Tanulás a felsőoktatásban. Vámos Ágnes. szakmai háttéranyag. OH 413 projekt

Átírás

1 Cím: Szerző: Tanulás a felsőoktatásban Vámos Ágnes Lezárás dátuma: Terjedelem: Műfaj: Státus: Megrendelő: 4 oldal szakmai háttéranyag kézirat OH 413 projekt Eredeti lelőhely: Tartalom: Kulcsszavak: A felsőoktatásban folyó tanulás értelmezése, tudományos trendek és oktatói nézőpontok Oktatói kompetenciák, oktatói nézetek, a hallgató mint tanuló és mint személyiség 1

2 Tanulás a felsőoktatásban A felsőoktatás átalakuló folyamatában egyik központi kérdés, hogy a szereplők mennyire vannak tisztában saját helyzetükkel, feladataikkal és partnereikével. Ezen belül az oktatói kart azért is kíséri kitüntetett érdeklődés, mert kétségtelen meghatározó ágens a tanulás eredményessében. Az elmúlt idpszakban változott annak megítélése, hogy mit is kell tudnia egy felsőoktatásban dolgozónak, miben áll szakmaisága. Ezt érzékelteti Sorcinelli és mtsai (Sorcinelli, Austin, Eddy and Beach, 2006) által végzett kutatásban használt korszakolás is. A szerzők különböző elnevezésekkel illették a 60-as évektől kezdődő évtizedeket az oktatói tudás és az oktatóktól elvárt kompetenciák alapján. Szerintük a 60-as éveket, ebből a szempontból, a tudósok korának (Age of The Scholar) kell tekintenünk. A felsőoktatásban tanító szakembert tudósnak látták, egy elkülönült társadalmi, kulturális kaszt tagjának. Ők voltak a tudomány egyedüli művelői. Az ezt követő évtizedet a tanárok koraként emlegetik (Age of The Teacher), majd a programfejlesztők, innovátorok kora érkezett el (Age of The Developer). A tanuló-központú paradigma térhódításával manapság a tanulók korát éltük (Age of The Learner), s a küszöbön van a hálózatok korát (Age of The Network). E kutatások és mások is hozzájárultak annak felismeréséhez, hogy az oktatókkal szembeni elvárások változnak, s hogy mai szakmai fejlődésüknek biztosítása kulcskérdés a felsőoktatás minőségében. Kísérletet tettek az oktatói kiválóság leírására, s arra, hogy tanításfejlesztő programok és támogatási, ösztönző rendszerek változatos formáit hozzák létre (Halász, 2010, Hénard, 2010). A kutatások és fejlesztési tapasztalatok többek között rámutattak arra, hogy a felsőoktatás funkcióiról vagy éppen a tanulási eredményekről való oktatói gondolkodás és a hallgatókról való gondolkodás összefügg. Mindezek miatt jelen TÁMOP projektben is vélelmezett lett, hogy a magyar felsőoktatás minőségi változtatásához hozzájárulhat annak szisztematikus megjelenítése, hogy mit is jelent ma tanulónak lenni és a tanulni a felsőoktatásban. A továbbikban ennek egyik elemét vázoljuk föl. Kiindulhatunk abból, hogy a felsőoktatási szakirodalom a hallgatókat, egyrészt mint tanulókat, másrészt mint olyan személyiségeket vizsgálja, akiknek élethelyzetében jelentős változás zajlik. E kettő megkülönböztetése értelemszerűen csak logikai, de lehetővé teszi a sajátosságok mélyebb megismerését és megértését. A hallgatót mint tanulót új tanulószerepeivel, a középiskolából a felsőoktatásba való átlépéssel előállt új elvárásoknak való megfelésse, a felsőoktatási tanulás sajátosságaival próbálják leírni. A megváltozott élethelyzet a személyes és szocializációs dimenzióval. A személyes dimenzióban látjuk az önállósulást, a családtól való eltávolodást, a párkapcsolati és felnőttkori csoportdinamikai jellemzőket, illetve az önfenntartást mint körülményt, azaz az önáló életvezetés kiépülését (Kiss, 2009 idézi Dóczi-Vámos Gaskó és Szivák, 2012), az érett személyiséggé válást. A szakmai szocializációs dimenzióban az életútkeresést, a szakmai jövőképet, a várható munkalehetőségek keresését, mérlegelését (Arnett, 2000 idézi Gaskó és Kálmán, 2012), a szakmai elvárásokat, igényeket a felsőoktatási intézménnyel szemben. Önálló kutatási területté vált a felsőoktatásban tanulás kezdő szakaszában a középiskola-felsőoktatás átment és az ún. első évesek problémája (MCINNIS 2001 u.o.), valamint a képzés végén és után a felsőoktatás-munka világa átmenet. A teljes folyamatot a felsőoktatásban folyó tanulás sajátos mintázata jellemzi, melynek színessége egyénen belül is változó, de nagy mértékű egyéni különbségek fakadnak a felsőoktatási expanzióval járó hallgatói létszámnövekedésből és a felsőoktatásnak az erre való fogadókészségétől (Kálmán, 2009). 2

3 Az előbbiekben vázolt tanuló-nézőpont azért érdemel kiemelt figyelmet, mert abban a tanulási mintázatban, amely a hallgatóra kezdetben jellemző, annak a középiskolai tapasztalatnak van meghatározó szerepe, amelyre már a felsőoktatási környezetnek nincs direkt ráhatása. A köznevelésben sikeres tanulási stratégiák nem feltétlenül alkalmazhatók a felsőoktatásban, s nem biztos, hogy elég adaptívak az új környezetben. A felsőoktatás sikerességét ma azért is kötik jobban a felsőoktatásban folyó tanulás megértéséhez és támogatásához mint évtizedekkel korábban, mert a hallgatók között nagyobb arányban vannak olyanok, akik nem rendelkeznek azokkal a kulcskompetenciákkal, amelyek a sikeres szakmatanuláshoz elengedhetetlenek, mint például az autonóm, önszabályozó, reflektív tanulás (Vámos, 2012). A felsőoktatás oktatói között különbségek vannak abban a tekintetben, hogy miként gondolkodnak a hallgatókról, a hallgatók feladatáról a felsőoktatásban és saját feladataikról. A különbségek a képzési területek, az oktatók által művelt tudomány különbözőségéből fakadnak, de függ attól is, hogy mennyi időt töltöttek el a felsőoktatásban, milyen karrier, beosztás a jellemző rájuk. Az, hogy saját szerepüket hogyan ítélik meg, hatással van arra, hogy miként végzik a tanulástervezést, -szervezést és az értékelést, s ez utóbbi arról is árulkodik, hogy milyen pedagógiai, tanítási gyakorlattal, felkészültséggel rendelkeznek. Ha az oktatók közötti különbségeket a hallgatókról való gondolkodást tekintve egy tengelyen akarnánk elhelyezni, akkor az egyik végletén azok állnának, akik semmilyen módón nem kívánnak a hallgatókra, tanulásukra direkt hatással lenni; ők úgy vélik, hogy aki nem képes magától megfelelően haladni, azoknak ki kell hullaniuk a felsőoktatásból mint alkalmatlanoknak, mint arra érdemteleneknek. A tengely közepén azok az oktatók állnak, akik sokszor hihetetlen erőfeszítéseket tesznek a tanulás folyamatában a hallgatók ösztönzésére, megsegítésére: bőséges szakirodalmat biztosítanak, fogalom-magyarázatokat írnak, rendszeres házi faladatokkal próbálnak motiválni, slide-ok százait állítják össze a prezentációhoz ahogy ez egy 2010-es kutatásból kiderült (Vámos, 2010). A tengely másik vége felé haladva új tanulói terek, terepek vonódnak be, új eszközök, módszerek, stratégiák jelennek meg. A hallgatók nem formális és informális tanulási környezetből gyűjthetnek tapasztalatokat legtöbbet annak a munkának világából, ahova belépni szándékoznak, ahova képzésük irányul. Az említett kutatással megismerhettünk olyan oktatókat, akik tudatosan és koncepcionálisan arra törekszenek, hogy ne csak a tanulás folyamatára, hanem a folyamatot befolyásoló nézetekre, attitűdökre, a tanulási tevékenységet szabályozó látens, tacit tanuláselméletekre is figyelmet fordítsanak, segítő partneri viszonyukat a hallgató inspirálására használják. A nézetekkel azért kell a felsőoktatásban foglalkozni, mert ezek olyan személyes konstrukciók, feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, ezért döntően befolyásolják ítéleteinket és mások megítélését és cselekedeteinket. Többnyire implicitek, elemzés és reflektálás nélküli folyamatban jönnek létre és válnak szubjektív elméletekké. Nehezen változtathatók, viszont döntően befolyásolják a cselekvést, a döntéseket, szűrőként, értelmező filterként működnek. Az újabb tanuláselméletek egyik jelentős irányzata a nézetek szerepével foglalkozik a tanulási folyamat korrekciójában. E szerint a tanulás nem más, mint a tudáshoz vezető úton keletkező hibák folyamatos azonosítása és javítása. Argyris és Schön szerint (1974, 1978, 1996) az ember kétféle utat követhet, amikor tanul és tanulásának eredményével elégedetlen: (1) Az első esetben csak a hibára koncentrál, azzal foglalkozik, hogy mit kell másképpen csinálnia ahhoz, hogy azt kijavítsa. Ezt egyhurkos tanulásnak nevezik (single loop). (2) Kéthurkos (double loop) tanuláskor azzal is foglalkozik, hogy mi okozta azt, hogy éppen úgy cseledetett, ahogy. Mik voltak a kedvezőtlen következményhez vezető cselekvés mögötti motívumok, változók (1. 3

4 ábra). Minél több hurkot képezünk a sikertelenség, a hibás tanulási következmény okainak feltárásában, annál biztosabb a tartós és adaptív változás bekövetkezése, vagyis a sikeres tanulás és a hozzá vezető út eredményes szabályozása. Cselekvést változók értékek) irányító (nézetek, Cselekvési stratégiák Következmények Egyhurkos tanulás Kéthurkos tanulás 1.ábra: Egyhurkos és kéthurkos tanulás Anderson, nyomán Kiemelnénk, hogy szükséges annak tudatos és következetes bevezetése a felsőoktatásba, hogy a középiskolából frissen érkezett hallgatók esetében csak a nézetek feltárásával és a reflektív tanulási stratégiával van esély a hatékony tanulásra és tanulási képességdeficitek tömeges felszámolására. Csak az így induló és ilyen módón folyó tanulás táplálhatja folyamatosan azt a mozgósító erőt, amely az új, a szakmai tudás megszerzéséhez, az előzetes tudás konceptuális meghaladásához vezet. Valamint ez segítheti a hallgatót abban, hogy mind inkább ágens legyen saját tanulása, képzése menedzselésében. Ugyanakkor hangsúlyozzuk, hogy jelen absztrakt a felsőoktatásban folyó tanulás sikerességének egyik komponensét vázolta fel. A további tanulási, szocializációs és megkűzdési komponensek is hasonlóan fontos szerepet játszanak, s összefüggnek egymással. Idézett szakirodalom ARGYRIS, C. SCHÖN, D. (1974): Theory in practice: Increasing professional effectiveness. Jossey Bass, San Francisco. ARGYRIS, C. SCHÖN, D. (1978): Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley. ARGYRIS, C. SCHÖN, D. (1996): Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, Mass: Addison Wesley. ARNETT, J. J. (2000): Emerging adulthood. A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist,

5 Halász Gábor (2010): A tanulás minősége a felsőoktatásban: intézményi és nemzeti szintű folyamatok. Kézirat. (letöltve: ) Hénard, F. (2010): Learning our lessons. IMHE. Kálmán Orsolya (2009): A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása. PhD disszertáció. Budapest, ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola. Kiss István (2009): Életvezetési kompetencia. Észlelt életvezetési én-hatékonyság mintázat elemzése tanácsadási szolgáltatásokat igénybe vevő felsőoktatási hallgatók mintáján. PhD disszertáció. Budapest, ELTE PPK Pszichológiai Doktori Iskola. MCINNIS, C. (2001): Researching the First Year Experience: where to from here? In: Higher Education Research & Development, Sorcinelli, M.D -Austin A.E - Eddy P.L. and Beach, A. L. (2006): Creating the Future of Faculty Development, Anker Publishing. Vámos Ágnes (2011): A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben 2. Bologna Füzetek 6. Tempus Közalapítvány, Budapest. Vámos Ágnes (2011): Felsőoktatási eredmények-szemlélet és gyakorlat összefüggései. Felsőoktatási Műhely