3 Szalay Balázs Szepesi Ildikó: A matematika- és természettudományoktatásról

Átírás

1 2009/1 Tartalom Tanulmányok Multikulturális Műhely 3 Szalay Balázs Szepesi Ildikó: A matematika- és természettudományoktatásról TIMSS Csernoch Mária Bujdosó Gyöngyi: Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei 41 Erdős Ferenc Nyéki Lajos: Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben 50 Napravszky Noémi Tánczos Judit Mónos Katalin: Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak és stratégiáinak összehasonlító vizsgálata 72 Kontráné Hegybíró Edit Csizér Kata Sáfár Anna: Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében 84 Halász Iván: A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában 95 Vajda Barnabás: Multiperspektivitás mint a magyar szlovák közös történelemkönyv alapja Világtükör 102 Kathryn I. Matthew Felvégi Emese: Az olvasástanítás és szövegértésfejlesztés trendjei külföldön Oktatástörténet 114 Papp Júlia: Kislakás- és iskolaépítés Budapesten a 20. század elején. Kiállítás Erdélyi Mór fényképeiből MPT a Magyar Pedagógiai Társaságban * 124 Angol nyelvű tartalom és összefoglalás

2 Közlési feltételek A folyóiratban eredeti, első közlésre szánt alkotásokat jelentetünk meg. Másodközlést nem vállalunk. Az egyes közlemények tartalmáért a szerző a felelős. Formai követelmények A cikket elektronikus formában ( vagy CD) kell eljuttatni a szerkesztőségbe. A kéziraton szerepeljen a szerző neve, beosztása, elérhetőségei (lakcím, telefon, ) és a fontosabb publikációk évszámmal. A kézirat terjedelme ne haladja meg a kéziratoldalt (kéziratoldal = 1,5 sortáv, 12 pontos Times). A terjedelmi korláttól csak kivételes esetben (pl. a téma fontossága) tekintünk el. A kézirathoz körülbelül 700 karakteres tartalmi kivonatot is kérünk magyar és angol nyelven. Ábrák, táblázatok A cikkhez tartozó ábrákat, táblázatokat címmel és sorszámmal kell ellátni, és a szövegben hivatkozni kell rájuk (pl. 1. ábra). Diagramok esetében az Excelben készült diagramot és a hozzá tartozó munkalapot is csatolni szükséges. Ha fotót is tartalmaz a cikk, az eredetit kell csatolni (a forrás feltüntetésével), és a képminőség legalább 300 dpi-s felbontású legyen. Hivatkozások A szövegbeli irodalmi hivatkozásokban ne keveredjen a lábjegyzetes és a zárójeles forma. Ha a zárójeles hivatkozást választják (pl. Fekete 2003), lábjegyzetbe csak a szöveghez fűzött kiegészítő megjegyzések kerülhetnek (egy-egy lábjegyzet ne legyen hosszabb három gépelt sornál). A pontos könyvészeti adatokat a cikk végén az irodalomjegyzékben kell feltüntetni ábécérendben. Kérjük, hogy a szövegben szereplő hivatkozott munkák mindegyike pontosan szerepeljen az irodalomjegyzékben (szerző, évszám, cím, kiadó, város, oldal). Online hivatkozásoknál kérjük a letöltés idejét is feltüntetni. Például: Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. =kiadvany&kod=esélyszázalék20azszázalék 20együttnevelésre Letöltve: Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7 8. sz Felhasznált irodalom esetén a sorrend a következő: szerző, cím, kiadó, város, évszám. Például: Fekete József: Sakk munkatankönyv. Magyar Sakkszövetség Kiadó, Budapest, Einhorn Ágnes Major Éva: Az idegen nyelvek vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, A szerkesztőség fenntartja a jogot a kéziratok nyelvi-stiláris javítására, a szerkezeti elemek egységesítésére, a logikai hibák korrigálására és a tipográfia kialakítására. A közlésre került cikk kefelevonatát visszajuttatjuk a szerzőnek. Ezt a szükséges javításokkal kell visszaküldeni a szerkesztőségbe. Ha ez elmarad, a szerkesztőség által elkészített szövegvariáció jelenik meg. A szerkesztőség a szerzői javításokat felülbírálhatja, különös tekintettel a magyar helyesírás szabályaira és az eredeti szövegtől eltérő új betoldásokra. Az el nem fogadott kéziratokat nem áll módunkban visszaküldeni, és nem őrizzük meg azokat. A részletes közlési feltételek a folyóirat honlapján olvashatók.

3 Tanulmányok 3 Szalay Balázs Szepesi Ildikó A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 A TIMSS-vizsgálat a 4. és 8. évfolyamos tanulók matematikai és természettudományi tudását méri fel 1995 óta. A évi vizsgálat eredményeit 2008 decemberében hozták nyilvánosságra. A felmérésben a távol-keleti diákok kima gaslóan szerepeltek, ugyanakkor a magyar tanulók teljesítménye minden területen jobbnak bizonyult a felmérésben részt vevő országok átlagánál. A 8. évfolyamos magyar diákok eredménye a legjobbak között van Európában. De akkor hogyan lehetséges, hogy a PISA-vizsgálatban ennél sokkal gyengébben szerepeltünk? A szerzők erre és sok más kérdésre keresik a választ. A 2008 decemberében Bostonban tartott nemzetközi sajtótájékoztatóval lezárult a TIMSSvizsgálatok negyedik ciklusa. A TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) oktatáskutatási céllal szerveződő méréssorozat, amely négyéves ciklusokban vizsgálja a világ immár 59 országában a 4. és 8. évfolyamos diákok matematikai és természettudományi tudását. A mérés voltaképpeni feladata, hogy a matematika- és a természettudomány-oktatás fejlesztése érdekében a diákok eredményén keresztül összehasonlító adatokat szolgáltasson a különböző országok oktatásának aktuális állapotáról. A TIMSS az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vizsgálata, amely nemzetközi kutatóintézetek és kormányhivatalok együttműködésén alapuló független nemzetközi szervezet. A mérés szakmai megvalósításáért és nemzetközi szintű koordinálásáért a Boston College ISC (International Study Center) a felelős. A TIMSS 2007 mérésben a világ 59 országának mintegy 425 ezer diákja vett részt, közöttük 5221 negyedik évfolyamos és 5315 nyolcadik évfolyamos magyar tanuló. A matematikai és természettudományi kérdéseket vegyesen tartalmazó tesztfüzetek kitöltése mellett a tanulók, a matematikát és a természettudományi tantárgyakat oktató tanárok, valamint a felmérésben részt vevő iskolák igazgatói háttérkérdőíveket töltöttek ki, amelyekben többek között a diákok családi, iskolai körülményeire, tanulási szokásaira, tantárgyakhoz fűződő viszonyára, a tanári munka szakmai vonatkozásaira, valamint az iskolai-tanulási klímára és a tanítás egyéb feltételeire vonatkozó kérdések szerepeltek. Jelen írásunkban röviden ismertetjük és értelmezzük a mérés eredményeit, bemutatjuk a diákok eredményét befolyásoló legfontosabb tényezőket, valamint a magyarországi matematika- és a természettudomány-oktatás néhány egyedi vonását.

4 4 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 Eredmények A magyar diákok hagyományosan jó eredményeket érnek el a TIMSS-vizsgálatban. A mérés összes ciklusában a nemzetközi átlagnál jobb eredményük volt matematikából és természettudományból is. A 8. évfolyamos magyar tanulók 1995 óta a közvetlen élmezőnyben szerepeltek, de a 4. évfolyamosok is az országok legjobb harmadához tartoztak mindkét területen. Ezek a hagyományok folytatódtak a TIMSS 2007 mérésben is. A mérésben a távol-keleti országok teljesítettek legjobban. Matematikából a 4. évfolyamosok körében Hongkong és Szingapúr kiemelkednek az országok sorából (1. ábra). Eredményük az 500 pontos skálaátlagánál egyszórásnyival kb. 100 ponttal magasabb. A magyar tanulók 510 pontos eredménye szignifikánsan magasabb az 500 pontos nemzetközi átlagnál. Tizenhárom országnak jobb az eredménye, mint Magyarországé (a korábban említett két országon kívül többek között Tajvané, Japáné, Oroszországé, Angliáé, Lettországé, Hollandiáé, az Egyesült Államoké, Németországé). Öt ország teljesítménye statisztikai értelemben nem mutat jelentős eltérést a magyar tanulókétól (ezek Ausztrália, Olaszország, Ausztria, Svédország, Örményország), 17 ország (többek között Szlovákia, Csehország, Norvégia) átlageredménye pedig elmarad a magyar tanulók eredményétől. A matematikához hasonlóan a természettudományban is négy távol-keleti ország Szingapúr (587), Tajvan (557), Hongkong (554) és Japán (548) érte el a legjobb eredményt a 4. évfolyamon (2. ábra). Szingapúr még közülük is kiemelkedik, hiszen diákjainak átlagteljesítménye a mérésben részt vevő valamennyi országénál szignifikánsan jobb. A magyar tanulók 536 pontos eredménye a legjobbak között van, statisztikai értelemben is magasabb pontszámot csak az említett távol-keleti országok értek el. Az 500 pontos nemzetközi átlagnál gyengébb eredménye a fejlett európai országok közül csak Norvégiának volt (477 pont). A 8. évfolyamon matematikából Tajvan, Korea és Szingapúr eredménye emelkedett ki (3. ábra). Átlagpontszámuk közel 100 ponttal (egyszórásnyival) magasabb volt a TIMSSskálaátlagnál (598, 597, 593). Szintén kitűnő átlageredményt ért el az előző méréshez képest is a 32 pontnyit javuló Hongkong, valamint Japán is (572, 570 pont). A nyolcadikos magyar tanulókénál jobb matematikaeredményük csak ezeknek a távol-keleti országoknak volt. A magyar tanulókétól (517 pont) nem tér el számottevően az angol, az orosz és az amerikai diákok tudása, ugyanakkor szignifikánsan jobban teljesítettek a többi részt vevő ország, többek között Litvánia, Csehország, Szlovénia, Ausztrália és Svédország 8. évfolyamos tanulóinál. A 8. évfolyam természettudományi mérésében is négy távol-keleti ország Szingapúr (567), Tajvan (561), Japán (554) és Korea (553) eredménye volt a legjobb (4. ábra). Eredményük több mint 50 ponttal haladja meg a TIMSS-skálaátlagát. A magyar diákok 539 pontos teljesítménye Angliával, Csehországgal és Szlovéniával együtt a legjobb volt az európai országok között, és mindössze a négy legjobb eredményt elért távol-keleti ország mögött maradtak el szignifikánsan.

5 Tanulmányok 5 1. ábra: Az eredmények eloszlása matematika, 4. évfolyam Ország A matematikai képesség eloszlása Átlagpontszám Hongkong 607 (3,6) Szingapúr 599 (3,7) Tajvan 576 (1,7) Japán 568 (2,1) 1 Kazahsztán 549 (7,1) Oroszország 544 (4,9) Anglia 541 (2,9) 1 Lettország 537 (2,3) Hollandia 535 (2,1) 1 Litvánia 530 (2,4) 2 Egyesült Államok 529 (2,4) Németország 525 (2,3) Dánia 523 (2,4) Ausztrália 516 (3,5) Magyarország 510 (3,5) Olaszország 507 (3,1) Ausztria 505 (2,0) Svédország 503 (2,5) Szlovénia 502 (1,8) TIMSS-skálaátlag** 500 Örményország 500 (4,3) Szlovákia 496 (4,5) Skócia 494 (2,2) Új-Zéland 492 (2,3) Csehország 486 (2,8) Norvégia 473 (2,5) Ukrajna 469 (2,9) 1 Grúzia 438 (4,2) Irán 402 (4,1) Algéria 378 (5,2) Kolumbia 355 (5,0) Marokkó 341 (4,7) Salvador 330 (4,1) Tunézia 327 (4,5) Kuvait 316 (3,6) Katar 296 (1,0) Jemen 224 (6,0) A képességeloszlás percentilisei Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma * Az iskolaéveket jelöli az általános iskola 1. osztályától (1-es ISCED-szinttől) kezdődően. ** A TIMSS 500 pontos skálaátlagát az első, 1995-ös mérésben alakították ki. A jelenlegi nemzetközi átlag- és képességeloszlás nem jelenik meg az ábrán. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90 95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. Kuvait és Dubai, Egyesült Arab Emirátusok ugyanazt a korosztályt mérte 2007-ben, mint a többi ország, de később, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. A vonás ( ) azt jelzi, hogy összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007.

6 6 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS ábra: Az eredmények eloszlása természettudomány, 4. évfolyam Ország A természettudományi képesség eloszlása Átlagpontszám Szingapúr 587 (4,1) Tajvan 557 (2,0) Hongkong 554 (3,5) Japán 548 (2,1) Oroszország 546 (4,8) 1 Lettország 542 (2,3) Anglia 542 (2,9) 2 Egyesült Államok 539 (2,7) Magyarország 536 (3,3) Olaszország 535 (3,2) 1 Kazahsztán 533 (5,6) Németország 528 (2,4) Ausztrália 527 (3,3) Szlovákia 526 (4,8) Ausztria 526 (2,5) Svédország 525 (2,9) Hollandia 523 (2,6) Szlovénia 518 (1,9) Dánia 517 (2,9) Csehország 515 (3,1) 1 Litvánia 514 (2,4) Új-Zéland 504 (2,6) Skócia 500 (2,3) TIMSS-skálaátlag** 500 Örményország 484 (5,7) Norvégia 477 (3,5) Ukrajna 474 (3,1) Irán 436 (4,3) 1 Grúzia 418 (4,6) Kolumbia 400 (5,4) Salvador 390 (3,4) Algéria 354 (6,0) Kuvait 348 (4,4) Tunézia 318 (5,9) Marokkó 297 (5,9) Katar 294 (2,6) Jemen 197 (7,2) A képességeloszlás percentilisei Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma * Az iskolaéveket jelöli az általános iskola 1. osztályától (1-es ISCED-szinttől) kezdődően. ** A TIMSS 500 pontos skálaátlagát az első, 1995-ös mérésben alakították ki. A jelenlegi nemzetközi átlag- és képességeloszlás nem jelenik meg az ábrán. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90 95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. Kuvait és Dubai, Egyesült Arab Emirátusok ugyanazt a korosztályt mérte 2007-ben, mint a többi ország, de később, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. A vonás ( ) azt jelzi, hogy összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007.

7 Tanulmányok 7 3. ábra: Az eredmények eloszlása matematika, 8. évfolyam Ország A matematikai képesség eloszlása Átlagpontszám Tajvan 598 (4,5) Koreai Köztársaság 597 (2,7) Szingapúr 593 (3,8) Hongkong 572 (5,8) Japán 570 (2,4) Magyarország 517 (3,5) Anglia 513 (4,8) Oroszország 512 (4,1) 2 Egyesült Államok 508 (2,8) 1 Litvánia 506 (2,3) Csehország 504 (2,4) Szlovénia 501 (2,1) TIMSS-skálaátlag** 500 Örményország 499 (3,5) Ausztrália 496 (3,9) Svédország 491 (2,3) Málta 488 (1,2) Skócia 487 (3,7) 1 2 Szerbia 486 (3,3) Olaszország 480 (3,0) Malajzia 474 (5,0) Norvégia 469 (2,0) Ciprus 465 (1,6) Bulgária 464 (5,0) 3 Izrael 463 (3,9) Ukrajna 462 (3,6) Románia 461 (4,1) Bosznia-Hercegovina 456 (2,7) Libanon 449 (4,0) Thaiföld 441 (5,0) Törökország 432 (4,8) Jordánia 427 (4,1) Tunézia 420 (2,4) 1 Grúzia 410 (5,9) Irán 403 (4,1) Bahrein 398 (1,6) Indonézia 397 (3,8) Szíria 395 (3,8) Egyiptom 391 (3,6) Algéria 387 (2,1) Kolumbia 380 (3,6) Omán 372 (3,4) Palesztina 367 (3,5) Botswana 364 (2,3) Kuvait 354 (2,3) Salvador 340 (2,8) Szaúd-Arábia 329 (2,9) Ghána 309 (4,4) Katar 307 (1,4) Marokkó 381 (3,0) A táblamagyarázatot lásd a 9. oldalon. A képességeloszlás percentilisei Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma

8 8 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS ábra: Az eredmények eloszlása természettudomány, 8. évfolyam Ország A természettudományi képesség eloszlása Átlagpontszám Szingapúr 567 (4,4) Tajvan 561 (3,7) Japán 554 (1,9) Koreai Köztársaság 553 (2,0) Anglia 542 (4,5) Magyarország 539 (2,9) Csehország 539 (1,9) Szlovénia 538 (2,2) Hongkong 530 (4,9) Oroszország 530 (3,9) 2 Egyesült Államok 520 (2,9) 1 Litvánia 519 (2,5) Ausztrália 515 (3,6) Svédország 511 (2,6) TIMSS-skálaátlag** 500 Skócia 496 (3,4) Olaszország 495 (2,8) Örményország 488 (5,8) Norvégia 487 (2,2) Ukrajna 485 (3,5) Jordánia 482 (4,0) Malajzia 471 (6,0) Thaiföld 471 (4,3) 1 2 Szerbia 470 (3,2) 3 Bulgária 470 (5,9) 3 Izrael 468 (4,3) Bahrein 467 (1,7) Bosznia-Hercegovina 466 (2,8) Románia 462 (3,9) Irán 459 (3,6) Málta 457 (1,4) Törökország 454 (3,7) Szíria 452 (2,9) Ciprus 452 (2,0) Tunézia 445 (2,1) Indonézia 427 (3,4) Omán 423 (3,0) 1 Grúzia 421 (4,8) Kuvait 418 (2,8) Kolumbia 417 (3,5) Libanon 414 (5,9) Egyiptom 408 (3,6) Algéria 408 (1,7) Palesztina 404 (3,5) Szaúd-Arábia 403 (2,4) Salvador 387 (2,9) Botswana 355 (3,1) Katar 319 (1,7) Ghána 303 (5,4) Marokkó 402 (2,9) A képességeloszlás percentilisei A táblamagyarázatot lásd a 9. oldalon. Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma

9 Tanulmányok 9 * Az iskolaéveket jelöli az általános iskola 1. osztályától (1-es ISCED-szinttől) kezdődően. ** A TIMSS 500 pontos skálaátlagát az első, 1995-ös mérésben alakították ki. A jelenlegi nemzetközi átlag- és képességeloszlás nem jelenik meg az ábrán. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak nem felelt meg. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90 95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kevesebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). Kuvait és Dubai, Egyesült Arab Emirátusok ugyanazt a korosztályt mérte 2007-ben, mint a többi ország, de később, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. A vonás ( ) azt jelzi, hogy összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) Trendek A 2007-es mérésben a 4. évfolyamon 23 olyan ország volt, amely valamelyik korábbi ciklusban is részt vett, s így 2007-es eredménye összehasonlítható az 1995-ös, a 2003-as vagy mindkét ciklusban elért eredményeivel. A negyedikes matematikaeredményeket vizsgálva az állapítható meg, hogy az 1995 és 2007 között eltelt 12 év alatt nyolc ország tanulóinak átlageredménye javult. A legnagyobb a változás Angliában (57 pont), Hongkongban (50 pont), valamint Szlovéniában (40 pont) történt. Ebben a három országban az eredmény javulása töretlen volt a négy mérési ciklusban. Négy ország matematikaeredményei jelentősen romlottak az közötti időszakban, a legnagyobb mértékben Csehországban (54 pont) és Ausztriában (25 pont). A 4. évfolyamos magyar tanulók eredménye 2007-ben a 2003-as és az 1995-ös eredményekhez képest is gyengébb lett. Az 1995-ös és 2003-as eredmények közötti hétpontos növekedés nem volt statisztikailag jelentős, de a 2007-es átlageredmény a korábbiakhoz viszonyítva igazolhatóan gyengébb, az 1995-ös átlagnál 12 ponttal, a 2003-as átlageredménynél 19 ponttal. Természettudományból 2007-ben a 4. évfolyamon hét országnál tapasztalható számottevő teljesítményjavulás az 1995-ös, legelső méréshez képest. Közülük öt ország Szingapúr, Hongkong, Lettország, Szlovénia és Irán eredményének javulása a teljes 12 éves időszakban töretlen volt, és összességében jelentős mértékű (46 63 képességpontnyi). Magyarország az egyike annak a nyolc országnak, ahol a 4. évfolyamos diákok természettudományeredménye javult 1995 és 2007 között. Hazánk esetében a 28 pontos javulás érdemi része az közötti időszakra tehető. A 2003-as és 2007-es eredmény közötti 6 pontos különbség a mérések hibahatárán belül van. Öt ország Japán, Ausztria, Csehország, Skócia és Norvégia eredménye szerényebb mértékben, de 5 27 ponttal gyengébb lett. A 8. évfolyamon 36 részt vevő országnak van legalább két mérési eredménye 1995 és 2007 között. A legjelentősebb javulás 47 pontnyi Kolumbiában történt, emellett ben magasabb átlageredményt értek el például Litvánia (34 pont), Korea (17 pont) és Anglia (16 pont) tanulói is. Tíz országban lett gyengébb a tanulók átlageredménye az 1995-ös eredményekhez viszonyítva, köztük a magyar tanulóké is. A legnagyobb csökkenés Bulgáriában (63 pont), Svédországban (48) és Csehországban (42 pont) tapasztalható. A magyar diákok

10 10 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 eredménye 1995 és 2003 között gyakorlatilag nem változott, 2007-re azonban mindhárom korábbi ciklushoz képest szignifikánsan csökkent (2003-hoz képest 12, 1999-hez képest 15, 1995-höz képest 10 ponttal). A 8. évfolyam természettudomány-eredményei kevesebb országban és kisebb mértékben változtak, mint a 4. évfolyaméi. Az közötti időszakban Korea (+7), Szlovénia (+24), Hongkong (+10), Litvánia (+55) és Kolumbia (+50) eredményei javultak, és csak három ország: Norvégia ( 28), Csehország ( 16) és Svédország ( 42) eredményében érzékelhető visszaesés. A magyar diákok eredménye a 12 év egészét tekintve nem változott számottevően. Az eredményt befolyásoló legfontosabb tényezők A mérés vizsgálja azokat a családi háttérrel, tanulói attitűddel, iskolai környezettel és oktatási módszerekkel kapcsolatos tényezőket is, amelyek hatást gyakorolhatnak a diákok matematika- és természettudomány-eredményeire. Segítségükkel lehetőség nyílik a különböző országok oktatáspolitikai és tantervi céljainak összehasonlítására is. A vizsgált tényezők egy részének erős és közvetlen befolyása van a diákok eredményeire, tudására, társadalmon belüli esélyeire, míg más tényezőknek például a tanulók matematikához és természettudományokhoz fűződő viszonyának, az iskolákon belül uralkodó légkörnek nincs közvetlen és azonnal jelentkező hatásuk, hosszú távon azonban nem lebecsülhető a szerepük, különösen ha azt tapasztaljuk, hogy valamely mutató tekintetében az elmúlt másfél évtizedben kedvező vagy éppen kedvezőtlen változások következtek be. A család kulturális és gazdasági háttere A családi háttér valamennyi országban a legerősebb teljesítménymeghatározó tényező. A családi hátteret leíró háttérváltozók közül is kiemelkedik hatásával a tanulók szüleinek iskolai végzettsége. Ha a TIMSS-vizsgálatban részt vevő valamennyi diákot együtt vizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a felsőfokú végzettségű szülők gyermekei várhatóan 67 képességponttal jobb eredményt érnek el, mint azok a diákok, akiknek szülei csak nyolc osztályt végeztek. A szülők eltérő végzettségéből származó esélykülönbségeket a magyar közoktatás nem tudja kellő mértékben kiegyenlíteni. Egy felsőfokú végzettséggel rendelkező magyar szülő 8. évfolyamos gyermeke matematikából várhatóan 563, természettudományból 577 pontot ért el a TIMSS 2007 vizsgálatban, míg a nyolc osztályt végzett szülők gyermekei csak 434, illetve 464 képességpontot. A várható 119, illetve 113 pontnyi különbség több mint másfélszerese egy felmért átlagos országénak. Hasonló, nemzetközi összehasonlításban is erős befolyást mutatott ki a szülők végzettségével kapcsolatban a PISA-mérés is. Mindebből két következtetés mindenképpen levonható: A magyar közoktatásnak sokkal eredményesebbnek kell lennie a családi háttér különbségeiből adódó teljesítménykülönbségek csökkentésében.

11 Tanulmányok 11 A jövőben el kell érni, hogy minél több diák jusson el a közép- és felsőfokú oktatásig, mert hosszú távon ez lehet a garancia a szociális és gazdasági különbségek csökkentésére. Hazánkban a szülők iskolai végzettsége közötti különbségek jobbára jelentős szo ciális és gazdasági különbségekkel párosulnak. Ezért a magyar diákok eredménye érzékenyebben reagál minden más olyan háttérmutatóra is például az otthoni számítógép-, internet-hozzáférés meglétére/hiányára, amely szintén a családok anyagi helyzetének függvénye. A tanterv és az éves óraszám A magyar természettudományi tanterv markánsan különbözik a TIMSS-felmérésben részt vevő országok tanterveitől. A holland és a belga tantervekhez hasonlóan, az első négy évfolyamon csak kevés természettudományi témakörrel foglalkoznak a magyar iskolákban, és ezek a témakörök is döntően biológiai tárgyúak. A Fizikai világ 1 tartalmi területe, amely a hagyományos tantervi felosztás szerint a fizika és a kémia tárgyköreit foglalja magában, lényegesen kisebb hangsúlyt kap, mint más országokban (1. táblázat). 1. táblázat: A tantervi témakörök aránya, 4. évfolyam (%) * Ország Élő világ Fizikai világ Földtudomány Egyéb Magyarország Anglia Lettország Szingapúr * Mivel a TIMSS saját adatbázisaiban néhány százalékadatot kerekített értékként adott meg, a táblázatban bizonyos soroknak nem 100% az összege. A kevés témakörre kiterjedő tanterv logikus következményeképpen a magyar alsó tagozatos gyerekek a környezetismeret tantárgyon belül lényegesen kisebb óraszámban tanulják a természettudományokat (évi 56 órában), mint a legtöbb felmért országban. A 4. évfolyamos mérésben legjobb eredményt elért 10 ország közül Lettországra és Oroszországra jellemző még a nemzetközi átlagnál alacsonyabb éves óraszám. A fejlett nyugat-európai, távol-keleti és tengerentúli országokban jellemzően órában tanítják a természettudományt 5. ábra. A magyar matematika-tanterv tartalmi értelemben nem különbözik lényegesen attól a közösen megállapított tantervi bázistól, amelyet a felmérés tartalmi kerete leír, mégis a magyar diákok éves matematikaóráinak száma mindkét évfolyamon alacsonyabb a felmért országok átlagos óraszámánál, és lényegesen alacsonyabb a jó eredményt elért országok 1 A TIMSS 2007 tartalmi kerete a 4. évfolyamon a természettudományokat három tudásterületre élő világ, fizikai világ, földtudomány bontja. A 8. évfolyam tartalmi kerete 4 tudásterületet különböztet meg: a biológiát, a földtudományt, a fizikát és a kémiát.

12 12 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 többségének óraszámánál is (5. ábra). A nemzetközi átlagnál jobb eredményt elért országok között mindkét évfolyamon hazánk tanítja a legalacsonyabb óraszámban a matematikát. Az alacsony óraszámhoz képest eredményeink nem rosszak, hiszen Norvégia, Csehország és Új-Zéland lényegesen nagyobb óraszám mellett is csak a mienknél gyengébb eredményre képes, ugyanakkor Anglia, az Egyesült Államok és Szingapúr esete azt példázza, hogy a matematikaoktatásra fektetett nagyobb hangsúly eredményes lehet. Szingapúrban és az Egyesült Államokban az elmúlt négy évben évi 29, illetve 24 órával növelték meg a matematikaórák számát a 4. évfolyamon. 5. ábra: Az évenkénti matematikaórák száma és az elért eredmény 4. évfolyam, matematika 600 Szingapúr Japán Eredmény Svédország Magyarország Norvégia Németország Szlovénia 500 Új-Zéland Csehország Anglia Egyesült Államok Algéria Éves matematika-óraszám A természettudományokat integráltan, illetve tantárgyanként oktató országok éves óraszáma nehezen hasonlítható össze a TIMSS-vizsgálat adatai alapján. Azokban az országokban, amelyek önálló tantárgyként biológiát, fizikát, kémiát és földtudományt tanítanak, általában a 7. évfolyamon kezdődik e tárgyak oktatása, míg azokban az országokban, amelyekben általános és integrált természettudomány-oktatás folyik, a tanterv 3 6 éves időtartamban építkezik, így természetesen az évente betervezett óraszámok is alacsonyabbak. Az mindenesetre szembetűnő, hogy a fejlett európai, távol-keleti és a tengerentúli angolszász országok a 8. évfolyamig ma már túlnyomórészt integráltan oktatják a természettudományt, és ez a gyakorlat eredményesnek is tekinthető. Tizenhét ország ért el a mérés átlagánál jobb eredményt, és közülük tizenkettő integrált rendszerben oktat.

13 Tanulmányok 13 Attitűd A vizsgálat három állításhoz való viszonyulásuk alapján három kategóriába sorolta a diákokat aszerint, hogy mennyire viszonyulnak pozitívan a természettudományhoz, illetve a matematikához. A magas indexértékű diákok érdeklődnek a matematika és a természettudományok iránt, míg alacsony indexértéket értelemszerűen azok a diákok kaptak, akikben a leggyengébb ez az érdeklődés (2. táblázat). Több nemzetközi mérés tapasztalata szerint az országok felmérési eredményei és a diákok felmért tantárgyak iránti érdeklődése, vonzódása között nincsen pozitív korreláció, sőt a legjobb eredményt elért országok diákjai között, talán a nagyobb elvárásoknak köszönhetően, általában erősebb az adott tantárgy elutasítása. Figyelmet érdemel, hogy hazánk azon kevés országok közé tartozik, ahol az 1995-ös vizsgálattal összehasonlítva mindkét évfolyam esetében megnőtt a természettudományi tantárgyakat elutasítók aránya. Az elutasítás arányának a növekedése és abszolút értéke különösen a fizika és a kémia esetében magas. Fizikából 45%, ami 21, kémiából 50%, ami 29%-kal több, mint 1995-ben. A magyar diákok természettudományok iránti érdeklődésének csökkenése a diákok egy részénél a tudásukkal kapcsolatos önbizalmuk csökkenésével is párosul. Ez az önbizalomvesztés a 4. évfolyam esetében a teljes környezetismeret tantárggyal, a 8. évfolyam esetében a földtudománnyal és a fizikával kapcsolatban mutatkozik meg szignifikánsan. 2. táblázat: A diákok természettudományi attitűdje, 8. évfolyam (%) Tantárgy Magas indexű tanulók aránya Magyar átlag Nemzetközi átlag 2007 Közepes indexű tanulók aránya Magyar átlag Nemzetközi átlag 2007 Alacsony indexű tanulók aránya Magyar átlag Nemzetközi átlag 2007 Biológia Földtudomány Kémia Fizika Tanárok A tanári kérdőív elemzése során a mérésben részt vevő diákok megoszlását az őket oktató tanárok kora és neme szerint is vizsgálja a TIMSS (3. táblázat). Az adatokból más, jó eredményt elért országokkal összehasonlítva kitűnik, hogy hazánkban nagyon alacsony a fiatal pedagógusok aránya a tanári és tanítói pályán egyaránt. A felmérésben részt vevő

14 14 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 diákok mindössze egynegyedét tanította 40 évesnél fiatalabb szaktanár matematikára és természettudományra. A felmérésben sikeresen szereplő legtöbb oktatási rendszerben ez az arány 40 60% között van, Szingapúrban eléri a 75%-ot is. Figyelmeztető jel az is, hogy Magyarország egyike annak a három országnak, ahol a 4. évfolyamos szaktanárok tanításban töltött éveinek átlaga szignifikánsan 3 évvel nőtt az elmúlt négy évben, ami azt jelenti, hogy kevés pályakezdőt tudott megtartani a közoktatás. Ehhez hozzáadódik még az is, hogy 2003 óta 8%-kal csökkent azoknak a 4. évfolyamon tanító tanároknak az aránya, akik jól érzik magukat az iskolában, elégedettek az iskola légkörével, és 13%-kal nőtt azoknak az aránya, akiknek kevesebb örömük van a tanításban, kevésbé elégedettek diákjaikkal, saját munkájukkal és az iskolával, amelyben tanítanak. 2 Hasonló megállapításokat tehetünk a férfi tanárok arányával kapcsolatban is. Nemzetközi viszonylatban a 4. évfolyamos diákok egyötödének férfi tanár oktatja a matematikát vagy a természettudományokat. A magyar közoktatásban ez az arány alacsonyabb, mindössze 5%, azaz csak minden huszadik gyereket tanít férfi szaktanár. A 8. évfolyamon a férfiak által tanított diákok aránya hazánkban matematikából 20%, természettudományból 26%, a többi jól szerepelt országban jobbára 40 60% között változik, de Japánban például a természettudomány esetében eléri a 84%-ot is. 3. táblázat: A tanulók megoszlása a tanárok jellemzői szerint (%) Ország Nő Nem Életkor A tanításban Férfi 30 évesnél fiatalabb éves éves 50 évesnél idősebb eltöltött évek száma 2007-ben Magyarország Nemzetközi átlag Anglia Hollandia Szingapúr Oktatás-tanulás A TIMSS-vizsgálatban részt vevő országok oktatási és tanulási gyakorlata az éves óraszámokról, a tantervről, a tankönyvhasználatról és a tanórákon végzett tevékenységről gyűjtött adatok alapján sok tekintetben összevethető. 2 A tanárok iskolailégkör-indexét nyolc kérdésre adott tanári válasz alapján képezte a TIMSS-vizsgálat.

15 Tanulmányok 15 Tankönyvhasználat A tankönyvhasználat jellege önmagában nem határozza meg egy ország matematika- vagy természettudomány-oktatásának sikerességét. A tanítást/tanulást döntően a tankönyvek használatára alapozó oktatási rendszerek között ugyanúgy találunk eredményes országokat (pl. Tajvan, Oroszország és Magyarország), mint azok között, ahol gyakorlatilag tankönyvtől függetlenül folyik az oktatás (Anglia, Skócia és Új-Zéland). A különbség tehát nem a tankönyv használatában vagy mellőzésében, sokkal inkább az oktatás gyakorlatában, felfogásában keresendő. A magyar oktatás az európai gyakorlatnál nagyobb mértékben kötődik a tankönyvek használatához, ezért az új szemléletű tankönyvek akár a szemléletbeli reformok elterjesztésének hatékony eszközei is lehetnének. Órai tevékenységek A 4. évfolyam kérdőíve azt kérdezte a tanároktól, milyen gyakorisággal követelik meg diákjaiktól az órákon, hogy tankönyvből vagy egyéb forrásokból olvassanak, illetve ismereteket és szabályokat (természettudományi törvényszerűségeket) memorizáljanak. A 8. évfolyamon egy harmadik tevékenység, a rutinproblémák megoldása is csatlakozott az előbbiekhez. Mindkét évfolyam adatait elemezve megállapítható, hogy a modern természettudományoktatást folytató országokban a tankönyv olvasására kis, memorizálásra gyakorlatilag semmiféle hangsúlyt nem fektetnek. A tradicionális, azaz ismeret- és elméletcentrikus oktatási gyakorlatot követő országokban, közöttük Magyarországon, a volt szovjet tagállamokban és az arab államok többségében nagyon erősek ezek az elvárások. Térségünk többi országának gyakorlata, itt elsősorban Szlovéniára, Csehországra és Szlovákiára gondolunk, az adatok alapján e tekintetben közelebb áll a távol-keleti országok oktatási elképzeléseihez. A tanári kérdőív segítségével a tevékenységek tanórai arányait is vizsgálták a felmért területen. Azt kérték a tanároktól, próbálják megbecsülni, hogy a matematika- és természettudomány-óráknak hány százalékát teszi ki hét konkrét tevékenység: a házi feladat ellenőrzése, a tanári előadás hallgatása, feladatok megoldása önállóan vagy tanári irányítással, ismétlés, dolgozatírás és felelés, szervezés és fegyelmezés, valamint egyéb tevékenységek. A közvélekedés szerint a magyar oktatásban még mindig túlsúlyban van a frontális oktatás, amikor is a diákok passzívan hallgatják a tanár előadását, magyarázatát. A felmérés eredménye azonban mást mutat: a magyar tanárok a nemzetközi átlagnál kevesebbszer alkalmazzák ezt az oktatási formát. A jó eredményt elért távol-keleti országok óráin ellenben sokkal nagyobb teret kap az előadásszerű tanítás, az oktatásra fordítható időnek körülbelül a felét foglalja el.

16 16 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 Magyarországon a matematikaoktatásra fordított idő felét feladatmegoldások teszik ki, ezeket nagyjából fele-fele időben végzik a diákok önállóan, illetve tanári segítséggel. A másik négy tevékenység (házi feladat ellenőrzése, ismétlés, dolgozatírás és felelés), valamint a tanári fegyelmezés aránya hazánkban átlagos, és e téren a többi országban sem tapasztalhatók markáns különbségek. A 8. évfolyamos természettudományi órákat hazánkban összehasonlítva a többi jó eredményt elért országgal az írásbeli és szóbeli számonkérésre szánt idő viszonylag magas aránya jellemzi. (Magyarországon az oktatási idő kb. 14%-át teszi ki, a nemzetközi átlag 10%, Angliában 5, Hongkongban 8, Koreában 6, Japánban 5, Szingapúrban 8, Szlovéniában 5, Tajvanon 9%.) Ugyanez a magas arány figyelhető meg a tradicionális oktatási rendszerek többségénél is, így például Oroszországban, Romániában és Bulgáriában. A természet vizsgálata A természettudományi oktatás egyik speciális és rendkívül fontos tevékenységegyüttese a természet vizsgálata, megfigyelése és az ezekhez kapcsolódó kísérletek, mérések megtervezése és végrehajtása. A TIMSS külön kérdéscsoportban foglalkozott ezzel a területtel, és próbálta feltérképezni a különböző országok oktatási gyakorlatát. A kérdéscsoport hét különböző órai aktivitás gyakoriságát vizsgálta: valamely jelenség megfigyelése és leírása, megtanultak értelmezése, tanári kísérletek figyelemmel kísérése, kísérletek tervezése, kísérletek elvégzése, kísérletezés kiscsoportokban, a tanultak és a hétköznapi élet összefüggéseinek feltárása. Az országok döntő többségében mindkét évfolyamon a megtanultak értelmezése, valamint az órákon tanultak és a valóság közötti összefüggések megkeresése a két leggyakoribb tevékenység, amelyeket a természet jobb megértése érdekében végeznek a diákok, ugyanakkor az adatokban észlelhetők bizonyos kulturális és felfogásbeli különbségek is. A tradicionális természettudomány-oktatást folytató országokban elsősorban Közép- és Kelet-Európa országait, mindenekelőtt Oroszországot, Csehországot, Szlovákiát és Magyarországot soroljuk ide főként az elméleti oktatást és az ahhoz kapcsolódó ismeretek elsajátítását helyezik előtérbe, és kisebb hangsúlyt fektetnek a megismerés gyakorlati formáira. Ez a magyar eredményekben is tükröződik, hiszen a magyar diákok voltak az egyedüliek, akik úgy értek el jó átlageredményt a 8. évfolyamos mérésben, hogy a három kognitív terület közül (ismeretek, érvelés, értelmezés) az ismeretekben teljesítettek a legjobban. Ezekben az országokban a 4. évfolyamon alacsony azoknak a tanulóknak az aránya, akik az órákon rendszeresen terveznek és végrehajtanak kísérleteket akár önállóan, akár kiscsoportokban (a magyar diákok 6, illetve 10%-a teszi ezt rendszeresen). Sőt a tanárok által végzett kísérletek megfigyelése is csak a 8. évfolyamon jellemző. Az angolszász, a skandináv és a távol-keleti országok a miénktől és a többi tradicionális felfogásban tanító országétól sok tekintetben eltérő gyakorlatot követnek. A természettudományokat integrált vagy általános természettudományi tantárgyként oktatják az első nyolc évfolyamon. Az órákon már a 4. évfolyamon nagyobb szerepe van a kísérlet

17 Tanulmányok 17 tervezésének és önálló vagy csoportos végzésének: a diákok 30 60%-a már ebben a korban ismeretekre és gyakorlatra tesz szert ezen a téren, a 8. évfolyamon pedig magától értetődően még nagyobb hangsúlyt kapnak a természet megismerésének gyakorlati formái. Szaktantermek A korszerű természettudomány-oktatás egyik legfontosabb feltétele, hogy szaktantermek, laboratóriumok álljanak a diákok és a tanárok rendelkezésére. A legtöbb fejlett és a felmérésben az átlagnál jobb eredményt elért országban a felmért tanulóknak több mint 90%-a ilyen körülmények között tanul az iskolában. Ausztráliában, Tajvanban, Angliában, Koreában, Szingapúrban valamennyi felmért 8. évfolyamos diák olyan iskolában tanul, ahol ezek a speciális helyiségek adottak, de Japánban, Hongkongban és Svédországban is 98 99%-os az iskolák ellátottsága. Az Egyesült Államokban ez az adat 80, Oroszországban 71%. A legjobb eredményt elért 10 ország közül Magyarország van a legrosszabb helyzetben, ugyanis a felmért diákok mindössze 42%-a dolgozhat iskolai laboratóriumban. A vizsgálat nem hasonlította össze a különböző országok szaktantermeinek felszereltségi szintjét. Szembetűnő az a tény, hogy a természettudomány-oktatás körülményeire, feltételeire vonatkozó kérdések mindegyikénél Szingapúr a listavezető ország, azaz az ázsiai ország kitűnő felmérési eredményei mögött kiváló oktatási feltételek is állnak. A PISA- és a TIMSS-vizsgálat eredményeinek együttes értelmezése A TIMSS-mérés kapcsán átlag feletti, a PISA-mérésben viszont átlag alatti magyar matematikaeredményekről számoltak be a nemzetközi jelentések. A két tény egymás mellé állítása ellentmondásosnak tűnhet, ha nem beszélünk a két mérés közötti tartalmi és technikai különbségekről. A tartalmi különbségekről gyakrabban esik szó, történetesen arról, hogy a TIMSS-mérés feladatai hasonlóak az iskolában gyakorolt matematikafeladatokhoz, ezzel ellentétben a PISA-mérés feladataiban tisztán matematikai kontextus ritkán fordul elő, a feladatok többségének matematikai tartalma valamilyen valóságos problémába ágyazva fogalmazódik meg. Ritkábban esik szó a két mérés közötti technikai különbségről, amely az előbbinél nem kisebb mértékben befolyásolja az eredmények megítélését. A PISA-mérésben megállapított 500 pontos OECD-átlag, amelyhez viszonyítva kiszámítják az összes részt vevő ország eredményét, az erősebb oktatási rendszerekben tanuló diákok átlageredményéből származtatott érték. A PISA-vizsgálatban a világ fejlett országainak többsége részt vett. A TIMSSmérésből ugyanakkor hiányzott Finnország, Svájc, Liechtenstein, Belgium, Észtország, Izland, Írország, Franciaország, Lengyelország, Luxemburg, Spanyolország, Horvátország, Portugália, Görögország. További hét fejlett ország: Ausztria, Hollandia, Lettország, Dánia, Németország, Szlovákia és Új-Zéland csak a 4. évfolyamos mérésben vett részt. Ugyanakkor a TIMSS-mérés számos fejlődő ázsiai, közel-keleti és afrikai országra is kiterjedt. Ha

18 18 A matematika- és természettudomány-oktatásról TIMSS 2007 a két mérésben elért eredményt akarjuk összehasonlítani, akkor szerencsésebb tehát, ha a mindkét vizsgálatban részt vevő országok halmazán fogalmazunk meg megállapításokat. Az 6. ábra ezeket az országokat ábrázolja, mégpedig úgy, hogy az országok vízszintes irányú koordinátája a PISA-vizsgálatban, függőleges irányú koordinátája a TIMSS-vizsgálatban elért matematikai átlageredményeket jelöli. A mezőt függőleges irányban kettéosztó szakasz az ábrán látható országok PISA-mérésben elért 459 képességpontos átlagát mutatja, míg a mezőt vízszintes irányban kettéosztó szakasz ugyanezen országok TIMSS-mérésben elért 480 pontos átlagát jelképezi. Ha az így létrejött új koordináta-rendszert tesszük az összehasonlítás alapjává, azt állapíthatjuk meg, hogy Magyarország mindkét mérésben jobb eredményt ért el az átlagnál, és nagyjából hasonló mértékben haladta meg a két számított átlagot. A hazánkhoz képest jobbra lefelé látható országok közül Csehország, Szlovénia, Ausztrália, Svédország, Litvánia és Norvégia a PISA-mérés kompetenciaelvű tesztjén értek el jobb eredményt, míg Olaszország, az Egyesült Államok, Olaszország, Szerbia, Románia és Bulgária számára a TIMSS-vizsgálat tantervi követelményeket jobban figyelembe vevő tesztje bizonyult egyszerűbbnek. Az ábra jól mutatja azt is, hogy a két mérés eredményei erősen korrelálnak egymással. 6. ábra: A PISA 2006 és a TIMSS 2007 eredményeinek összehasonlítása matematikából 680 TIMSS 2007 a 8. évfolyamos tanulók átlageredménye Tajvan Korea Japán Hongkong Magyarország Oroszország Szlovénia Egyesült Államok Csehország Szerbia Litvánia Ausztrália 480 Olaszország Románia Svédország Izrael Bulgária Norvégia Thaiföld Törökország Tunézia Jordánia Indonézia Kolumbia Katar PISA 2006 a tizenöt éves tanulók átlageredménye

19 Tanulmányok 19 Csernoch Mária Bujdosó Gyöngyi Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei Bevezetés A szerzők az alkalmazói versenyek és az ECDL-vizsgák szövegszerkesztéssel és prezentációkészítéssel kapcsolatos feladatsorait elemzik, rámutatva az elvileg mintaértékű feladatsorok típushibáira. Az ártalmatlannak látszó elgépelések következményeként a szövegek számos szintaktikai, szemantikai és tördelési hibával kerülnek a tanulni szándékozókhoz. Foglalkoznak többek között az értelem zavaró elírásokkal, valamint azokkal a helyesírási hibákkal is, amelyek a szóközök, írásjelek helytelen használatából, illetve egyéb szövegbeviteli hibákból erednek. Céljuk, hogy a verseny- és vizsgafeladatok készítői nagyobb felelősséggel tekintsenek a feladatsorokra, hogy azok ne tartalmazzanak alapvető szövegbeviteli hibákat, és valóban példaértékű segédanyagként szolgálhassanak a szövegszerkesztést tanulók és tanítók számára. Hosszasan körül lehetne írni és magyarázgatni, de nem érdemes, hogy a szövegszerkesztés oktatásával gondok vannak. Egyszerűbb és őszintébb, ha szembenézünk a problémával. Mire alapozható ez a merész és rendkívül súlyos kijelentés? Magyarázatot kapunk rá, ha megnézzük napjaink legnagyobb szöveges adatforrását, az internetet, az itt elérhető Word-dokumentumokat. Azt fogjuk tapasztalni, hogy e dokumentumok szinte kivétel nélkül hibásak, megsértik a magyar helyesírás és a szövegszerkesztés alapvető szabályait. Azt demonstrálják, hogy a szövegszerkesztés egyik területének az oktatása sem eléggé hatékony. Sokan azt vallják, hogy nincs ezzel probléma, hiszen a felhasználók száma és a szövegszerkesztéshez használt szoftverek egyszerű kezelhetősége ellentmond a fenti állításnak. Felmérések (KSH, 2007) valóban azt mutatják, hogy Magyarország lakosságának 62%-a használt már életében számítógépet, illetve 58% tekinthető tényleges számítógép-használónak. Számos felmérésből (lásd Bujdosó 2007) az is egyértelműen kiderül, hogy a számítógépet használók közel 90%-a szöveget is szerkeszt. A szövegszerkesztés tehát igen elterjedt számítógépes tevékenység. Magas továbbá azoknak a száma is, akik nemcsak saját munkájuk megkönnyítésére használnak szövegszerkesztőt, hanem a szövegek továbbadását, terjesztését is felvállalják, ezzel együtt azt is bemutatva, milyen szövegszerkesztési ismeretekkel rendelkeznek.

20 20 Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei Tapasztalataink azonban azt mutatják, hogy sokaknak téves elképzeléseik vannak arról, hogy mit is jelent a szövegszerkesztő programok helyes használata (Csernoch 2009), illetve milyen egyéb elvárásoknak kell megfelelni ahhoz, hogy egy szövegszerkesztővel készített munka igényes legyen, és nyomtatásra, továbbküldésre alkalmassá váljon. Sajnos a vizsgált szövegek alapján az is nyilvánvaló, hogy a szerző előképzettségétől 1 független a típushibák megjelenése. Mi lehet ennek az oka? Miért nem teljesítenek jobban azok, akik az iskolák informatikaóráin vagy alap- és középfokú számítógépes tanfolyamokon szerzik/szerezték szövegszerkesztési ismereteiket, illetve azok, akik rendelkeznek olyan vizsgabizonyítvánnyal, amely azt igazolja, hogy tudnak szöveget szerkeszteni? A választ keresve alkalmazói vizsgák és versenyek feladatsorait elemeztük. Azért vála sz tottunk ilyen feladatokat, mert úgy gondoljuk, szerepük szerint a tesztfeladatok példaértékűek, így minőségük nagy hatást gyakorol a szövegszerkesztés-oktatás főbb irányvonalaira. A vizsgált szövegekben számos típushibát fedeztünk fel. Jelen keretek között csak a legalapvetőbbek tárgyalására hagyatkozhatunk. A cikkben szereplő ábrák alapján tekintjük át a témakört. Az ábrák három csoportba sorolhatók. Alkalmazói versenyek és ECDL-vizsgák feladataiban megjelenő hibák. A bemutatott mintákat az eredeti fájlból vágtuk ki, vagy papírról olvastuk be, és semmit sem változtattunk rajtuk. Gyakorlott felhasználók hibáit bemutató ábrák ( 1. és 2. ábra). A szerzők által készített ábrák. A helyesírás-ellenőrző hibáit és képességeit bemutató minták a szerzők munkája során megjelenő hibákat és hibás működéseket szemléltetik. A 22. c) és a 26. b) ábrák korrigált megjelenést mutatnak. Szükséges ismeretek A szövegszerkesztés rendkívül összetett tevékenység, amely több terület elemeinek együttes alkalmazását követeli meg. Hangsúlyoznunk kell az alkalmazás jelentőségét, mivel számos esetben azt tapasztaljuk, hogy a felhasználók rendelkeznek ugyan bizonyos elméleti ismeretekkel, de ezek alkalmazása egy adott szituációban nem feltétlenül történik meg. A továbbiakban összefoglaljuk, milyen különböző alkalmazói szintű ismeretek szükségesek a szövegszerkesztéshez. 1 Természetesen e cikkben a nyomdászattal és kiadványszerkesztéssel kapcsolatos iskolai végzettséggel nem rendelkező felhasználókról szólunk.

21 Tanulmányok 21 Szövegbevitel Ahhoz, hogy szövegszerkesztővel szerkesztett szövegről beszéljünk, először egy számítógépen előállított és tárolt szöveghez kell hozzájutni. Ennek legegyszerűbb, legősibb módja, ha begépeljük a szöveget. A gépeléshez szükség van a billentyűzet és a felhasználandó karakterek ismeretére. Sok esetben azonban gyakorlott felhasználóknak is gondot okoz a szóköz, a mondatvégi írásjelek használata, a nulla, valamint az o és O betű megkülönböztetése (Prószéky Kis 1999), a kötőjelek és a gondolatjel helyes alkalmazása (uo.). Az 1. és 2. ábra ezekre a karakterhibákra mutat néhány példát. Az lehetne a megoldás, ha minden gyerek megtanulna gépelni az iskolában. Jelen pillanatban azonban ettől nagyon messze állunk, és sajnos a 2008-as kerettantervben sem jelent meg önálló tantárgyként a gépírás. 1. Ábra: Részlet a mai magyar nyelvművelés néhány alapkérdéséről szóló cikkből Az ábra egyértelműen mutatja, hogy az elméleti tudás számos esetben nem párosul a gyakorlati alkalmazással. A cikk szerzője a teljes cikk folyamán következetlenül használja a kötőjelet, a nagykötőjelet és a gondolatjelet. Teszi mindezt annak ellenére, hogy a cikk tartalmából arra lehet következtetni, hogy a szerző jól ismeri a magyar nyelv szabályait. 2. ábra: Példák helytelenül használt karakterekre a) b) c) d) Magyar szakos helytelenül használja a szóközt és a kötőjelet (a), a kémia szakosnak a képletek bevitelével akadt gondja (b), a média szakos és irodalmár az o, O és a 0 között nem tud különbséget tenni (c d).

22 22 Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei Helyesírás A gépelési ismereteken túl elengedhetetlen a magyar helyesírás szabályainak helyes alkalmazása (A magyar helyesírás szabályai, a továbbiakban MHSZ; MHSZ, 1984; Prószéky Kis 1999), mivel nem mindegy, hogy mit gépelünk. Számos esetben tapasztaljuk, hogy nyomtatott szövegekben olyan hibák jelennek meg, amelyek kézzel írott szövegekben szinte soha. A nyomtatott szövegek tisztábban mutatják a hibákat, mint a kézzel írottak, ahol számos esetben apró csalásokat is el tudunk követni, ha elbizonytalanodunk. A helyesírás-ellenőrzőbe vetett maximális bizalom is szaporíthatja helyesírási hibáinkat (lásd például 3., 4., 5. ábra). A magyar nyelvi ellenőrző programok készítői szerint a szövegekben levő helyesírási hibák 80 85%-a kiszűrhető szóellenőrző programmal, míg a nyelvhelyesség-ellenőrző programok további 5-10% észlelését és javítását teszik lehetővé (Prószéky Kis 1999). Ezek a számok is mutatják, hogy még a helyesírás-ellenőrző programok készítői is elismerik, hogy további ellenőrzésekre van szükség, ha szeretnénk a lehető legtöbb hibát kiszűrni a szövegből. 3. ábra: Példa a helyesírás-ellenőrző javaslatainak elfogadására Egyetlen nyelvre sem sikerült még tökéletes helyesírás-ellenőrző programot készíteni. Különösen nehéz a feladat a magyar nyelv esetén, mivel a magyar agglutináló nyelv. Számos esetben tapasztalni azonban, hogy a felhasználók elfogadják a helyesírás-ellenőrző javaslatait, a javaslatok közül leginkább az elsőt, illetve maximálisan a helyesírás-ellenőrzőre hagyatkoznak, és nem olvassák át a szöveget. 4. ábra: Hibák, amelyeket a helyesírás-ellenőrző jónak ítél egy dokumentumon belül is felelhető mind a nyomdai Az első sor mintái nem létező szavakat tartalmaznak ( nyomulunk, ide tartoznak ). Ezzel szemben a második sor mintáiban az aláhúzza és fellelhető szóalakok helyett egy-egy másik gyakran használt szóalak teszi értelmetlenné a mondatot ( alázza, fellelhető ). Mindig szükséges tehát átolvasni a szöveget!