos keretekkel és megnyilvánulási területtel rendelkező, de egymást kölcsönösen kiegészítő formáját írhatjuk le: A formális nevelés az oktatási rendszer intézményes iskolai ciklusokra, tanulmányi évekre és órarendszerű leckékre (tanulási szekvenciákra) strukturált, törvények által megszabott keretek között lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek által, tantervek alapján a személyiségfejlesztés céljával megszervezett, szabályozott és értékelt, szociális elvárásoknak eleget tevő tervszerű, tudatos, rendszeres és folyamatos nevelési forma. Amennyiben adott társadalom neveléspolitikájának kifejeződése ezt a nevelési formát hivatalosnak is nevezhetjük. Rendszerint valamilyen igazolás - diploma, záróvizsga-tanúsítvány, bizonyítvány - megszerzésével zárul. A nonformális nevelés azokra a hivatalosan statuált kereteket és szervezeti formák nélkülöző, azaz iskolán kívüli, komplementáris és kompenzatórikus jellegű, nem rendszerszerű nevelő hatásokra vonatkozik, amelyek ugyan intézményes, de nem iskolaszerű keretek között szerveződnek. E nevelés rendszerint differenciáltabb célokkal operál, magasabb fokú önállósággal rendelkezik és közvetlenebbül kapcsolódik más szociális tényezőkhöz. A nevelés harmadik formája az informális nevelés, melynek lényege abban áll, hogy az egyént érő nevelő hatások spontán, alkalomszerű, heterogén és diffúz jellegűek, intézményes kereteket és nevelési szakembereket nélkülöznek, azaz nem formalizáltak, pedagógiai szempontból pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak, nem egységesek és nem válogatottak. Az informális nevelés azonban időtartamában, tartalmában és módozataiban is olykor meghaladhatja a formális, s nyilván a nonformális nevelést. Napjainkban az informális nevelés tényezőinek robbanásszerű expanziójának vagyunk

12 12 szemtanúi (gondoljunk itt csupán a tömegkommunikációs eszközökre), azonban e tényezők tartalmi elemei kevésbé rendszerezettek, nem eléggé artikuláltak és korelálltak, folyamatosságuk is pedig meg-meg szakad. Éppen ezért az informális nevelés nem képes semmiképpen megtestesíteni a nevelés alapvető táptalaját és lényegi magját. E nevelési formák mellett, episztemológiai szempontból tudományosan megalapozott (tehát kutatási adatok függvényében megállapított normákon és törvényszerűségeken alapuló) és empirikus (egyszerű vélemények vagy hagyományok alapján lezajló), ontológiai kritérium alapján a társadalom korábbiakban kialakult jellegeit átalakító és azokat konzerváló, axiológiai viszonylatban pedig sikeres (megfelelő neveltségi szinteket produkáló) és sikertelen (elégtelen és hiányos neveltségi szinteket eredményező) nevelési formákról beszélhetünk. A nevelés holisztikus megközelítése A holisztikus felfogás szerint a nevelés átfogó és globális jellegű, amennyiben egyrészt szervesen magába szervezi és egységessé építi a formális, nonformális és informális nevelés folyamatosan bővülő és egyre sokfélébb hatásait, másrészt pedig az emberi lény teljességét implikálja, vagyis a fizikai, a mentális és a szellemi területeket egyaránt igénybe veszi. Az egyes egyének személyiségfejlődésében, megfelelő körülmények között, a három irányból érkező és három dimenzió függvényében sajátos nevelő erővel rendelkező ingerhatások bizonyos mértékben összegződnek és egységesülnek, aktív módon adott szinten integrálódnak. Ez azt jelenti, hogy a nevelés alapvető három formája között nincsenek merev választ határok, hanem kölcsönhatásos kapcsolatok, szoros szinergikus viszonyulások. Az egyes nevelési formák mentén megszerzett képződmények valamilyen irányban hozzájárulhatnak elősegíthetik vagy fékezhetik más formák síkján megnyilvánuló fejlemények kibontakozását. Frappánsan jelzi e szituációt Clark (1998, 127), amikor azt szögezi le, hogy a holisztikus nevelés minden megnyilvánulásában az a feltevés jelenti a lényeget, miszerint minden mindennel összefügg. A nevelési formák hatásaik irányának tekintetében olykor megegyezhetnek, azonos vagy konvergens irányban hathatnak, esetenként azonban egymásnak ellentmondó hatásaik révén ellentétes következményeket válthatnak ki. Természetesnek

13 13 tűnik, hogy ideális helyzetben a három alapvető nevelési forma hatásai egyfelől szociálisan és morálisan megfelelőek, másfelől pedig azonos irányba konvergálnak. Irodalomjegyzék ANGELUSZ ERZSÉBET 1996 Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó. CLARK, EDWARD, T A humanisztikus szemlélet. In: Pukánszky Béla, Zsolnai József (szerk.) Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös Kiadó. DURKHEIM, EMILE 1980 Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó. GÁSPÁR LÁSZLÓ 1995 Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. Pécs, JPTE. GÁSPÁR LÁSZLÓ 1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó. ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.

14 14 II. A nevelés folyamat aktuális kérdései A nevelési folyamat felfogása A nevelésről az idők során a legkülönbözőbb, nem egyszer egymással szemben álló, a társadalmi változások alapján ismételten újraszerveződő, a legújabb szociális kihívásokhoz folyamatosan idomuló igencsak változatos nézőpontok és koncepciók alakultak ki. A nevelési folyamat külső, pedagógusok általi szabályozottságának mértékét tekintve Bábosik István (1997) megkülönbözteti az irányított és a szabad nevelésifolyamat-felfogást. Az irányított (vezérelt, szabályozott) nevelési folyamatfelfogás lényege abban áll, hogy egyrészt a nevelés egyértelműen kinyilvánított és központi jelentőségűnek megítélt értékek, normák és szabályok alapján szerveződik meg, másrészt, hogy a jellegzetes tanulási szituációkat, a fejlődést előidéző tevékenységeket a tanulók a pedagógusok által kigondolt formákban, s azok közvetlen útmutatásainak alapján, valamint gyakori és fokozott ellenőrzések, illetve jutalmazások és büntetések keretei között hajtják végre. A külső irányításra az is jellemző, hogy a lehető legkevesebb teret enged át a gyermeki szabad kezdeményezéseknek, az önálló megnyilvánulásoknak vagy a kreatív elképzeléseknek. A szabad nevelési folyamat felfogásában fordított helyzettel állunk szemben, amennyiben a központi fontosságot most már éppen a gyermek spontán érdeklődéseinek, szükségleteinek és önálló kezdeményezéseinek figyelembe vétele jelenti. Ebben a koncepcióban a pedagógus szabályozási szándékkal nem szól bele, lépésről-lépésre utasításaival nem avatkozik be a tevékenységek megszervezésébe és menetébe. A nevelés konkrét megvalósításának szempontjából az fentebb említett szerző egyfelől puszta befogadásra, másfelől intenzív aktivitásra épülő nevelésfolyamatfelfogásokat, a cél- és értékelmélet szempontjából pedig normatív és értékrelativista nevelési koncepciókat írt le. A befogadásra épülő felfogás szerint a pedagógus a nevelő hatások alapvető forrása, a gyermeki fejlődés elsőrendű kiváltója, természetszerűleg a tanuló a pedagógiai

15 15 történéseknek csupán egy passzív elszenvedője. A pedagógiai folyamatban a tanulói önaktivitásnak e koncepció nem tulajdonít központi fontosságot, amennyiben a fejlődés kiváltásában a tevékenység szerepét elhanyagolja és szinte kizárólag a gyermeki receptivitásra, nyitottságra, s az interiorizációs készségre alapoz. A pedagógiai kutatások eredményeinek alapján ma már egyértelműen bizonyítottnak tekintjük, hogy a változatos cselekvési, aktivitási, a jelenségek konkrét erőfeszítéseket igénylő megtapasztalási lehetőségeivel nem számoló munkaformák hatékonysága nem elfogadható, hisz a fejlesztő hatások fő és leghatásosabb forrása voltaképpen a személyes aktivitás. Az aktivitásra épülő, a gyermeki cselekvéses tevékenységnek meghatározó szerepet tulajdonító felfogás tehát úgy próbálja megszervezni a pedagógiai folyamatot, hogy abban a gyermek széleskörű tevékenységkínálattal szembesüljön, s álljanak rendelkezésére a tevékenységvégzéshez szükséges alapvető feltételek. A normatív nevelési koncepciók lényege abban áll, hogy egyértelműen deklarálják és központi fontosságúnak tartják a viselkedést meghatározó, az ember életében fontos szerepet játszó alapvető emberi-erkölcsi értékek, normák vagy szabályok közvetítését, és a neveltek általi interiorizálását a nevelési tevékenységek révén. Ennek érdekében aprólékosan kidolgozzák cél- és értékelméletüket, s az értékek függvényében pontosan és részletesen meghatározzák célkitűzéseiket, feladataikat. Az értékrelativisztikus nevelési felfogások a hangsúlyt az erkölcsi értékek közvetítése helyett a nevelteknek életszerű körülmények között történő, sokrétű tapasztalatokat nyújtó tevékenykedtetésére fektetik. A viselkedéshez szükséges értékeket és normákat az egyén a megszerzett tapasztalatok alapján sajátítja el, illetve alakítja ki és építi be személyiségébe. A nevelés hatásszervezési modelljei Aligha kétséges, hogy a nevelés rendszerint hatáskeltésben és hatásgyakorlásban valósul meg. Az iskolai nevelés legfontosabb hatásrendszere a tanítási tananyag, a pedagógus tanítási tevékenysége, valamint az osztályon belüli együttélés és az egész iskolai élet szabályai, szervezeti rendje. A nevelési hatások eredményessége

16 16 nagymértékben függ az alkalmazott hatásszervezési modelltől. A mindennapi oktatásinevelési gyakorlatban két, egymással ellentétes jellegzetes hatásszervezési modellt figyelhetünk meg. Az egyik intellektualisztikus-verbális jellegű, a másikra pedig mindenekelőtt a naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés jellemző. Az intellektualisztikus hatásszervezés esetében a nevelő hatások többnyire verbális jellegűek, alapvetően értelmi síkon érvényesülnek és elvont, logikai, racionalisztikus alapokon fejtik ki következményeiket. Ebben a modellben a személyiség fejlődését tehát mindenekelőtt a pedagógus szóbeli hatásai váltják ki, illetve a szóbeli hatások alapján megszervezett nevelési feladatok elvégzése határozza meg. A naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés nem szóbeli hatásokra épít, a nevelési célokat nem intellektuális ráhatások révén próbálja elérni, hanem konkrét, közvetlenül érzékelhető és észlelhető szituációkkal operál, gazdag cselekvési és tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosít a gyermekek számára, a tapasztalati és begyakorló hatások szerepét pedig elsődlegesnek ítéli meg. Bármelyik hatásszervezési modell esetében a nevelői hatások eredményessége, illetve a hatásoktól elvárt pozitív következmények konkrét megtárgyiasulása (tulajdonképpen a hatások interiorizálódása, belső indítékokká válása) bizonyos pedagógiai szempontok figyelembevételétől függ. Ezek közül a következőket említjük meg: A nevelői erőforrásokkal rendelkező hatások megfelelnek a neveltek belső igényeinek, aktuális fejlettségi szintjének, összhangban vannak azok alapvető szükségleteivel; A hatások kiválasztásában, gyakorlásában és adagolásában a nevelő következetességről, rendszerességről és folyamatosságról tesz tanúbizonyságot; A nevelő a hatásgyakorlásban egész személyiségével kifejezi, képviseli és mintegy közvetíti a nevelési célokat és követelményeket; A hatások szociális szempontból adekvátak, etikailag helyezek és elfogadhatóak, személyre szólóak; A hatások gyakorlása megfelelő mértékű (a nevelő és a nevelt között kialakult) érzelmi kapcsolatok és személyes kötődések talaján történik.

17 17 Nevelésmetodikai koncepciók A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal rendelkező szervezett pedagógiai hatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes, egymással szemben álló metodikai felfogását különböztetjük meg. Az egyik koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési metodika érvényesül, a másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a középpontban. A közvetlen nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési hatások alapvető szelektálója és szervezőe, valamint fő forrása és közvetítője a nevelési szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalt arra utal, hogy a direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez. A közvetett metodika esetében a pedagógus valaminek eszközletével, mindenekelőtt valamilyen szituációk, problémahelyzetek, feladatvégzések és aktivitások alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó viselkedésformákkal, értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül kapcsolatba. Az iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a nevelési célokat szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a gyermeki viselkedés szabályozását az aktivitások és a tanulási feladatok irányításával óhajtja elérni. Ez az érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos pedagógiai feladatok iktatódnak be, azzal a jelentős előnnyel jár, hogy erőteljesen fejleszti a gyermek önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő kényszerítő hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó) szabályozás alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai eredményesebben fejlődnek. Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási

18 18 módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben háttérbe szorul. Alapvető nevelő hatások A fejlesztő erőforrásokkal rendelkező és explicit pedagógiai üzeneteket hordozó, a gyermeki szükségletek és érdekek, valamint életkori és egyéni sajátosságok függvényében megszervezett nevelő hatásoknak két, egymástól elkülönülő formája ismeretes: Az egyik a tervszerű, szándékos, rendszeres, tudatos, a kitűzött céloknak megfelelő, célirányosan szelektált nevelő hatás, amely rendszerint az intézményes nevelés keretei között figyelhető meg. A másik a spontán, alkalomszerű, nem szándékos, rendszerint intézményes kereteket nélkülöző hatás, amelynek sorába beletartozik minden esetleges környezeti tényező, amellyel a nevelt közvetlenül vagy közvetetten, de véletlenszerűen kapcsolatba kerül. A gyermeket érő spontán hatások kihatnak a szándékos iskolaszerű hatásokra is, s azok szerepét vagy erősíthetik vagy pedig gyengíthetik. Alapvető nevelői magatartások A nevelő a nevelthez való viszonyulásának, pedagógiai attitűdjeinek a nevelési tevékenységek vonulatában két lényeges, egymással szemben álló és különböző következményekkel járó szélsőséges módozata ismeretes, éspedig a bátorító-megengedő, valamint a tiltó-korlátozó nevelői magatartások. Egy szintetizáló megközelítésben Ranschburg Jenő és Popper Péter (1978, 143) e két alapvető nevelési magatartást elmélyülten értelmezik. Egyrészt felvázolják a bátorító-megengedő, bizalmat előlegező, az úgynevezett teheted nevelési stílust, amely a pozitív énkép, az önállóság, a felelősség, az önbizalom fejlődését favorizálja és végül az énerős ember kialakulását

19 19 eredményezi. Másrészt leírják a tiltó-korlátozó, a gyermekkel szemben bizalmatlanságot tápláló, az úgynevezett nem teheted nevelési stílust, amely a negatív énkép, a függőség, a csökkentett önbizalom fejlődését alapozza meg és az éngyenge személyiség kialakulását eredményezi. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy a két extrém nevelői attitűd között egyfelől számtalan köztes szint és finom árnyalat létezik, másfelől pedig a két alapvető attitűd kombinációjának sokféle formája figyelhető meg. A nevelés cél- és feladatrendszere A pedagógiai folyamatok vonatkozásában a cél a nevelési tevékenységek elvárt eredményeire utaló anticipált képzet, illetve elővételezett elgondolás. Az a végső pont vagy állapot, amit a gyermeki fejlődés vonatkozásában különböző nevelési tevékenységek segítségével el karunk érni. A feladat abban különbözik a céltól, hogy esetében azokról a konkrét pedagógiai tennivalókról van szó, amelyeket a célok elérésének érdekében el kell végeznünk. Alapvető jellemzője a nevelés érdekében kifejtett pedagógiai tevékenységeknek, hogy mindig valamilyen korábban meghatározott cél érdekében szerveződnek meg. A nevelő, amikor hatást gyakorol a neveltre, akkor azzal mindig valamit el akar érni. Nem létezhet olyan nevelés, amely nélkülözné a nevelési célokat. Az előzetesen meghatározott cél alapozza meg a nevelés egyik sajátos jellemzőjét, nevezetesen a célirányosságát, céltudatosságát. A nevelési célok írja Zrinszky László (2002, 134) nem alkalmi és időleges hatásokra irányulnak, hanem a tartós viselkedésmódok, az alapvető személyiségvonások alakítására és rögzítésére. A cél tehát explicit módon kifejezi, hogy a nevelési folyamatban a nevelők tulajdonképpen mit akarnak elérni, mit kívánnak megvalósítani, milyen tudással, milyen személyiségtulajdonságokkal, milyen értékekkel rendelkező emberré akarják formálni a gyermekeket. A nevelési cél meghatározása minden esetben valamilyen paradigma síkján, bizonyos értékrendszer vonatkozásában, és mindig jól meghatározott embereszmény függvényében történik. A céltételezés a legtöbb esetben képességfejlesztő, ismeretátadó, személyiségfejlesztő, konstruktivista vagy kombinált paradigmák szerint történik. Azon értékek közül, amelyek a célok meghatározásában rendszerint kifejezésre jutnak a következőket említhetjük meg: tudás,

20 20 erkölcsösség, tolerancia, empátia, önállóság, segítőkészség, együttműködés, őszinteség, becsületesség, műveltség, tehetség, önmegvalósítás, vállalkozó szellem, intelligencia és alkotóképesség. Amennyiben a nevelés nagyrészt szükséglet-kielégítés, a nevelési célok meghatározásának kiinduló pontja részint egyéni szükségletekben, részint pedig társadalmi elvárásokban található. Az egyéni szükségletek alapján történő céltételezésben olyan modellekből lehet inspirálódni, mint amilyen a Maslow-féle híres hierarchikus szükségletrendszer (élettani szükségletek, biztonságszükséglet, szeretet- és hovatartozásszükséglet, megbecsülés szükséglete, tudás és megértés iránti vágy, esztétikai szükségletek, önmegvalósítás szükséglete) vagy a Fromm-féle komplex igénystruktúra (kapcsolatigény, transzcendenciaigény, hovatartozási igény, azonosulási igény, tájékozódási keret igénye). Bármilyen modellből indul is ki a céltételezés, nem tekinthet el négy alapvető, minden gyermekben fellelhető, az iskolai tevékenységek vonatkozásában releváns individuális szükséglettől. Ezek a következők: a világ megismerésének szükséglete; az aktív tevékenység szükséglete; a kompetencia szükséglete; a megbecsültség szükséglete. Az iskolai nevelés és oktatás vonatkozásában az kívánatos, hogy a célokban a sajátságos egyéni szükségletekből, a nagyhorderejű társadalmi igényekből, valamint az aktuális politikai elképzelésekből fakadó értékek arányosan jelenjenek meg. A fenti fejtegetések alapján egyáltalán nem nehéz belátni, hogy a célok hűen tükrözik egy meghatározott társadalom szervezésében és fenntartásában szerepet játszó tényezők hatását. Kron (1997, 340) is úgy véli, hogy a nevelési célok minden más jelenségnél jobban árulkodnak a nevelés, a társadalom és a politika feltétlen összefüggéséről, de egyben arról is, hogy mekkora ennek jelentősége a gyakorlat és az egyes ember szempontjából. A legáltalánosabb (tehát az iskolai nevelés közvetlen szabályozására nem igazán alkalmas) pedagógiai cél a nevelési eszmény, vagyis a mintaértékű, tökéletes ember modellje. Ma a nevelési eszmény egy olyan emberkép, amely az embert személyisége legmagasabb értékre történő kifejlesztettségében ábrázolja. Ebből az eszményből bomlik ki az általános nevelési cél, amely a mi esetünkben az integrált személyiség, a művelt,