ÖSSZEGZÉS. Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer tartalmú jó gyakorlatok című tanulmányról

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "ÖSSZEGZÉS. Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer tartalmú jó gyakorlatok című tanulmányról"

Átírás

1 ÖSSZEGZÉS Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer tartalmú jó gyakorlatok című tanulmányról A közoktatás tartalmi fejlesztésében a pedagógiai munka hatékonyságának növelésében jelentős szerepük van az új pedagógiai rendszerek bevezetésének. A tanulmányban a hazai és nemzetközi közoktatási modellek, pedagógiai rendszerek, komplex oktatási rendszerek elemzése és bemutatására törekedtünk. A Magyarországon megvalósult fejlesztések eredményeképpen nagy mennyiségben fejlődött az oktatás és eszközrendszere. A további fejlesztések szakmai megalapozásához fontos a rendszerek szerkezeti, tartalmi erősségeinek és hiányosságainak bemutatása. A hazai pedagógiai rendszerek közül a jó gyakorlatnak tekinthető, az iskolai gyakorlatban működő rendszereket mutattuk be. A kiválasztásnál az alábbi szempontokat vettük figyelembe: Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, ami hazai fejlesztésű és 39 iskola alkalmazza, Waldorf-pedagógiai rendszer, amelyet nemzetközi gyakorlat alapján alkalmaz több iskola, Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai rendszere, amely esetében a fejlesztés egy iskolára történt, Educatio Kft. által 5+1 területre fejlesztett pedagógiai rendszerek, amelyek a hazai közoktatás legátfogóbb, legjelentősebb programfejlesztései. Az elemzést a 243/2003 (XII. 17) módosított Korm. rendelet Nat-ról 7 eleme szerint végeztük, a következő szempontok szerint: Az oktatási eszközrendszerek helye az adott oktatási rendszerben, Az oktatási eszközrendszerek pedagógiai alapelvei, metodikai szemlélete, A komplex eszközrendszerek cél és feladatrendszere, A komplex eszközrendszerek szerkezete, részei, A fejlesztés menete, szervezeti keretei, A bevezetés környezeti feltételei, folyamata, Bevezetésük, adaptálásuk, alkalmazásuk finanszírozása. A nemzetközi gyakorlatot Nagy-Britannia, az Egyesült Államok, Németország, Hollandia és Finnország példáján keresztül mutattuk be, az alábbi szempontok alapján: A pedagógiai rendszer fogalmi kérdései, az értelmezés különböző irányai, A pedagógiai rendszerek fejlesztésének okai, A rendszer kialakítói, a kialakítás folyamata, A rendszer tartalma, Elfogadás és implementáció, A pedagógus továbbképzés és képzés helye a folyamatban. Eger, február. 02. Székely Józsefné

2 PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység 3. alprojekt AZ ÖSSZEGYŰJTÖTT KOMPLEX PEDAGÓGIAI RENDSZER TARTALMÚ JÓ GYAKORLATOK Szerzők: Balogh Klára, Ciha Réka, Dávidné Csontos Hedvig, Falus Iván, Jámbor Erzsébet, Kaló Anikó, Kimmel Magdolna, Király Róbertné, Kotschy Beáta, Magyar István, Magyar Istvánné, Major Éva, Márkus Róbert, Márki Vilmos, Raimi Johanna, Székely Józsefné, Tolnai Antal, Vincze Beatrix 2010

3 3. alprojekt AZ ÖSSZEGYŰJTÖTT KOMPLEX PEDAGÓGIAI RENDSZER TARTALMÚ JÓ GYAKORLATOKAT FELDOLGOZÓ TANULMÁNY Almunkacsoport vezető: Székely Józsefné Lektor: Palotás Zoltán Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 3

4 TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA A HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI ALAPJAI, ELŐZMÉNYEI A pedagógiai rendszer fogalma A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói A pedagógiai rendszerek strukturája, tartalmi elemei Összefoglalás ÉRTÉKKÖZVETÍTŐ ÉS KÉPESSÉGFEJLESZTŐ PROGRAM Bevezető Az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program) pedagógia, iskola helye a mai magyar közoktatás rendszerében ÉKP-s iskolák Magyarországon Az ÉKP kifejlesztésének menete, szervezeti keretei, bevezetésének feltételei és folyamata Az ÉKP alapelvei, metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere Az ÉKP mint pedagógiai rendszer szerkezete, elemei Az ÉKP fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, finanszírozásának lehetőségei, modellje és a tanárképzés lehetőségei A WALDORF-PEDAGÓGIA Bevezető Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben A Waldorf-pedagógia alapelvei, metodikai szemlélete A Waldorf-pedagógia néhány módszertani eleme A Waldorf-pedagógia cél és feladatrendszere A Waldorf-pedagógia szerkezete, részei A fejlesztés folyamata, szervezeti keretei A bevezetés környezeti feltételei, folyamata A tanárképzés és továbbképzés szerepének bemutatása az eszközrendszerek fejlesztésében, bevezetésében, alkalmazásában A Waldorf-pedagógia finanszírozási környezete A Waldorf-pedagógia fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének finanszírozási modelljei A Waldolf-pedagógia bevezetése, adaptálásának finanszírozása A Waldolf-pedagógia beválás- és hatásvizsgálata A Waldorf-pedagógia fejlesztésének és alkalmazásának informatikai támogatása AZ ALTERNATÍV KÖZGAZDASÁGI GIMNÁZIUM: AHOL A GYEREK NEM AZ ÉLETRE KÉSZÜL, HANEM ÉL Bevezető A reformiskolák fejlődésének főbb fázisai Alternatív iskolák fejlődésének főbb fázisai Az alternatív szó jelentéstartalma, változásának szemléltetése Tanárszerep metodikai változásai az alternatív iskolában Az alternatív iskola szereplőinek kapcsolata Az alternatív iskola oktatástartalma, tanítási módszerek, tananyagok Az innováció szerepe az alternatív iskolában Az alternatív iskola működésének jogi háttere Az alternatív iskola megalakulásának szakaszai Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 4

5 2.4.7 Az alternatív pedagógia finanszírozási környezetének továbbfejlesztése Az alternatív iskola tantárgyi programjának összeállításánál alapul vett főbb szempontok Az alternatív iskola autonómiájának érvényesítése Alternatív iskola iskolafejlesztési és cselekvési tere Az alternatív iskola érték és normaközvetítő rendszere Alternatív iskola személyközpontú elhivatottsága Az alternatív iskola lehetőségei és kötelezettségei Az alternatív iskola csoportdinamikája Az alternatív iskola motivációs rendszere Az alternatív iskola pályaorientációs szemlélete Az alternatív iskola fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei Alternatív iskoala fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei Az AKG által fejlesztett programok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata AZ EDUCATIO KFT. ÁLTAL KIFEJLESZTETT PEDAGÓGIAI RENDSZEREK Az Educatio Kft. által kifejlesztett rendszerek helye a mai, magyar oktatási rendszerben Kerettanterv A kompetenciaalapú programcsomagok pedagógiai koncepciója, metodikai szemlélete A kompetenciaalapú programcsomagok szerkezete, részei IPR a kompetenciaterületek programcsomagjaiban A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez kifejlesztett pedagógiai rendszer bemutatása A kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata A kompetencialapú programcsomagokkal kapcsolatos kutatási eredmények A PEDAGÓGIAI RENDSZER ELEMEINEK VALÓ MEGFELELTETÉS NEMZETKÖZI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA ÖSSZEFOGLALÓ TANULMÁNY A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK SAJÁTOSSÁGAIRÓL Pedagógiai rendszerek külföldön A TARTALMI SZABÁLYOZÁS NÉHÁNY SAJÁTOSSÁGA, VÁLTOZÁSA ÉS A PEDAGÓGIAI PROGRAM A UK oktatási rendszerének tövid leírása (+ Wales, Skócia) OKTATÁSI RENDSZER, PROGRAM- ÉS TANTERVFEJLESZTÉS HOLLANDIÁBAN Az oktatásfejlesztés keretei és intézményrendszere Az oktatásirányítás és fejlesztés meghatározó szereplői Alaptanterv, oktatási célok, standardok Az oktatás tartalma, tanítási módszerek, tananyagok Disszemináció, információ az iskolákról A tanulók értékelése Továbbképzési programok, a tanárok tájékoztatása AZ OKTATÁSI PROGRAM (PEDAGÓGIAI RENDSZER) NÉMETORSZÁGBAN Bevezetés A német oktatási rendszer sajátosságai Az oktatásfejlesztés Az iskolafejlesztés és cselekvési tere Az iskolafejlesztés iniciátora: Hans Klippert Az iskolafejlesztési kutatások nehézségeiről A pedagógiai kutatások támogatása Az Oktatásfejlesztési és Kutatástámogató Szövetségi Tartományi Bizottság (BLK) Éves jelentés (2010) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 5

6 Az oktatásban várható változások Iskolai kísérletek Az iskolai kísérlet (Schulversuch) fogalma Jelenlegi iskolai kísérletek Németországban TANANYAGOK, PROGRAMCSOMAGOK A FINN OKTATÁSBAN PEDAGÓGIAI RENDSZEREK AZ USA-BAN. KALIFORNIA ESETE A LEGFONTOSABB REFORMFOLYAMATOK AZ USA KÖZOKTATÁSÁBAN A sztenderdmozgalom evolúciója Pedagógiai rendszer(ek) Kaliforniában A tananyagok eljuttatása a tanulókhoz MELLÉKLETEK FELHASZNÁLT IRODALOM Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 6

7 1. BEVEZETÉS A közoktatás tartalmi fejlesztésében az intézményes pedagógiai munka hatékonyságának növelésében jelentős szerepük van az új pedagógiai rendszerek bevezetésének. Magyarországon között megvalósult fejlesztések eredményeképpen nagy mennyiségű oktatási eszközrendszer fejlesztése történt meg. Ebben a tartalmi fejlesztésben az intézményes pedagógiai munka hatékonyságát az új pedagógiai rendszerek növelték, és szemléleti változást hoztak. A további fejlesztések szakmai megalapozása miatt célszerű és fontos a pedagógiai rendszerek elemzése, szerkezeti, tartalmi erősségeinek és hiányosságainak feltárása. Amennyiben a pedagógiai rendszerek bevezetése nem valamennyi tényező együttes figyelembe vételével történik, akkor ez a közoktatás szereplői számára teljesítmény csökkenéssel járhat. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének jövőbeni tervezéséhez és megvalósításához elengedhetetlen a hazai és nemzetközi tapasztalatok részletes feltárása és tudományos szintű elemzése. A hazai és nemzetközi közoktatási modellek, pedagógiai rendszerek, vagy ahhoz hasonló komplex oktatási rendszerek közül azokat mutatjuk be, amelyeket Jó gyakorlat -nak tekintünk, az alábbi definíció alapján: A pedagógiai rendszerfejlesztési gyakorlat ( Jó gyakorlat ) olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat együttese, amely az intézményi gyakorlatban és működésében megtapasztalható. Több éve sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért eredményesen adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható. Az ismertetett hazai pedagógiai rendszerfejlesztési gyakorlatok, melyeknek elemzését is elvégeztük a Nat 243/2003 (XII. 17) módosított Korm. rendeletében megfogalmazott hételemű pedagógiai rendszer leírása szerint: Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, mint hazai fejlesztésű pedagógiai rendszer, amelynek 39 követő iskolája működik Magyarországon. A Waldorf-pedagógia, mint pedagógia rendszer bemutatásának indoka, egy nem Magyarországon kifejlesztett Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 7

8 rendszer hazai adaptációja, fejlesztése miként valósult meg. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium oktatási rendszere egyedi, abban az értelemben is, mivel egy iskolára fejlesztették ki. A rendszer fejlesztőinek nem volt és ma sem célja a követő hálózat kialakítása. Az Educatio Kft által eddig kifejlesztett programcsomagok, pedagógiai rendszerek a teljes magyar közoktatást érintik, a rendszerhez való csatlakozás feltételeit az Európai Unió pályázatai teremtették meg. A kompetenciaterületekre kifejlesztett pedagógiai rendszerek együtt és kompetenciaterületenként is adaptálhatóak. Kompetenciaterületek: szövegértés, szövegalkotás, idegen nyelv, matematika életpálya-építési kompetencia, szociális, életviteli és környezeti kompetencia, óvodai nevelés, kompetenciaalapú pedagógiai rendszer A nemzetközi közoktatási modellek közül Egyesült Királyság, Hollandia, Németország, Egyesült Államok, Finnország oktatási rendszereinek, ill. ezen oktatási rendszerek egyes modelljeinek bemutatására vállalkozunk. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 8

9 2. A HAZAI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei Dr.Kotschy Beáta Az összefoglaló célja, hogy megalapozza egy szabályozottabb fejlesztéspolitika és gyakorlat kialakulását, hogy a hazai hagyományok tudatosítása révén segítse az új elképzelések, fejlesztések illeszkedését a jelenlegi rendszerhez, segítsen felvázolni a pedagógiai rendszerek helyét, szerepét, a szereplők feladatait, a fejlesztések oktatási gyakorlattá válásának feltételeit A pedagógiai rendszer fogalma A pedagógiai rendszer fogalma hivatalosan, azaz jogtechnikai értelemben, az évi LXXIX. Közoktatási Törvény szabályozási szövegében, annak 95. 1/j pontja alatt, így jelent meg: Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység kidolgozása, kiadása. Környei László államtitkár öt évvel később kiegészíti a törvényi meghatározást: A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1-8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1-6. évfolyam is. Azt, hogy valójában mely szakaszokat lehet vertikálisan egységes szakasznak tekinteni, azt majd a Nat eddig lezajlott implementációs folyamatának a részletes, sok-sok intézményre, szándékaink szerint az intézményrendszer egészére kiterjedő, nagyon részletes elemzése fogja eldönteni. Hogy mely szakaszokat például az 1-4.-et vagy az 1-6.-at tekinthetjük vertikálisan egységes szakasznak, azt a pedagógiai programok és helyi tantervek kialakult Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 9

10 rendszereinek az elemzése alapján lehet meghatározni. Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét. Korántsem egyetlen pedagógiai rendszerben kíván gondolkodni az oktatáspolitika, hanem több egymás mellett létező pedagógiai rendszert kívánnak kidolgozni. Hollandiában például két-három pedagógiai rendszer létezik egymás mellett, és ez lefedi az igények 95 százalékát. Hozzávetőlegesen nálunk is három rendszert érdemes felkínálni, de ezt sem úgy, hogy ezek közül valamelyiket kötelező választani. Legalábbis az első időszakban semmiképpen sem. Ezt olyan kínálatként kell adni, amely mellé olyan jó, sokoldalú pedagógiai szakmai szolgáltatást lehet hozzáilleszteni, amely annyira vonzóvá teszi ezeket a pedagógiai rendszereket, hogy a pedagógusok, az iskolák igen nagy százaléka ezt fogja választani. Idézet az interjúból: Ez azt jelenti, hogy az implementáció elemzését követően két-három rendszerkompatibilis kerettantervet kell kidolgozni, amely a magja lesz ezeknek az egymás mellett létező, választható pedagógiai rendszereknek? A kérdés azért érdekes, mert jelez egy fontos szakmai, tantervelméleti dilemmát. Nevezetesen azt, hogy a kerettanterv adhat-e olyan nagy mozgásteret, hogy csak egy olyan kerettantervet dolgozzunk ki, amelyre felépíthető a két-három-, esetleg négyféle pedagógiai rendszer, vagy ezzel szemben egy olyan mértékben szabályozó, beszűkítő kerettantervet készítünk, amely nem adja meg a többféle rendszer ráépíthetőségének a szabadságát. Ez utóbbi esetben csak akkor tud több pedagógiai rendszer létezni egymás mellett, ha több kerettanterv készül. Ez olyan szakmai kérdés, amelyet hosszas vita után a szakmának kell eldöntenie. A pedagógiai rendszer logikájának megfelelően mit értünk kerettanterven? A kérdést már csak azért is fontos feltenni, mivel a Nat-története során többféle értelmezése is előkerült Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 10

11 ennek a fogalomnak. A Nat első változatának kidolgozásakor magát az alaptantervet is keretjellegű, azaz vázlatos, az iskola, a pedagógus által kiegészíthető tantervként jelenítették meg. A Nat harmadik-negyedik változatának időszakában a kerettantervet az alaptanterv és a helyi tanterv közé iktatott, köztes szabályozási szintként értelmezték, amely már konkrétabban fogalmazza meg a műveltségtartalmakat és a követelményeket, mint a Nat, de kevésbé konkrétan, mint a helyi tanterv. A kiindulási alap az, hogy a kerettanterv a közoktatási rendszer egy-egy vertikálisan egységes és horizontálisan teljes szakaszát kívánja tartalmilag szabályozni. Nyilvánvaló, hogy a ma élő iskolatípusok, a nyolc évfolyamos általános iskola, a négyosztályos osztatlan osztályokban tanító elemi iskola, a négy-, hat- és nyolcosztályos gimnázium vagy a négyosztályos szakközépiskola olyan szakaszai a közoktatásnak, amelyek horizontálisan egységesek és vertikálisan teljesek. Elvileg ezek mindegyikére meg lehet fogalmazni egy-egy kerettantervben azokat a tartalmi elemeket, amelyeket a felsorolt intézmények közvetítenek, illetve amelyek mindegyikére kidolgozható egy teljes pedagógiai rendszer. Nem valószínű azonban, hogy az oktatási kormányzatnak mindegyik létező iskolatípusra ki kell dolgoznia a kerettantervet, pedagógiai rendszert. Valójában azzal alakíthatjuk a közoktatási rendszert, ha elsősorban azokra az iskolatípusokra, szakaszokra dolgoztatunk ki pedagógiai rendszert, amelyeket preferálunk. Ez a fajta puha szabályozás nem azzal alakítja az iskolarendszert, hogy kimondja az a típusú szakaszolás támogatását és a b típusú tiltását, hanem azzal, hogy bizonyos, oktatáspolitikailag kívánatosnak tartott szakaszolásra dolgoztat ki olyan szakmai szolgáltatási rendszert, amellyel, ha a pedagógusok jelentős számban azonosulni tudnak, az abban foglaltak szerint fognak dolgozni. (Környei, id. Nádasi, ) Havas Péter az OKI felkérésére írt tanulmányában a pedagógiai rendszer fogalmának más megközelítését adja: A pedagógiai rendszerek eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az adott tantárgy és/vagy nevelési terület kiterjedtségéből következnek. Egy hat évfolyamra kiterjedő, nagy óraszámú tantárgy pedagógiai rendszere mennyiségileg nagyobb, mint egy kis óraszámban és csak egy-két évfolyamon létező tantárgyé. Ebből következően az egyes Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 11

12 pedagógiai rendszerek fejlesztésének idő- és forrásigénye is különböző, ahogyan ezt lentebb érintjük. A pedagógiai rendszerek sokféleségében ez a tipológiai közelítés segít eligazodni. Pedagógiai rendszere lehet (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető. A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi (és minősíti), hogy a gyakorlatban történő kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik. (Havas,2003) Érdemes a harmadik megközelítést, Pála Károlyét is idézni, aki a törvényi meghatározáshoz hasonlóan a pedagógiai rendszer fogalmát azonosítja az oktatási program, sőt az oktatási programcsomag fogalmával: Az oktatási program fogalma a Nemzeti alaptanterv évi felülvizsgálata során épült be a tartalomfejlesztés és a tartalmi szabályozás rendszerébe 1 az Oktatási Minisztérium által megbízott programfejlesztési bizottság javaslata alapján majd a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program központi programjában megvalósuló programfejlesztés eredményeképpen jöttek létre az első, ún. kompetencia alapú oktatási programcsomagok hét tartalmi területen. A fejlesztés folyamatában egyre pontosabban körvonalazódó, illetve gyakorlatban is létrejövő programok (programcsomagok) 2 meghatározása az alábbiak szerint alakult: A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, 1 A Nemzeti alaptanterv alkalmazásának és a programfejlesztés gyakorlatának szótára. A tartalmi szabályozással összefüggő kifejezések, definíciók. Nemzeti alaptanterv A továbbiakban a törvényben (1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról) alkalmazott oktatási program kifejezést használjuk, amely ebben az esetben szinonim a Nemzeti Fejlesztési Terv megvalósítása során létrejött oktatási programcsomagok (sulinova program) megnevezésével. A Nemzeti alaptanterv a két kifejezés között különbséget tesz. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 12

13 képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, a tankönyvek, a munkafüzetek, a gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), a tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök szolgálnak. 3 Az oktatási program ugyanakkor nem csupán a felsorolt eszközök összessége, hanem olyan integrált eszközrendszer, melynek elsődleges célja a tanulási-tanítási folyamat segítése, támogatása. Kiszolgálása olyan konkrét módszertani, tanítás- és tanulásszervezési javaslatokkal, amelyek lehetővé teszik az eszközök adaptációját a felhasználók tanulók, tanulócsoportok konkrét igényeinek, szükségleteinek megfelelően 4. Ennek feltétele, hogy többféle megközelítési módot, bejárási útvonalat kínáljon föl, szem előtt tartva a lehetséges felhasználók közötti különbségeket az előzetesen megszerzett tudás, a tanulási szokások, az ismeretszerző és -rendszerező képességek stb. szempontjából. Ily módon az oktatási program a differenciált tanulásszervezés és módszertan megvalósítását segítő eszköz együttesként is funkcionál, szemben a hagyományos, az átlagos tanulót szem előtt tartó eszközökkel. (id. Nádasi i.m. 95.) Érdemes az előbbi meghatározások mellé idézni a Nat által definiált hét tényezőt, amelyeket egy kidolgozott pedagógiai rendszernek tartalmaznia kell: kerettanterv pedagógiai koncepció modulleírások eszközök értékelés eszközei 3 Oktatási programcsomag és programfejlesztés. sulinova Közoktatás-Fejlesztési és Pedagógus- Továbbképzési Kht. Programfejlesztési Központ, július (kézirat) 4 Legfőbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy pontosan leírja a célokhoz vezető utakat és eljárásokat. A tartalom körvonalazása mellett tehát mindig válaszol a hogyan?, illetve a miért? kérdéseire is. (Gönczöl Enikő Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2004/10.) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 13

14 továbbképzési programok támogatás. Az öt megfogalmazás összehasonlításánál vannak egyező, de eltérő kritériumok is, amelyek a szakmai beszélgetések során zavart és félreértéseket okozhatnak. Ezek alapvetően a pedagógiai renszerek tartalmára és érvényességi körére vonatkoznak. A tartalmi kérdéseknél egységes a gondolkodás abban, hogy o a pedagógiai rendszerek alternatívát kínálnak a pedagógiai gyakorlat számára, o minden pedagógiai rendszer kurrikulum jellegű, azaz az oktatási-nevelési folyamat minden tényezőjére kiterjednek (a célok, tartalom, módszerek, eszközök, értékelés), o a rendszer elemeként fontosnak tartják a pedagógusképzés és továbbképzés bevonását az implementációs folyamatba, o az idők folyamán egyre nagyobb hangsúly esik a taneszközök kialakításának szükségességére. o A megfogalmazások minden esetben a korszerű pedagógia irányában történő fejlesztésről beszélnek, de nem válik egyértelművé, hogy milyen mértékű innovációt tekinthetünk a pedagógiai rendszerfejlesztés kritériumának. A 80-as évek második felében minisztériumi támogatással történő tantervfejlesztések (8 osztályos és 6 osztályos gimnázium tanterve) ide sorolhatók, vagy csak azok, amelyek más, alternatív pedagógiai koncepcióra épülő komplex fejlesztést jelentettek (Gáspár László, Zsolnai József iskolái). Meghatározó különbség mutatkozik a pedagógiai rendszerek kiterjedtségének értelmezésében: o Havas Péter egy tematikus egység újszerű feldolgozásának kidolgozását is pedagógiai rendszerfejlesztésként jelöli, míg Környei László a horizontális és vertikális lefedettség feltételét fogalmazza meg a besorolás kritériumaként. Hasonló felfogást tükröz az Educatio által előírt követelmények első tényezője, a kerettanterv. o Különbség mutatkozik a program előíró, ajánló, teljességre törekvő vagy keretet adó jellegének értelmezésében is. Különösen a Pála Károly által leírt jellemzők Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 14

15 esetében látjuk, hogy a tanítás-tanulás menetének teljes leírását szorgalmazza (pl. modulleírások). Ezek a különböző értelmezések élhetnek és jelenleg is élnek egymás mellett. Azt, hogy a jövőben a fejlesztések melyik megoldás szerint készülnek, alapvetően szakmai és oktatáspolitikai elhatározás kérdése A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói A háttértanulmányok négy pedagógiai rendszer leírását tartalmazzák, az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program), az AKG (Alternatív Közgazdasági Gimnázium) és a Waldorf- iskolák programjáét, illetve a kompetencia alapú hat programcsomagét. Ezek a hazai előzmények a rendszerfejlesztés elindítása és irányítása szempontjából két csoportra oszthatók. A 80-as évekre (vagy akár előtte, mint Gáspár László iskolája) jellemző, hogy elsősorban egy-egy kutató-fejlesztő és a hozzá kapcsolódó szakmai csoport munkája nyomán jöttek létre az új programok. Ezt a hagyományt kívánta folytatni az a pályázati rendszer, amely a pedagógiai szakma kutatói és gyakorló pedagógusok számára egyaránt nyitott volt, s a pedagógia megújulását tűzte ki célul (A pedagógiai szakma megújítása című projekt). Ez utóbbi esetben a frissen alakult Országos Közoktatási Intézet látta el a szakmai szűrő szerepét a pályázati pénzek odaítélésében, de a fejlesztés önállóan történt. Volt hagyománya Magyarországon már régebben is, hogy szakmai intézmény (OPI, OOK) állt a fejlesztések mögött, sőt, szinte kizárólagos lehetősége volt erre, s maga döntött a szakemberek kiválasztásáról, akiket megbízott a különböző feladatokkal. (Pl.a hatos kutatási főirány vagy az Oktatócsomag, Falus és munkatársai, 1979.) Sajátos helyet foglal el az iskolafejlesztések sorában a reformpedagógiai vagy a személyközpontú iskolák kialakítása, amely adott pedagógiai rendszer adaptív átvételére vállalkoztak. Ebben az esetben az alapítás igénye egyrészt gyakorló pedagógusok, másrészt civilek (elsősorban szülők) együttműködésében született meg. Az adaptáció folyamatának tanulságai elsősorban az új rendszerek implementációja során vehetők figyelembe. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 15

16 A 90-es évek decentralizációs törekvései lehetővé tették az alternatív tankönyvpiac kialakulását, s ekkor jelentek meg az első próbálkozások a tankönyvkiadók önálló fejlesztéseire (pl. Apáczai Kiadó tankönyvcsaládja). A taneszközök szakmai ellenőrzése, akkreditálási folyamatuk kialakítása ekkortól indul el. A sulinova megalakulásával ismét központi irányítás alá került az oktatásfejlesztés ügye. Hazánkban sem volt új ez a megoldás és külföldi példákra is támaszkodhattak az új rendszer kialakítói. Nehézséget jelentett ugyanakkor az a mai napig is zavaros helyzet, amely a centralizált és decentralizált irányítás között hányódó iskolákat és pedagógusokat jellemzi. A 90-es évek hirtelen szabadsága félelmeket keltett a tanárok nagy részében (pl. helyi tanterv készítése), de egy széles rétegük megindult az önállósulás felé (6000 pályázatot bírált el a Pedagógus Szakma Megújítása projekt kuratóriuma). A kompetencia alapú oktatás programcsomagjai kiemelt szakemberek bevonásával történt. Az elkészült produktumok alkalmazása sem igényelt a gyakorló pedagógusoktól különösebb innovatív képességet. Az alapos felkészítés érthetően az alkalmazás sikerességét, a programok színvonalas megvalósítását célozzák, de negatívan hatnak a valóban kreatív, kutatófejlesztői attitűddel rendelkező pedagógusokra, mivel jelenleg nincs forrás számukra az egyéni fejlesztések finanszírozására. A taneszközök szerepének egyre jelentősebbé válása (IKT) az eszközgyártók egyre fontosabbá válását eredményezik a programfejlesztés során, de ezzel együtt egy új gazdasági szemlélet is erősödik. A piaci, üzleti szempontok azonban nehezen illeszthetők a rendszerbe, hiszen a szabad kínálat-kereslet elvén alapuló működés ellentmond a szakmai felelősségen és ellenőrzésen alapuló pedagógiai megközelítésnek. A külföldi példák azt mutatják, hogy például Kaliforniában a kiadók a gazdái a fejlesztéseknek, de egyrészt központi előírás alapján vannak feladataik meghatározva, másrészt a teljes finanszírozás a saját ügyük. (Kimmel, 2010.) Finnországban pedig a nem piacképes fejlesztéseket (szűkebb körre terjedő fejlesztések) központilag finanszírozzák és irányítják.(2010.) Mivel mind a három szereplőre (pedagógiai szakemberek, szervező menedzserek, taneszközfejlesztők) szükség van a fejlesztések során, attól függően, hogy milyen mértékű fejlesztésről van szó, s milyen eszközparkot kell létrehozni, az egyes csoportok súlya változó. Valószínűleg különböző megoldások egymás mellett élése lehet az optimális, mindenképpen figyelve arra, hogy a pedagógusok és pedagógiai kutatók egyéni Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 16

17 kezdeményezései is támogatást nyerhessenek. Az ő általuk kidolgozott újítások, kísérletek lehetnek a leghatékonyabbak az iskolai gyakorlat megújítása szempontjából, s kellő tér biztosításával megtermékenyítő hatásuk is nyomon követhető A pedagógiai rendszerek strukturája, tartalmi elemei A tartalmi kidolgozás kérdései A már bevezetett pedagógiai rendszerek és pedagógiai fejlesztések vizsgálatakor időben el kell határolni azokat, amelyek a kompetenciaalapú oktatási csomagok előtt készültek, mert ezek spontán módon mutatják, melyek azok a tényezők, folyamatok, amelyek szükségszerű velejárói egy szakmailag hiteles fejlesztésnek. Ugyanakkor fontos azt megvizsgálni, hogy milyen módon fedik le a központilag előírt fejlesztés struktúráját, tartalmi kidolgozottságát. A fejlesztési munkálatok a tantervfejlesztéssel vagy megegyező vagy azzal majdnem azonos tevékenységelemekből állnak, attól függően, hogy milyen széles területre terjed ki a szerzők változtatási szándéka, az új programnak milyen széles lesz az érvényességi köre. A programok első tartalmi egysége értelemszerűen annak a nevelésfilozófiának, szakmai felfogásnak a megjelenítése, amely az új program mögött meghúzódik, s amely megkülönbözteti azt a már alkalmazásban lévő pedagógiai programoktól, tantervektől. Ha megvizsgáljuk a hazai négy alternatív programot, mindenütt megtaláljuk ezt, még ha nem is mindig önálló egységként. A Waldorf-pedagógia [ ] módszereit illetően kompetencia-alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló, gyakorlatorientált, gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmi- és praktikus intelligenciát az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia. Az életkorhoz és a változó szükségletekhez szabott módszertani kidolgozottsága folytán [ ] különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is. ( id ) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 17

18 Zsolnai József szavait idézve az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki, hogy lehetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielégítő tevékenységet szervezni, amely leköti őket, komfortélményt biztosít számukra, fokozza teljesítményüket, kitágítja érdeklődésüket. [ ] A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját, magatartási kultúráját tapintatosan alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális hátrányok részbeni enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére. Ez a koncepció olyan tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére, tanulási tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére. Elképzelései szerint az iskolának egy közösséget kell alkotnia. Az iskola minden tagja egy ügyért tevékenykedik, fontos, hogy az iskola által közvetített programot magának vallja és minden erejével a gyermekek fejlesztését szolgálja. A közösségen belül fontos a közvetlen kapcsolat, mind a tanárok és diákok, mind a tanárok és szülők között. A közvetlen kapcsolat eredményeképpen alakul ki a közösség, iskola emberi arculata. A Zsolnai program sarkalatos elve a differenciálás és a humánus bánásmód pedagógiája. Vallja, hogy mindenkinek egyforma helyett a magáét kell kapnia, mert minden ember a neki legjobban megfelelő tevékenységrendszerben fejlődik leginkább. Ebben az iskolában követendő pedagógus minta az, aki szeretetteljes szigorral bánik minden gyerekkel, és a képességeihez mérten követel tőle. A gyerekekről mindig a jót feltételezi, és tiszteli őt, emberként bánik vele. A kiváló pedagógus titka ebben a programban, hogy a szabadságra nevel, és a gyereket nemcsak magához hasonlóvá akarja tenni. (Zsolnai, id. Jámbor- Márky, ) Az AKG eredendően nem pedagógiai, hanem iskolaszervezeti»próbálkozás«. Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. [ ] Az AKG eredményes Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 18

19 működése érdekében érintett valamennyi szereplő szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pedagógusok egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje, érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek minden egyes tanuló optimális fejlődése hatékony szolgálatára. Ez az iskola a pedagógusok iskolája, autonóm pedagógiai műhelyként működik. Az iskola pedagógiai stratégiáját, nevelésfilozófiai elveit, pedagógiai módszereit, tanterveit, képzési programját, tananyagait, ismerethordozóinak nagy részét egyaránt az ott dolgozó pedagógusok hozták létre. Az AKG legfelső döntéshozó fóruma a nevelőtestület. A nevelőtestület munkáját az önigazgatás, a pedagógusok közötti együttműködés előírása jellemzi. Az AKG programjának kiemelt alapelve, hogy az iskola tevékenysége a család és a szakma közötti együttműködésre épül, s ebben minden más szereplő háttérbe szorul. Az AKG feladata az iskolahasználók pedagógiai-, képzési szükségleteinek a kielégítése, melyet közzétett programja alapján, az ezt a programot választó családok vesznek igénybe. Az iskola egyetlen gyerek nevelését sem veszi át szüleitől, ebből következően egyetlen lényegi döntést sem hozhat ellenükre. Az AKG jelenelvű iskola. Pedagógiája arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él [ ] Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és megértés indokait biztosítani, a polgári-demokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom értékeinek. [ ] Az AKG személyközpontú iskola. [ ] Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát életkorától, eredményeitől függetlenül szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek vállalását jelenti. [ ] Az AKG a hétköznapi élet színtere, hely, ahol jó lenni. Az iskola a legfontosabb helyszíne a tizenévesek mindennapjainak, ébrenlétük nagy részét itt töltik el. Ezért kell mindenekelőtt megfelelő motivációs légkört teremteni. [ ] Az AKG alapvető fontosságúnak tartja az iskola szakmai pályaorientációs, értelmiségi alapképző funkcióját [ ] Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 19

20 Mindezen célok teljesülését az AKG elősegíteni kívánja, azonban nem gondolja, hogy a tanulók fejlesztése az iskola dolga lenne. Az AKG egy bár szándékaink szerint fontos része tanítványaink életének. (Horn, id. 8.) A Kompetencia-alapú programcsomagok már címükben tartalmazzák a szemléletváltozást, amelyet olyan fontosnak tartanak, hogy pedagógiai továbbképzések sorát szánják megismertetésére, tudatosítására. A programok leírásakor általában a célok megfogalmazása és a pedagógiai alapelvek integráltan jelennek meg: A projekt keretében a szociális kompetenciák fejlesztése, az előítéletes gondolkodás helyett a tolerancia képességégének kialakulása, az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemlélet és a pályaorientációs rendszerek lehetősége, hangsúlyos szerepet kap. Ez a fogyatékos lakosság iskolázottsági színvonalának és munkaerő-piaci esélyeinek javítását nagymértékben fogja segíti. (Kaló, ) A második tartalmi egység a célok részletes és konkrét megfogalmazása. Mint már az előzőekből látható, a két egység szoros kapcsolatban áll, néha teljesen összeolvad. Ugyanakkor érdemes a különbözőségükre is felhívni a figyelmet. Míg az alapelvek, szemléleti megalapozás a távlati célkitűzések kategóriájába sorolható általában, a program középtávú céljai már a konkretizálás, operacionalizálás lehetőségét biztosítják. A fejlesztés logikájának megfelelően a programok harmadik, igen gazdag tartalmú eleme a megvalósítás stratégiájának megfogalmazása. A hazai példából az ÉKP és az AKG gyakorlatát érdemes összehasonlítani. Az ÉKP bizton említhető a Suli-Nova fejlesztési munkálatok elődjeként. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 20

21 A program elemeit Zsolnai József a következő ábrákon foglalja össze: A tanterv elemei: CÉL- TANANYAG TANULÁSI REND- - PROGRAM KÖVETELMÉNYRENDSZER SZER RENDSZER MINIMÁLIS OPTIMÁLIS AJÁNLOTT TANESZKÖZÖK AJÁNLOTT TANÍTÁSI SEGÉDLETEK ÉV VÉGI KÖVETELMÉNYEK A tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédletet készül: I. tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), II. III. IV. tantárgyi feladatgyűjtemény, időterv (tanmenet), mérőlap és értékelési útmutató. A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: szubsztantív tudást (amely azt írja le, hogy mi az a valami - ismeret, tevékenység -, amit tanítania kell a pedagógusnak); stratégiai tudást (amely azt írja le, hogy azt a valamit - ismeretet, tevékenységet - hogyan lehet megtanítani, illetve a megtanulását segíteni); diagnosztizáló tudást (amely leírja a tanulási-tanítási folyamatban előforduló lehetséges tanulótípusokat, és a velük való bánásmódra is javaslatot tesz); normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti). Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 21

22 A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra való felkészülést. A feladatok kapcsolódnak a részletes tanterv tananyagához,, és lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként). (Jámbor Márky,2010. i.m 11.) Az AKG nyolc önálló pedagógiai műhelyből áll, amely nem jelent mást, mint kvázi tagozatot, vagy kisiskolát. A nevelőtestület a közösen meghatározott pedagógia célok megvalósításában autonómiát biztosít számukra. A tanulók optimális személyiségfejlődésének támogatása érdekében, a tagozat, kisiskola jogosult az aktuális feladatokhoz igazítani az általa szervezett tevékenységformák megvalósulási módját. A tananyagok, tantárgyak, tantervek, az időfelhasználás, a tér elrendezése, a munkarend egyaránt a pedagógiai programnak alárendelten készültek. Az egyes műveltségi területeket, tevékenységformákat kialakító szakmai műhelyek a nevelőtestület által meghatározott időkeretek között, autonóm módon hozták létre az adott tevékenységforma sajátos fejlesztési céljait, tartalmait, követelményeit, melyeket az aktuális feladatokhoz igazíthatja. A nevelőtestület az általuk kialakított tantárgyi programoknak tartalmát, fejlesztési követelményeit csupán a pedagógia program alapcéljainak teljesülése szempontjából vizsgálja, a szakmai elvek és gyakorlat az adott szakmai közösség kompetenciája. ( 2010.i.m.8.) A kétféle megközelítés mögött kétféle pedagóguskép áll, és valószínű, hogy a program elterjesztésére vonatkozóan is különböznek az előzetes elképzelések. Alkotó vagy végrehajtó a tanár? Milyen mértékű lehet a pedagógiai szabadság? Milyen mélységben bízhatjuk a pedagógusokra a fejlesztést, azaz milyen mértékben oszthatjuk meg a felelősséget velük az új program eredményességére vonatkozóan? Ki vezesse be és alkalmazza az új programot? Azok a pedagógusok, akik már elkötelezettek az újítás mellett, vagy próbáljuk szélesebb körben bevonni őket, és alapos felkészítéssel megtanítani nekik, hogyan kell dolgozniuk az új programokkal? Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 22

23 A válasz nem lehet egyértelmű, hiszen a második, a pedagógusokkal szemben szkeptikus megközelítésnek is van létjogosultsága. De ebben az esetben reálisan végig kell gondolni, mi lesz az új program sorsa, ha már vége a szellemi és anyagi támogatottságának! Bizonyára beépül a régi, megszokott tanítási mód mellé az új néhány eleme, s tovább él a mindennapi munkában. Szemléleti változás is történik valőszínűleg, de mindez nem olyan mértékű, mint amikor a pedagógus sajátjának érzi a fejlesztést, mert része volt a kialakításában, még ha különböző mértékben is. (Furcsa azt tapasztalni, hogy ugyanakkor azoktól a pedagógusoktól, akikben jelenleg nem bízunk, elvárjuk, hogy tanítványaikat a minél nagyobb aktivitásra és az önálló tanulásra neveljék.) Az elmondottak alapján a pedagógiai rendszerek értékelésekor fontos annak elfogadása, hogy különböző kidolgozottsági szintű programok is élhetnek egymás mellett. Ez némileg osszefügg a kerettanterv értelmezésének kérdéskörével is. Már a pedagógiai rendszer fogalmának tárgyalásánál kétféle értelmezést találtunk, az egyik a hagyományos keretjelleg kiemelését tartja fontosnak, míg a másik az alternatív, egy adott iskolatípusra vonatkozó akár előíró tantervet is ide sorolja. A két felfogás között a meghatározottság mértékében van különbség. A feladat: egyértelművé tenni adott munka folyamán, hogy melyik értelmezést fogadják el az együttműködő felek, s természetesen ezt egyértelműen közölni a felhasználókkal, értékelőkkel. Míg a tanterv részletezettsége és előíró jellege változik a különböző programfejlesztéseknél, tantervelméleti szempontból fontos olyan tanterv célkitűzése, amelyik az oktatónevelő munka megvalósításához minden szinten segítséget nyújt. Ezt célozzák a módszertani ajánlások, minta értékű modul- vagy óraleírások. A felhasználható taneszközök széles választéka, s minden esetben a tanulási eredmények ellenőrzésértékelésének elvi tisztázása és a felhasználható eszközök meghatározása. A taneszközök előállítása tulajdonképpen nem szerves része a pedagógiai program kialakításának, ugyanakkkor fontos eleme a fejlesztési folyamatnak, hiszen a kipróbálás, bevezetés és elterjesztés alapfeltétele. Egy új fejlesztő eljárás során pontos időbeosztással meg kell tervezni a taneszközök előállításának teljes menetét és menedzselését. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 23

24 A program kipróbálása, a beválás vizsgálata A pedagógiai rendszerekek új strukturális eleme a program bevezetését megelőző kipróbálásnak, majd beválásának vizsgálata, nyomonkövetése. Ez pedagógiai és kutatói szemmel egyaránt természetes eleme egy új rendszer kialakításának. A hazai példák ezen a téren is kétféle megoldást mutatnak, a belső és a külső ellenőrzést, illetve a folyamatos vagy a kezdeti szakaszra irányuló széleskörű vizsgálatokat. Az AKG nevelőtestületét.. az állandóság, a stabilitás megőrzése mellett a folyamatos önkorrekció is jellemzi. A gimnázium gyakorlatát és időszakonként a programjának egyes elemeit is felülvizsgálja a nevelőtestület a kötelező, elrendelt felülvizsgálatokon kívül. A módosítások természetes okai mellett a legfőbb indok a megvalósíthatósági követelmény, ezen belül csak egy elem említése: a jogi környezet folyamatos változása, átalakulása. Legalább ilyen fontos ok a szakmai lehetőségek folyamatos bővülése, a társadalmi elvárások változása, a program lassú közelítése az eredeti elképzelések megvalósítása felé. Akkor és ahol változtak a feltételek, ott és úgy igyekeztek kompromisszumaikat feladni, közeledni az ideálisnak vélt megoldás felé. Az AKG természetes állapota az önkorrekció képessége, következik a programból, a szervezetből egyaránt. (2010. i.m. 6...) Az ÉKP programcsomagja rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá és programcsomaggá. A kipróbálást kísérő akciókutatás nyilvánosságot kapott, s máig is példaértékű a résztvevők és a külső kutatók együttműködése. A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeztek, illetve rendelkeznek. Az Educatio Kht által 6 kompetenciaterületre kidolgozott programcsomagok kipróbálása és beválás vizsgálata már jobban hasonlít egy nagy léptékű ipari fejlesztéshez, amelyre igazak az alábbi tevékenységek: az akciókutatás megvalósítása, a munkanaplók vezetésének és a fejlesztési gyakorlatnak a folyamatos nyomon követése, szupervíziója és dokumentálása; a fejlesztést követően a tanulók előrehaladásának, fejlődésének kimutatása a nyomon követő felmérésekkel, az adatok dokumentálása; Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 24

25 az elkészült munkanaplók ellenőrzése és a kapcsos könyv megszerkesztése, (amelyben rögzítjük a tanulási tartalmakat, módszereket, a tanuláshoz szükséges eszközöket, a környezeti feltételeket, a tanulási eredményességet értékelő eszközöket és a tanításhoz szükséges kompetenciákat); a kapcsos könyv kidolgozását követően és a tanulási tanítási tapasztalatok alapján a fejlesztést átvevő követő iskolák és pedagógusok pályázati úton történő felkérése, felkészítése és a fejlesztés kiterjesztésének kipróbálása; a kapcsos könyv alkalmazási tapasztalatainak összegyűjtése, a tapasztalatok és a felmérések eredményeinek elemzése; a szükséges taneszközök és feladatgyűjtemények kéziratainak elkészíttetése; az eredmények összefoglaló feldolgozása, a megbízóval, a fenntartókkal, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal történő ismertetés (roadshow, konferencia, publikációk stb.); folyamatosan: a fejlesztés publikálása az OKI honlapján, interaktív fórumok szervezése, a szakmai bizottsággal és a partnerekkel való folyamatos kommunikáció (például szakmai nap szervezése); a fejlesztés minőségbiztosításának és finanszírozásának menedzselése. 5 A pedagógiai rendszer fejlesztésének produktumai Tantervek és tananyagleírások. Ezek műfajilag eklektikusan sokfélék lehetnek. A hagyományos tantervi fogalom kibővülésével és módosulásával megjelenhetnek sajátos helyi tantervek, amelyeket mintatantervnek vagy mintatanmenetnek is tekinthetünk. Az elektronikus és a nyomtatott változatok terjesztésének, hozzáférhetőségének különböző formái valósulhatnak meg. Taneszközök kéziratai. Kapcsos könyvek, tankönyvek (tankönyvvé nyilvánítás és akkreditáció), szemléltetőeszközök, feladatgyűjtemények, forrástanulmányok, a tanulási környezet leírásai, értékelési eszközök, tanári segédkönyvek, IKT-fejlesztések. 5 Havas Péter:A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, szeptember, 11. p. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 25

26 A tanulói és a pedagógusi kompetenciák leírása, fejlesztésük leírása (pl. továbbképző tanfolyami tematikák) és diagnosztizálásuk eljárásai. A tanulók fejlődését diagnosztizáló eljárások és eszközök. A bázisiskolák hálózata, az innovatív pedagógusok címlistája. Javaslatok és ajánlások a fenntartóknak, a követő iskoláknak, a szakmai szervezeteknek és a partnereknek A program elterjesztésének feltételei:továbbképzés, képzés, folyamatos karbantartás Az új pedagógiai rendszer bevezetése után fontos lépés a folyamatos ellenőrző-értékelő tevékenység és a program széleskörű és hosszútávú elterjedésének érdekében a továbbképzés, képzésbe való bevezetés. A hazai előzmények vizsgálatakor ezen a téren is különböző megoldásokkal találkozunk, attól függően, hogy egy iskola pedagógiai rendszeréről vagy egy egész intézményhálózat megújításáról van szó. Az első kategóriába tartozó AKG esetében belső képzések, továbbképzése, belső folyamatos karbantartásról beszélhetünk, ahol a tantestület maga végzi az eredmények elelmzését, értékelését és végzi el a szükséges korrekciókat. Az a pedagógus, aki először kezdi meg munkáját az iskolában, az alapelvek és az iskola programjának ismeretében szintén belső segítséget kaphat problémái megoldásához. Azoknál a rendszerfejlesztéseknél, ahol az alkotók vagy adaptálók célja a széleskörű bevezetés, ki kell építeni a folyamatos értékelés, a képzés vagy továbbképzés rendszerét. 6 Havas Péter:A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, szeptember, 12. p. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 26

27 A Waldorf-iskola alapítási folyamatának vizsgálata képet ad azokról az elvárásokról, amelyet egy külső szakmai szervezet, a Magyar Waldorf Szövetség támaszt az iskola alapításával és működtetésével kapcsolaban: Ha egy iskola Waldorf vagy Rudolf Steiner iskolaként kívánja magát megnevezni, a Magyar Waldorf Szövetséghez (továbbiakban MWSZ) kell fordulnia a névhasználat engedélyezéséért, mivel mindkét név nemzetközi szabadalmi oltalom alatt álló védjegy. A MWSZ személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Általában a kezdeményezés érettségét vizsgálja, és a személyi, tárgyi feltételekről tájékozódik. A személyi és tárgyi feltételeknél az iskolaalapításra vonatkozó hatályos törvényeknek kell megfelelni. Ezen túl a személyi feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e az intézmény Waldorf-pedagógussal. Van-e már kapcsolata ún. alapító tanácsadótanárral, van-e kapcsolata több éve működő hazai vagy külföldi Waldorf-iskolával. Ha nincs, a MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Egy iskola indulásánál az az optimális, ha nemcsak az indulási évben adott az osztálytanító, hanem előzetes megállapodást tud kötni a fenntartó a következő egy-két évre is a leendő osztálytanítókkal, akik szintén rendelkeznek Waldorf-képesítéssel. Ha nem rendelkeznek, a képzést el kell kezdeniük. A gyereklétszámnál ideális a 20 fő feletti osztálylétszám. Ez azoknál a kezdeményezéseknél realizálható könnyebben, ahol Waldorf-óvoda már működik. A tárgyi feltételek esetében saját iskolaépületre vagy legalább négy évi tartós bérletszerződésre szükség van. Az alapítás után a tanácsadó tanár (optimális esetben olyan, több év gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, aki már legalább egyszer osztálytanítóként végigvitt 1 8. évfolyamig egy osztályt) kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát, s kapcsolatot tart a MWSZ Tanácsadó Körével. Az új kezdeményezést nyitott előadásokkal is segíti. A tanácsadói szerepkört egy team is vállalhatja több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolából. Így a két iskola között hosszabb időre szóló testvériskolai kapcsolat jöhet létre. (2010.i.m ) Magyarországon jelenleg több helyen működik Waldorf-pedagógiai képzés alapszinten és továbbképzésként egyaránt ben létrejött Solymáron Közép-Kelet-Európa egyetlen nappali Waldorf-osztály-tanító képzése. Az intézmény létrehozója és fenntartója a Török Sándor Waldorf Pedagógiai Alapítvány, mely 1988 óta működik. Tevékenységét egy öttagú kuratórium felügyeli. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 27

28 Az intézet számos kül- és belföldi kapcsolattal rendelkezik. (Pl.: Witten Annen Institut für Waldorfpädagogik, University of Plymouth, Rudolf Steiner Hogskolan, Hoge-school Helicon, Óbudai Egyetem, Educatio Kht. stb.) Kapcsolatai révén képzéseiben a legújabb kutatási eredményeket tudja átadni a külföldi előadók meghívásával a hallgatóknak. Ugyanakkor a továbbképzéseken tanuló hallgatók révén is (sok közülük már Waldorfiskolában dolgozik) szoros kapcsolatot tart a Waldorf-iskolákkal, így a képzésekbe élő módon tudja beépíteni a felmerülő igényeket, választ tud adni az aktuális pedagógiai kérdésekre, segíteni képes az egyes iskolákban folyó szakmai munkát tanácsadással. A tanárképzés és tanártovábbképzések eltérnek a hagyományos tanárképzési formától főként abban a vonatkozásban, hogy alapvetően az önismeretre, a tanári képességek kibontakoztatására, fejlesztésére összpontosítanak, és ezt sok művészi és gyakorlati tevékenység által érik el. Az emberismeret és a kezdeményezőkészség fejlesztése két fontos alappillére az oktatásnak. A képzés gyakorlatorientált, ami az elméleti és gyakorlati órák arányából világosan látszik. A hallgatók és a tanárok kapcsolata személyes (tutori rendszer). A hallgatóktól folyamatos visszajelzéseket gyűjtenek a tanárok, hogy a speciális módszerek hatékonyságáról meggyőződjenek. A tanárképzésen alkalmazott értékelési rendszer is személyiségközpontú, nagy hangsúlyt kap a cselekvő részvétel és az önálló kutatómunka [ ] Itt említést érdemel a Waldorf Pedagógiai Intézet szakmai részvétele az európai MA programban. A program öt európai intézmény szoros munkakapcsolatának az eredménye. A projekt melyet a Socrates Program Európai Bizottsága is támogat egy nemzethatárokon átívelő együttműködéshez vezetett a felsőoktatás területén, a bolognai folyamat szellemében. Lehetőséget biztosít a folyamatos hivatásbeli fejlődéshez a master fokozat szintjén, és az Európai Unió területén elismert végzettséget ad. Lévén iskola- és kutatáscentrikus, bátorítja mind az egyes személyek, mind a tanári közösségek bevonását, választ adva a gyermekekkel végzett munkájuk során felvetődő kifejezett szükségleteikre az elmélet és a kutatás területén. Az iskolák maguk is szerveznek egy témára orientált belső képzést, amelyben az intézet tanárai és a Magyar Waldorf Szövetség pedagógiai szervezést végző munkatársai is segítségükre vannak. (2010. i.m ) Az ÉKP bevezetése már komoly szakmai tapasztalatokra építhetett, mert elődje, a NYIK- program már országos szinten működő alternatív rendszerré vált. A pedagógusok felkészítése és szakmai ellenőrzése folyamatosan történt/történik. Kísérletek történtek Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 28

29 önálló ÉKP-s tanárképzés kialakítására a Veszprémi Egyetem keretében Pápán, de teljességgel nem tudott megvalósulni a változó körülmények miatt. A folyamatos szakmai találkozások, közös szakmai rendezvények azonban segítik a karbantartás feladatainak ellátását. Könnyíti a NYIK- és ÉKP-program terjedését és fejlődését az a tény is, hogy mindkét rendszer alapelvei, pedagógiai filozófiája és elemei beépültek a Nat-ba és a kompetencia alapú fejlesztések csomagjaiba, s elmondható, hogy a pedagógus alapképzésbe is. A sulinova Kht. Által kidolgozott fejlesztő programok kipróbálása, a pedagógusok felkészítése központlag kialakított rend szerint történt. A kialakított Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok lettek a terjesztés gazdái. Az iskolák pályázati úton jelentkezhettek a programok kipróbálására, szigorúan előírt továbbképzéseken kellett a tanároknak részt venniük, s komoly szakmai apparátussal kialakított mérőeszközök alkalmazásával igyekeztek a beválást vizsgálni. A továbbképzések során külön felkészítést jelentettek a minőségfejlesztéshez kapcsolódó programok, amelyek célja egyrészt az intézmények szervezeti kulturájának megerősítése, másrészt a fejlesztések beágyazódását biztosító vezetői és szervezeti szint előkészítése volt. A központi programban kifejlesztésre kerül a programot mentoráló szakembereknek, tanácsadóknak, valamint az intézmények fenntartóinak szóló képzéscsoport, valamint a szülők számára készített tréningprogram is. (Kaló, ) A mentorálás fontosságát Pála Károly már a rendszer kialakulásának feltételeként említi rendszerleírásában: A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatos naprakész információval látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák megoldására. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 29

30 A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen személyes közreműködést igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az alábbiak: a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, webcímek stb.), az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről, a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkezelési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával), internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetésére és megválaszolására. A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak. Fő feladata a programcsomagok bevezetésének, adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultáció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módszereket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni. (id. Nádasi i.m ) A hazai gyakorlat úgy tűnik széles körben kidolgozta a pedagógiai fejlesztések bevezetésének és folyamatos karbantartásának rendszerét. Fontos feladat hárul ezen a téren elsősorban a fejlesztők, majd a mentorok által kézben tartott továbbképzésekre. A meglévő tapasztalatok kritikus értékelése során el kell választani a rendszer elméleti hibáit a megvalósítás gyengeségeitől és torzulásától. Az alapképzés elsősorban az innovációk iránti érzékenység, illetve a fejlesztési feladatok elvégzéséhez szükséges tudás és képességek kialakítására kell, hogy törekedjék. Az AKG, ÉKP- és Waldorf-iskolák gyalorlatából kiindulva alapelvként megfogalmazható, hogy a fejlesztéseknek egy egész intézményt kell áthatniuk, még ha egyes területeket közvetlenül Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 30

31 nem is érinti az új program. Ezért az iskolára telepített továbbképzések szorgalmazása, feltételeinek megteremtése lehet a legeredményesebb módja a megújulásnak Összefoglalás A hazai hagyományok tapasztalatai alapján néhány fontos következtetés fogalmazható meg: A pedagógiai rendszer fogalma szűkebb és tágabb értelemben egyaránt használható, amennyiben a következő kritériumokkal rendelkezik: o tartalmazza a rendszer sajátos nevelés/pedagógiai koncepcióját, o részletes és konkrét célrendszere van, amely alapján kidolgozható a pedagógiai folyamat stratégiája, o javaslati jelleggel kidolgozza a stratégia egy vagy több tervezetét (a tartalmi elemeket, az oktatási folyamatot, szervezési módokat, módszereket és eszközöket), o kidolgozza az alkalmazható taneszközök és az értékelés eszközeinek körét és részletes javaslatot tesz alkalmazásukra, o biztosítja a kipróbálás tapasztalatai alapján a szükséges korrekciók elvégzését, o biztosítja a pedagógusok előzetes felkészítését a rendszer bevezetésére, o folyamatos értékeléssel (pl. minőségbiztosítás) és tanácsadással (például mentor hálózat) segíti a az új rendszer hatékony működését. Az új pedagógiai rendszer kidolgozottsága is lehet különböző. Ha alapvetően új pedagógiai megközelítést kíván a pedagógustól, természetszerűen több segítséget kell nyújtamia a pedagógusoknak (modulleírások, részletesen kidolgozott tantervi egységek), más esetekben viszont, ahol a fejlesztések nagy részét is maguk a pedagógusok végzik (például AKG), a pedagógusok szabadsága teljeskörű lehet a megvalósítás stratégiájának kidolgozásában. A részletesen kidolgozott anyagok esetében is hangsúlyozni kell a javasolt jelleget. Az oktatáspolitika feladata, hogy megteremtse a különböző típusú fejlesztések jogi, szakmai és anyagi hátterét olyan differenciált pályázati és finanszírozási rendszer Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 31

32 kidolgozásával, amely lehetővé teszi az egyéni kezdeményezésektől az állami megrendelésekig igen széles skálán mozgó rendszerfejlesztések megvalósulását. Alapvetően oktatáspolitikai kérdés a pedagógiai és az üzleti szempontok helyes arányának megtalálása a fejlesztések kivitelezése és terjesztése során. Fontos, hogy a tartalmi fejlesztések főszereplői a gyakorló pedagógusok, pedagógiai szakemberek, pedagógusképzők legyenek. Így biztosítható a pedagógiai problémák és az innovációk iránti fogékonyság fejlődése a már gyakorló és a képzés időszakában lévők esetében egyaránt. Ez fontos a továbbképzések és a folyamatos tanácsadói feladatok ellátása során is. A következő fejezetekben konkrét fejlesztési rendszerek részletes bemutatására kerül sor. 2.2 Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program Jámbor Erzsébet és Márky Vilmos Bevezető Az alábbiakban bemutatjuk, hogy az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program) hol helyezkedik el a mai magyar közoktatás rendszerében, melyek voltak a kifejlesztés és bevezetés előzményei, lépései, melyek a program alapelvei, milyen metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere, milyen az ÉKP mint pedagógiai rendszer szerkezete, melyek fő alkotóelemei, hogyan alakulnak az ÉKP fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, finanszírozásának lehetőségei, modellje és a tanárképzés lehetőségei? Végezetül a pedagógiai rendszer elemeihez illesztjük a programot Az ÉKP-pedagógia, -iskola helye a mai magyar közoktatás rendszerében A mai magyar közoktatásban jelen lévő alternatív pedagógiai kísérletek, folyamatok között meghatározó és kiemelkedő jelentőségű a Zsolnai József munkásságához kötődő Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia és az ehhez kapcsolódó iskolahálózat, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 32

33 amely nem külföldi minták adaptálására, hanem saját, hazai pedagógiai kutatásra, iskolakísérletre épül. Ez a fejlődési folyamat 1971-től napjainkig tart, tehát négy évtizedet ölel fel a magyar nevelés- és oktatásügy fejezetéből, amely egyedülállónak és példaértékűnek tekintendő ÉKP-s iskolák Magyarországon Az országban jelenleg 39 ÉKP-s iskola található. Ezek közül hét kutatóbázisiskolaként működik. Ezek földrajzi elhelyezkedését szemlélteti a következő ábra Az ÉKP kifejlesztésének menete, szervezeti keretei, bevezetésének feltételei és folyamata Az ÉKP akciókutatással kimunkált tanterv három iskolafokozatra tagolva (1-4., 5-8. és évfolyam), ebből következően többszörös kipróbáláson és rendszeres ellenőrzésen esett át. Tanterveink összeállításakor a kutatási-kísérleti szakaszban az iskoláskor általunk feltárt teljesítménylehetőségeit vettük alapul. Viszonylag kevésszer hagyatkoztunk a "puszta 7 Vágó Irén: 5. Az oktatás tartalma (http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/vago-iren-5-oktatas) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 33

34 tapasztalatra", és mellőztük a külföldi tantervek adaptálásának lehetőségeit. Ez ugyanakkor nem jelentette azt, hogy nem tanulmányoztuk az európai és az Európán túli országok (pl. Japán) tanterveit. A kutatással megalapozott tantervkészítés mellett az alábbiak miatt döntöttünk. Előfeltevésünk volt, hogy az iskoláskor szellemi tartalékai mind az érdeklődésfejlesztés, mind az absztrakt műveleti gondolkodás fejleszthetősége tekintetében messze kihasználatlanok. A másik ok, amely a kutatással alapozott tantervfejlesztésre inspirált bennünket, az a mai napig nyitott és nem kellően tisztázott kérdés, hogy a pedagógusképzés jelen keretei között végzett pedagógusok tudása hazai viszonyaink közepette igényes továbbképzést feltételezve miként professzionalizálható, miként javítható, tökéletesíthető egy hiteles és elviselhető iskolai praxis érdekében. (Zsolnai József) Az ÉKP szerves előzménye a Nyelvi - Irodalmi Kommunikációs Nevelés (NYIK) program, amely a Zsolnai József által vezetett anyanyelvi-irodalmi nevelés szolgálatát választó kísérletekből fejlődött ki, melyek az adott korszak egyik legkiterjedtebb kutató munkáját jelentették. A NYIK története a hetvenes évekre nyúlik vissza. Előzménye az 1971-ben indult helyesejtés tanítási kísérlet volt, amely 1980-ban vette fel a NYIK nevet, majd 1984-ben új fejezet kezdődött a Zsolnai-féle innováció életében, amikor a művelődési miniszter alternatív tantervvé nyilvánította a NYIK-programot. A nyelviirodalmi-kommunikációs program jelentőségét az adja, hogy ez volt az első alternatív tanterv a nyolcvanas években. Érdeme, hogy a konzervatív anyanyelv tanítási módszerekkel szemben olyan eljárásokat dolgoztak ki, amelyek a kisiskolások beszédkedvét és helyes ejtését egyaránt fejlesztették. Jellemzője, hogy az irodalomtanítás ügyét a művészeti-esztétikai neveléssel együtt (dramatizálással, színjátszással, szerepjátékkal) kívánta összekapcsolni. Célja a produktív nyelvi kreativitás fejlesztése felé irányult, és a kommunikációs képességek fejlesztését kívánta elérni. Kibővítették a kisiskoláskori fogalmazástanítás hagyományos műfajait a publicisztikában meghonosodott műfajokkal, pl. távirat, hír, hirdetés. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 34

35 A program népszerűségére vall, hogy: az1985/86-os tanévben 182 osztály, míg 1986/87-ben 600 osztály kezdte meg tanulmányait a nyelvi-irodalmi képességfejlesztő program szerint, ma jelenleg az ország mintegy 140 iskolájában alkalmazzák ben Zsolnai József pedagógus kutató irányításával megindult az Oktatáskutató Intézetben a kutatás, amely A képesség- és tehetségfejlesztés magyarországi helyzete és lehetőségei, különös tekintettel az általános iskolára címet viselte. Ebből a kutatásból nőtte ki magát az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP). A kutatás abból indult ki, hogy az akkori szociálpolitika által szorgalmazott művelődési hátránykompenzálás, valamint a gazdaságpolitika által kívánatosnak tartott tehetségfejlesztés problémája az iskola keretei között megoldható. Mindez egy egységbe összekapcsolva, pedagógiai eszközökkel, leginkább a képességfejlesztés segítségével valósítható meg. 8 Az iskola lehetséges szerepét szerették volna meghatározni a képesség- és tehetségfejlesztésben. Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program többszöri kísérleti kipróbálás, javítás eredményeként 1986 óta választható az iskolák számára. Ebben az évben jelent meg Zsolnai József munkája, amely az ÉKP pedagógiáját ismerteti, 9 mely az ÉKP-s iskolák, pedagógusok bibliája lett a következő összegző, összefoglaló mű megjelenéséig. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia tárgya az a legszélesebben vett kultúraátszármaztató tevékenységsorozat, amely intézményesítetten és cselekvően segíti a tanulásra kényszerültek vagy önként vállalkozók személyiségfejlődését. 10 A program szerint a sokoldalú képességfejlesztést mindenki számára elérhetővé kell tenni, ennek színhelyéül pedig az iskolának kell szolgálnia. A gyermekeknek lehetőséget 8 Kiss Éva (2002): Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról. VE TK Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa 9 Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest 1986 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 35

36 kell biztosítani, hogy minél több területen kipróbálhassák magukat, hogy érdeklődésük kialakulhasson. A képességfejlesztő iskola egész napos iskolaként működik, de akár működhet nem egész naposként is. Egy a fontos, hogy ez az iskolatípus nem szakad külön iskolára és napközire. Az iskolában egész napos foglalkozás működik, nemcsak délelőtt, hanem délután is vannak órák. A tanítás beosztása igazodik a gyermekek szellemi állapotához, délelőtti órák között szerepel a matematika, természetismeret, magyar nyelv és irodalom, stb., amelyek több koncentrációt igényelnek a tanulóktól. A délutáni órák között pedig inkább készségtárgyak sorakoznak: bábozás, néptánc, környezet- és vizuális kultúra (KVK), amely órákon több hangsúlyt fektetnek a játékosságra, ahol a diákok alkotó tevékenységet végezhetnek. Zsolnai József szavait idézve az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki, hogy lehetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielégítő tevékenységet szervezni, amely leköti őket, komfortélményt biztosít számukra, fokozza teljesítményüket, kitágítja érdeklődésüket. [ ] A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját, magatartási kultúráját tapintatosan alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális hátrányok részbeni enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére. Ez a koncepció olyan tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére, tanulási tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére. 11 Az ÉKP egy olyan iskolai program, amely évfolyamot nézve illeszkedik a nemzeti alaptantervhez, műveltségi területeihez és a műveltségi területek oktatásának közös követelményeihez. 11 Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest, o. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 36

37 Elképzelései szerint az iskolának egy közösséget kell alkotnia. Az iskola minden tagja egy ügyért tevékenykedik, fontos, hogy az iskola által közvetített programot magának vallja és minden erejével a gyermekek fejlesztését szolgálja. A közösségen belül fontos a közvetlen kapcsolat, mind a tanárok és diákok, mind a tanárok és szülők között. A közvetlen kapcsolat eredményeképpen alakul ki a közösség, iskola emberi arculata. A tananyagon belül előnyben részesültek azok a tudomány- és művészeti területek, amelyek az adott életkorban kitüntetett mértékben járulnak hozzá a képességfejlesztéshez, és kellő motivációs értékkel rendelkeznek. A kisiskoláskor nagyszerű lehetőséget biztosít arra, hogy a képességeket széles körben megalapozzuk, figyelembe véve a gyermekek kíváncsiságát, mozgásigényét, fogékonyságát. A program által nyújtott tág tevékenységi körök lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy hajlamainak és érdeklődésének megfelelő területet találjanak az iskolában. Az alternatív program tananyagában sok olyan tárgy szerepel, amelyek kielégítik a tanulók mozgásszükségletét (pl. néptánc, a szabadidő hasznos eltöltéseként délutáni levegőzés), játékszükségletét (pl. bábozás, néprajz), önkifejezési szükségletét (pl. versmondás, furulyázás, művészeti oktatás). A program jóval több tantárgyat, műveltségi területet tanít, mint a hagyományos iskola. A már említetteken kívül a tananyagban kötelezőként vagy választhatóként szerepel ember-, vallás-, erkölcsismeret, filozófia, drámajáték, vizuális kultúra és művészettörténet, képzőművészeti-, színház-, film-, zeneesztétika, fotózás, médiaismeret,mozgóképkultúra, virágrendezés, háztartástan, könyv- és könyvtárhasználat stb. A tantárgyi programot átszövi a nyelvi és vizuális kommunikáció. Kiemelt szerepet kap az érintkezéskultúra: a jól érthető tiszta beszéd, igényes fogalmazás írásban és szóban egyaránt, illemtudó, toleráns viselkedés. A program saját taneszközökkel, tanítási programmal, pedagógiával rendelkezik, amely a mindennapi, erkölcsi, művészi és kognitív értékkel való rendszeres kapcsolatot biztosítja a tanulók számára. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 37

38 Az ÉKP törekszik a magyarságtudat erősítésére, ennek egyik fontos támpillére a NYIK óta az ÉKP minősített tantervvel, tantervekkel rendelkezik Az ÉKP alapelvei, metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere Az ÉKP-pedagógia célrendszerének középpontjában a gyermeki személyiségfejlesztés (tehetségfejlesztés) áll, melyet a program szerves egységként kezel. Az ÉKP kommunikációs alapozottságú pedagógia. Abból indul ki, hogy a kommunikációs kultúra mindenkit megillet, nemcsak egy szűk elitet. A személyiségfejlesztésben a kultúra teljes rendszerére építve a felkínált tevékenységei és közvetített ismeretei révén: kielégíti és fejleszti a gyerekek egyéni szükségleteit (önkifejezés, rajzolás, vers- és meseírás, alkotójáték), ugyanakkor elősegíti magasabb rendű szükségleteik kialakulását: a tanulást, munkát és az önművelést; arra törekszik, hogy a tanulóban pozitív viszonyulás alakuljon ki az értékek iránt, s ez erkölcsi és esztétikai viszonyulás során szerveződjön; biztosítja a képességek sokoldalú kibontakozását, fejlődését, az alapképességek mellett a tevékenység specifikus képességek, mint a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs képességek (beszédértés - írás - olvasás, nyelvi normatív és korrekciós képességek) fejlesztését. Lehetővé teszi a szociális észlelést és alkalmazkodást kortárs csoportokban és felnőttek körében. A tanulási - önszabályozási képességek fejlesztése során az önirányítás, önellenőrzés, az önálló és irányított tanulás során lehetővé teszi hátrányaik enyhítését éppúgy, mint tehetségük felismerését és fejlesztését. A felzárkóztatást az ÉKP szerint az egyénhez igazított bánásmód, a tanuló képességeihez igazított tanulási tempó, valamint a standard tanulási folyamatok kellő 12 Zsolnai József Kiss Éva (1989): Tananyag és tantárgyi rendszer. In.: A tanító. XXVII. évf. 1. szám old. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 38

39 ismeretének birtokában a pedagógus az egészséges gyerekek esetében osztálykeretben, külön kiegészítő program nélkül is jól meg tudja oldani. Differenciált tanulásszervezéssel és egyéni bánásmóddal igazodik az egyes tanulók aktuális fejlettségi szintjéhez, haladási tempójához, kognitív stílusához; Hozzájárul reális énképük kialakulásához. A fejlesztés során formálódik énazonosságtudatuk, önismeretük. Reális önértékelés, önbizalom megerősítésére vállalkozik; Hozzájárul reális világképük kialakulásához; Lehetőséget nyújt a magyarságkép és a nemzeti identitás kialakulásához, fejlesztéséhez, törekszik az anyanyelvre, irodalomra, a magyarságra vonatkozó pozitív attitűdök kialakítására és megerősítésére. Az érdeklődés felkeltését szorgalmazza történelmünk, a mindennapi élet, az élő és művi környezet, a nyelv és művészetek iránt. Mint egész napos iskola tudatosan vállalja a tanulást, a szabadidő szervezést és a szociális ellátást. Igényli a környezet esztétikus kialakítását, amely kedvezően befolyásolja az iskola általános légkörét. Gondot fordít a magatartásirányításra, az illemre, és a magatartás értékelésre. A program megvalósításához elengedhetetlen a szülők beavatása a pedagógiai folyamatba. A program szellemisége igényként fogalmazza meg a pedagógussal szemben az alkotásra való készséget és a szakmai profizmust az alábbi értékek mentén: A pedagógus reális énképpel, nagy énerővel rendelkező nyitott személyiség, szociábilis, kommunikációs képességrendszere fejlett, szakmai kompetenciája magas szintű, paradigmatikus gondolkodásra képes, pedagógiai programok egyéni és csoportos adaptálásához szükséges attitűdök és képességek birtokában van, nyitott a tudományokra és a művészetekre, informáltsága és szellemi nívója magas, önművelési képességekkel rendelkezik, erkölcsi és jogérzéke fejlett, eligazodik az értékek világában. A szakmai profizmus: a pedagógus akkor igazán szakember, ha a mindennapi gyakorlatának végzéséhez fejlett kommunikációs, döntési és empátiás képességekkel, kooperatív nevelési beállítódással és differenciált pedagógiai tudással rendelkezik a legkülönfélébb Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 39

40 pedagógiai problémaosztályba sorolható jelenségek megértésében, diagnosztizálásában, megoldási módok kiválasztásában és új eljárások megtalálásában. A Zsolnai - program sarkalatos elve a differenciálás és a humánus bánásmód pedagógiája. Vallja, hogy mindenkinek egyforma helyett a magáét kell kapnia, mert minden ember a neki legjobban megfelelő tevékenységrendszerben fejlődik leginkább. Ebben az iskolában követendő pedagógus minta az, aki egyforma szeretetteljes szigorral bánik minden gyerekkel, és a képességeihez mérten követel tőle. A gyerekekről mindig a jót feltételezi, és tiszteli őt, emberként bánik vele. A kiváló pedagógus titka ebben a programban, hogy a szabadságra nevel, és a gyereket nemcsak magához hasonlóvá akarja tenni. (Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia) Az ÉKP tantervi célkitűzéseiben megfogalmazódik a kulcskompetenciák mindegyike: anyanyelvi kompetencia, idegen nyelvi kompetencia, matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, a hatékony önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, valamint esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. (A kulcskompetenciák és kiemelt fejlesztési feladatok a nyomtatott verzióban a tantárgyi tantervek margóján találhatók.) Az idegen nyelv és természetismeret tantárgy tantervei is az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiára épülnek és tartalmazzák a kulcskompetenciákat. Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógiáról elmondhatók a következők: Humánus. A remény pedagógiájának nevezett koncepció gyermekközpontú. Az iskolákban minden folyamat alapja, hogy a gyermek jól érezze magát, képességeinek megfelelő ütemben haladjon tanulmányaiban. Tanterve, kutatással megalapozott és kipróbált tanterv. Az Értékközvetítő és képességfejlesztő program és a hozzá kimunkált pedagógia 30 éves kutató fejlesztő munka eredménye. A kompetenciák fejlesztése áthatja az egész tantervet. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 40

41 Hatékony. A program eredményesen oldja meg a gyerekek képességek szerint differenciált fejlesztését valamennyi osztályfokon. Érdekes. A program tantárgyait szívesen tanulják a gyerekek, mert közöttük bábozás, színjátszás, néptánc, furulyázás, rejtvényfejtés, rejtvénykészítés stb. biztosít játékélményt. Tantárgyi programjait átszövi a kommunikáció. A nyelvi kommunikáció mellett kiemelt szerepe van az érintkezéskultúrának: a jól érthető, tiszta beszédnek, a szabatos, igényes fogalmazásnak szóban és írásban, az illemtudó, toleráns, tapintatos viselkedésnek. Az utóbbi lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyebben elfogadtassák magukat környezetükkel. (Anyanyelvi kommunikáció; szociális kompetencia.) A program tantárgyai közül: a bábozás, színjátszás, a néptánc, furulyázás, biztosítja a játékélményt. A sok játék eredményeként szebben beszélnek, ügyesednek, környezetükkel szemben igényesebbé válnak. (Szociális kompetencia, környezettudatosságra nevelés.) A gondolkodás fejlesztése fontos szerepet kap minden tantárgyban. (Matematikai kompetencia.) A demokráciára, a demokratikus létre való felkészülést harmadik osztálytól társadalomismeret tantárgy keretei között gyakorolhatják a diákok. (Szociális és állampolgári kompetencia.) Az önismeret, embertan, néprajz, honismeret segíti a reális énkép, emberkép, magyarságkép, Európa és világkép alakítását. (Szociális kompetencia). Kitüntetett szerepet kap a művészetek tanulása. Az iskolai élet humanizálását elsősorban a művészeti tárgyak teszik lehetővé. (Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.) Az általános iskolai szakasz végén már szövegszerkesztő és egyéb hasznosítható programokat tudnak működtetni a gyerekek. Ez mind a pályaválasztásnál, mind a továbbtanulásnál növeli esélyeiket. (Felkészülés a felnőtt lét szerepeire). Természetesen a programban is megtanulják matematikából, földrajzból, történelemből, biológiából, kémiából a diákok mindazt, amit a kerettanterv előír. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 41

42 Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia mind a hátrányos helyzetű, lemaradó gyermekek felzárkóztatására, mind a tehetségesek kellő terhelésére, fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. Azt vallja, hogy minden gyereket minden tevékenységből a neki megfelelő tempójú tanulásra kell késztetni. Továbbá minden gyerek számára lehetővé kell tenni, hogy a számára lehetséges legnagyobb teljesítményt érhesse el minden tevékenységből, akár néptáncról, akár a matematika vagy kémia tanulásáról van szó. (Énkép, önismeret; esélyegyenlőség.) A program minden egyes tevékenysége tartalmazza minden évfolyamon a tananyaghoz kapcsolódó önművelési lehetőségeket. Azaz minden pedagógus megtanítja és gyakoroltatja a gyermekekkel a tantárgyhoz illeszkedő önművelési technikákat. A könyv- és könyvtárhasználat tanulása, gyakorlása első osztálytól az iskolai tanulás befejezéséig része a programnak. (A tanulás tanítása.) Lényeges eleme a programnak az alkotásra nevelés. Mivel minden gyermek meglehetősen sok tevékenységben próbálhatja ki magát iskolás évei alatt, nagyobb az esély arra, hogy mindenkiről kiderüljön: miben tehetséges, mely területen célszerű alkotásra késztetni. (Felkészülés a felnőtt lét szerepeire.) A program fontosnak tartja, hogy a gyermekek kulturált otthonos környezetben tanuljanak, és maguk is nagy gondot fordítsanak szűkebb és tágabb környezetük tisztaságára, esztétikumára. (Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.) A program munkakultúrát ad a tanulóknak. Megtanítja őket tanulni, edzi őket a kudarctűrésben. Igazodik a gyermekek tanulási tempójához. Változatos, érdekes tevékenységei révén érdekessé teszi számukra az iskolát. A pedagógusok egyik legfontosabb feladataként jelöli meg azt, hogy megszerettessék a gyermekekkel az iskolát, a tanulást, megakadályozzák az értékektől, a kultúrától való elidegenedésüket. (Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, környezettudatosságra nevelés.) A gyermek életének domináns színtere az iskola, idejének több mint a felét itt tölti. A környezet esztétikus kialakítása kedvezően befolyásolja az iskola általános légkörét, és ezáltal növekszik a tanulási kedv is. (Zsolnai József) Fontos az, hogy a gyermek az Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 42

43 iskolában is otthon érezze magát. A tanulási színtér otthonossá tétele viszont nem kizárólag a pedagógus feladata. Ahhoz, hogy a gyermek otthonosabban érezze magát, ami leginkább az első években bír kiemelt fontossággal, saját magának kell egy olyan környezetet kialakítania, ami biztonságérzetet nyújt számára. Azzal, hogy a gyerekek saját maguk dekorálják a termet, ahol az egész napot töltik, nemcsak otthonosságot teremtenek, hanem alkotási vágyukat is kiélhetik, fantáziájukat mozgósíthatják. Az osztály díszítésével elégedettséget érezhetnek, hogy mindez az ő keze munkájuk, valamit alkottak. A dekorációnak két funkciója van: informál és szépít. Az előbbiben nagy munka jut a tanárnak, az utóbbiban pedig inkább a diáknak. Nemcsak a dekoráció fontos az otthonos környezet kialakításában, hanem a terem elrendezése is. Kevesebb szerep jut a tanári asztalnak, fontos az, hogy ne a terem közepén legyen, hanem inkább a szélén, a sarokban (funkciója sok esetben csak rakodófelület). A pedagógus feladata nem a frontális oktatás, hanem az, hogy minél több időt töltsön a gyerekek között, óra közben közvetlen kapcsolatot alakítson ki a diákokkal, és ne csak az asztal mögül szemlélődő tanár legyen. A dekoráció és a terem elrendezése azonban nagymértékben függ az iskola, a helyiség adottságaitól Az ÉKP mint pedagógiai rendszer szerkezete, elemei Az ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá. Ezért az ÉKP önálló pedagógiai rendszerként is felfogható. CÉL- RENDSZER TANANYAG - RENDSZER TANULÁSI PROGRAM KÖVETELMÉNYRENDSZER MINIMÁLIS OPTIMÁLIS AJÁNLOTT TANESZKÖZÖK AJÁNLOTT TANÍTÁSI SEGÉDLETEK ÉV VÉGI KÖVETELMÉNYEK Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 43

44 A tantárgyi tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédletet készül: I. tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), II. feladatgyűjtemény, III. időterv (tanmenet), valamint IV. mérőlap és értékelési útmutató. A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: szubsztantív tudást (amely azt írja le, hogy mi az a valami - ismeret, tevékenység -, amit tanítania kell a pedagógusnak); stratégiai tudást (amely azt írja le, hogy azt a valamit - ismeretet, tevékenységet - hogyan lehet megtanítani, illetve a megtanulását segíteni); diagnosztizáló tudást (amely leírja a tanulási-tanítási folyamatban előforduló lehetséges tanulótípusokat, és a velük való bánásmódra is javaslatot tesz); normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti). A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra való felkészülést. A feladatok kapcsolódnak a részletes tanterv tananyagaihoz, és lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként). Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 44

45 A NYIK-es taneszközöket a Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt Budapest, Szobránc u. 6-8., míg az ÉKP-tantárgyak taneszközeit az OKTKER-NODUS KIADÓ KFT Veszprém, Bartók Béla u. 12. gyártja. A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeznek, kivétel nélkül megtalálhatók a minisztériumi tankönyvjegyzékben, tankönyvi adatbázisban. A tankönyvfejlesztésben különösen aktív általános iskolai alternatív pedagógiai programok tankönyvei számának 1989/ /98 közötti alakulása jól szemlélteti az ÉKP súlyát ebben a folyamatban 1989/ / / / /98. Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program Nyelvi-Irodalmi-Kommunikációs- Program Nyelvtan-Kommunikáció-Irodalom Tizenéveseknek Heurisztikus Intenzív Fifti-fifti Tizenkét Osztályos Komplex Összesen Forrás: Vágó Irén: Tankönyvek-taneszközök / 13 A fentiek figyelembevételével elmondhatjuk, hogy az ÉKP megfelel a Nat 2007-ben megfogalmazott pedagógiai rendszer hét komponensű elvárásainak Az ÉKP fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, finanszírozásának lehetőségei, modellje és a tanárképzés lehetőségei Az ÉKP eddigi fejlődési folyamata, folyamatos pedagógiai kutatásokon alapuló önfejlesztési igénye és törekvése egyértelműen jelzi, hogy a mai napig sem tekinthetjük kész, végleges, lezárható pedagógiai rendszernek. Jól példázza ezt, hogy a mai 13 Vágó Irén: Tankönyvek-taneszközök Háttértanulmány JKA '97-hez Vissza-tekintés és helyzetkép (http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/tankonyvek-taneszkozok Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 45

46 oktatáspolitika által preferált kompetencia alapú oktatás igényének megfogalmazásával párhuzamosan, mintegy az ÉKP megújításaként az érintett iskolák, szakemberei a Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpontjának alkotó közreműködésével kialakították a Képességfejlesztő és Értékközvetítő Kerettantervet (KÉK) 1-12 évfolyamig. KÉK (Képességfejlesztő és Értékőrző Kerettanterv) Tehát az ÉKP-n belüli továbblépés, továbbfejlesztés igénye hozta létre a KÉK-et, amely három, különböző körülmények között dolgozó intézményben készült: a) Egy kistelepülés általános iskolájában, amely az alkotásra nevelés, a minőségbiztosítás és a szakmai professzió terén sok szakember szemében országosan is értékelhető eredményeket mutatott fel. (KÉK nyolcosztályos általános iskola kerettanterve) b) Egy 12 évfolyamos iskolában, melyben hatosztályos gimnázium működik, amely térségében az ÉKP innovációs központja évtizedek óta, s amely hitelesítheti a hatosztályos gimnáziumok keretei között megvalósítható személyiség- és képességfejlesztő munkát. (KÉK hatosztályos gimnáziumok számára) c) És egy általános iskolát, négyosztályos gimnáziumot és szakiskolát is működtető intézményben, ahol elsősorban hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása folyik. Ez az iskola ugyancsak innovációs központként mutatja fel a differenciálás, a személyre szóló bánásmód, valamint a kulcskompetenciák fejlesztésében rejlő pedagógiai megújulás lehetőségeit. (KÉK a négy évfolyamos gimnáziumok számára; KÉK a szakiskola évfolyama számára) (Zsolnai József) A KÉK előzményei és főbb jellemzői Úgy gondoljuk a legmegfelelőbb, legpontosabb megfogalmazás ezzel kapcsolatban Zsolnai József bevezetője, előszava a KÉK évfolyamos szakiskolai kerettantervéhez, amelynek egy részletét itt szó szerint közöljük: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 46

47 A KÉK-tanterv előzménye a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NYIK) és az ÉKP-program. Ez utóbbit Magyarország 40 iskolájában alkalmazzák. A KÉK előzményét jelentő ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá. Ezért az ÉKP önálló pedagógiai rendszerként is felfogható. A KÉK az eredeti ÉKP-s tantervben szereplő tantárgyi tantervek jelentős részét tartalmazza többnyire módosított formában. A KÉK tantárgyi tantervei közül minden iskolafokra javasoltunk a felhasználóknak kötelező, illetve kötelezően választható tantárgyakat, és bőséges választékot biztosítottunk szabadon választható tantárgyakból is. Ezen túl 12-féle kereszttantervet is talál a KÉK-ben az olvasó, amelyeket a Nat kiemelt fejlesztési feladataihoz készítettünk. A KÉK minden tekintetben alkalmazkodik a Nat 2003 szerkezetéhez, szemléletmódjához, a Nat műveltségterületeiben megfogalmazott fejlesztési feladatokhoz. A KÉK a Nat-ban szereplő kiemelt fejlesztési feladatokat tantárgyasítva, kereszttantervekbe fogalmazva kínálja az érdeklődő iskoláknak. A tantárgyi tantervek szerkezete strukturált és taxonomizált felépítésű, a kereszttanterveké hasonlóképpen. A tantárgyi tantervek az egyes tantárgyakat műveltségi területek alá sorolva mutatják be, megadva hozzá a szükséges, javasolt időkeretet (óratervet) és a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit. Azok az iskolák, akik a KÉK adaptálására vállalkoznak, abban az esetben válnak sikeres, vonzó iskolává, ha a helyi tanterv készítése és jóváhagyatása során a szakszerűség mellett a gondosságot, a felelősséget is vállalják, elfogadva a Nat-ban tetten érhető nevelés-oktatás közös értékeit, valamint az egységes alapokra épülő differenciálódás elvét. A KÉK mindenkor jövőorientált törekvések jegyében foglal állást a pedagógiai professzionalitás mellett. A KÉK kivitelezése pedagógiai igényességet feltételez, és a szülőknek garanciát jelent arra, hogy az iskolába járó gyermekeiket felkészült pedagógusok a tudástársadalom igényei alapján nevelik és tanítják. 1. A Képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv (KÉK) olyan pedagógiai rendszer, amely sok tekintetben gazdagíthatja a helyi tantervkészítők praxisát. Segítheti tantervelméleti értelemben a készítendő helyi tantervek igényességét az iskolahasználók szempontjaira és jogaira tekintettel. Mindemellett mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban akkreditált továbbképzési programjaink is vannak a KÉK-kerettantervhez. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 47

48 2. A KÉK-kerettanterv három iskolatípusra - általános iskola, gimnázium, szakiskola -, és négy iskolafokra készült, több funkciójú intézmények esetében elemei együttesen 12 éves, egységes szemléletű kerettantervként is értelmezhetők. A KÉK magvát a Nyelvi, irodalmi, kommunikációs (NYIK) program jelenti, amely ma Magyarországon mintegy 120 iskolában alkalmazott sikeres tantárgyi program. A KÉK többi eleme az ÉKP (az iskolázás 12 évfolyamát átfogó) program alapján készült. E programokat nem egy az egyben tartalmazza a KÉK, hanem belőlük csak azokat, amelyeket az iskolai praxisban közreműködő tanítók és tanárok kipróbáltak, megvalósítottak, a KÉK-kerettanterv összeállítása, szerkesztése során pedig közel százan lektoráltak, javítottak, korrigáltak, abból a szempontból, hogy más, nem ÉKP-s és nem NYIK-es iskolákban miként valósulhatna meg figyelembe véve minden ponton a Nat ban megjelenő kulcskompetenciákat és kiemelt fejlesztési teendőket. A választó iskolák pedagógusai számára a KÉK választása karrierépítést és szakmai megújulást is jelenthet, mivel a Veszprémi Egyetem Tanárképző Karának Pedagógiai Kutatóintézetében szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzések állnak a KÉK-et választó pedagógusok rendelkezésére. A KÉK-kerettantervet mint tantervi ajánlatot tehát azzal a céllal fogalmaztuk meg, hogy annak áttanulmányozása után azt Magyarország iskolái akár teljességében, akár részleteiben felhasználhassák helyi tanterveik kidolgozásához, szakmai gyakorlatuk felülbírálatához az elviselhető és egyben hatékony iskolázás gyakorlatának a megvalósítása érdekében. (Zsolnai József: Előszó. Ajánlás Képességfejlesztő és Értékőrző Tantervhez. Pápa, 2004.) A Waldorf-pedagógia Balogh Klára, Dávidné Csontos Hedvig, Tolnai Antal, Ciha Réka Bevezető Az alábbiakban bemutatjuk, hogy a Waldorf-pedagógia : hol helyezkedik el a mai magyar közoktatás rendszerében, 14 A képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv évfolyam Szakiskola Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 48

49 melyek a program alapelvei, milyen metodikai szemlélete? Szólunk a Waldorf-pedagógia néhány módszertani eleméről, cél- és feladatrendszeréről, szerkezetéről, részeiről, a fejlesztés folyamatáról, szervezeti kereteiről, a bevezetés környezeti feltételeiről, folyamatáról. Bemutatjuk : a Waldorf-pedagógiai tanárképzés és továbbképzés szerepét az eszközrendszerek fejlesztésében, bevezetésében, alkalmazásában, a Waldorf-pedagógia finanszírozási környezetét, fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének finanszírozási modelljeit, bevezetését, adaptálásának finanszírozását, beválás- és hatásvizsgálatát, fejlesztésének és alkalmazásának informatikai támogatását Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben A Waldorf-pedagógia az egyik legelterjedtebb, legnagyobb hagyománnyal rendelkező pedagógia korunk alternatív irányzatai közül. Népszerűségét és időszerűségét az adja, hogy módszereit illetően kompetencia alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló, gyakorlatorientált, gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmi- és praktikus intelligenciát az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia. Az életkorhoz és a változó szükségletekhez szabott módszertani kidolgozottsága folytán szakértői körökben is elismert. Különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is. A közoktatás egésze számára jelentőséggel bír módszereinek megjelenítése a tanító- és tanárképzésben. A Rudolf Steiner által 1919-ben életre hívott, majd kidolgozott gyakorlat korszerűségét jól mutatja a világszerte, így hazánkban is folyamatosan bővülő Waldorf-mozgalom és intézményrendszer. Ennek ellenére olyan problémákkal küzd, mint az ismertség hiánya, az Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 49

50 előítéletek, szakmai érdekellentétek, finanszírozási gondok és a Waldorf-pedagógusképzés jogi helyzetének rendezetlensége. Jelenleg Magyarországon a 26 Waldorf-iskolában több mint 4000 diák tanul. A Waldorfiskolák hivatalosan elfogadott speciális, a Waldorf-pedagógia sajátosságainak megfelelő kerettanterv alapján szervezik a tanítást. A Waldorf-iskolák kerettantervét az OM 20/2006.(V. 5.) és 17/2004.(V. 20.) számú rendelete hagyta jóvá, miután az Országos Köznevelési Tanács december 8-án szakmailag kiválónak minősítette. A kerettanterv Waldorf-iskolák számára készült, melyek 12+1 évfolyamos egységes iskolaként ellátják az általános iskola, gimnázium és az alapfokú művészetoktatás feladatait, de szemléletében, módszereiben, eljárásaiban részben vagy egészben forrásul szolgálhat nem Waldorfiskolák helyi tantervének elkészítéséhez is. Több olyan eleme, módszere van a Waldorf-pedagógiának, ami hagyományos iskolákban is alkalmazható. Ezek lassan beáramlanak a pedagógiai gyakorlatba, így elmondható, hogy a Waldorf-intézmények élesztő szerepet töltenek be a magyar közoktatásban. A referencia-iskolák, jó gyakorlatok, hálózati tanulás, ha nem is ezekkel, a szavakkal, de kezdettől fogva jelen vannak a Waldorf-mozgalomban. (Bevett szokás volt és maradt például, hogy a több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolák tanácsadással, hospitálási lehetőséggel segítették az újabb, tapasztalatlanabb iskolákat, átadva egymásnak minden pedagógiai, módszertani, szervezési, működési jó gyakorlatot. A rendszeresen szervezett Tanári Műhelyeken folyamatosan lehetőség nyílt arra, hogy a különböző Waldorf-iskolákban tanító kollégák egymással találkozzanak, tapasztalataikat, kérdéseiket, információikat egymással megosszák.) Az már sajnálatos tény, hogy a gazdaságilag nehéz helyzetben levő Waldorf-iskolák nem kapnak kellő támogatást abban, hogy ezt az élesztő szerepüket hatékonyabban gyakorolhassák. A Hámori Waldorf Iskola 1992-ben indította első osztályát. Az iskola alapítója és fenntartója a Miskolci Waldorf Pedagógiai Alapítvány. Az alsó- és középtagozat (1-8. osztály) kiépülése után 1999 szeptemberében indult a felső tagozat (9-13. osztály). Az intézmény tehát 18 éves gyakorlattal rendelkezik, így szakmai tanácsadással segítséget Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 50

51 nyújtott a szolnoki, nyíregyházi, gyöngyösi, nemesvámosi, pilisszentlászlói iskoláknak az indulásnál. A Hámori Waldorf Iskola pedagógusai közül ketten rendszeresen, ketten időszakosan a Waldorf-tanártovábbképzésen tanítanak, illetve tanártovábbképzések, kurzusok munkájában is szerepet kapnak. Az iskola hospitáló hallgatókat és csoportokat fogad a Waldorf Pedagógiai Intézetből, a Miskolci Egyetemről, a Comenius Tanítóképző Főiskolai Karról, az Eszterházy Károly Főiskoláról. Az elmúlt tanévben több mint 50 hospitáló, szakdolgozó főiskolai, egyetemi hallgató, tanár járt az iskolában A Waldorf-pedagógia alapelvei, metodikai szemlélete A Waldorf-pedagógia alapelve a művészetek általi személyiségfejlesztés. A művé-szeti és gyakorlati tevékenységek által való tanítás és tanulás felszabadítja az ember kreatív erőit. Nem meggyőződéseket közvetít a steineri pedagógia, hanem az individuális ítélő-erőhöz segít hozzá. Alapelv, hogy a gyermeket tiszteletben kell fogadni, szeretetben nevel-ni, és szabadságban elbocsátani. A Waldorf-pedagógia alapvető feladatának tekinti, hogy megteremtse a gyermekek számára a teljes személyiség egészséges fejlődéséhez szükséges feltételeket, képessé tegye a gyermekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, elősegítse a társadalomba való beilleszkedésükhöz szükséges képességeik kibontakozását. Olyan harmonizáló hatást fejtsen ki, hogy a személyiség egészséges testi, lelki, szellemi épülését szolgálja. A módszerek a steineri pedagógiában azokból a felismerésekből nőttek, nőnek ki, hogy mire van szüksége a gyermeknek az egészséges fejlődéshez A Waldorf-pedagógia néhány módszertani eleme Az óvodából iskolába való átmenet során fokozatosan vezeti be a gyermekeket a tanító az iskolai szokásokba, az iskolai tanulásba. Ennek eszközei: sok gyakorlati tevékenység (mozgás, versek, rajzok, írás stb.) tapasztalaton alapuló felfedezések Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 51

52 a tanító biztonságot és tiszteletet sugárzó tekintélyén keresztül a szociális képességek fejlesztése. Az első iskolai években (1-3. évfolyam) tudatosan építenek a pedagógusok arra, hogy az utánzás, mint természetes aktivitás, fokozatosan visszahúzódik, hogy egyre inkább átadja helyét a saját kezdeményezésen alapuló, önálló tevékenységnek. A Hámori Waldorf Iskolában a leendő első osztály tanítója az iskolába jelentkező gyermekeket meglátogatja az óvodában, az óvónőkkel megbeszélést folytat, alaposan előkészíti az iskolába érkezést, hogy azt a lehető legnagyobb érzelmi biztonságban éljék meg a gyermekek. Az írás és olvasás tanításának módszere eltér a hagyományos módszertani eljárásoktól abban a vonatkozásban, hogy az alapozásra több időt fordít. Olyan tevékeny-ségekkel támogatja meg a bevezetést, mint a formarajz, fonaljátékok, kötés, amelyek a tanulási háttérképességekre fejlesztően hatnak. A mozgással kísért versek, a mesék, történetek, amelyekből egy-egy betű megszületik, olyan mély élményt jelent a gyerekek-nek, hogy még évek múltán is emlékeznek rá. A saját maguk által megformált betűkön keresztül tanulnak meg olvasni is. Ebben a Waldorf-pedagógia kellő türelmet tanúsít, mert tudja, hogy az olvasás az egészségesen fejlődő gyermekeknél csak érés kérdése, s olyan örömteli Aha -élménnyel jár, amelytől kár megfosztani, s amely öröm alapja az olvasóvá válásnak. A matematika tanítás során, az első évfolyamokon nagy hangsúlyt kap a mozgás. Ennek természettudományos és ismeretelméleti alapjai vannak, miszerint a számolás szo-ros kapcsolatban van a mozgással, a ritmussal. A keringés, a légzés, a test összerendezettségére van szükség a számolás alapjainak elmélyítéséhez. Valós tapasztalatok gyűjtése adja azt az alapot, amelyekre a későbbi évfolyamokon a logikai rendszerek, absztrakt műveletek épülhetnek. Több időt kap a fejben történő, és a ritmikusan ismétlődő, mozgással kísért számolás. Minden új művelet, ismeret tanulásánál fontos szerepe van a tapasztalásnak vagy az egyéni kísérletezésnek. A természettudományos tantárgyak tanítása is a tapasztalatokra épít. A kísér-letezésen és a megfigyelésen van a hangsúly. Nem definíciókat tanulnak meg a gyerekek, hanem a jelenségeket jellemzik a lehető legsokoldalúbban. A pontos megfigyelésen alapu-ló Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 52

53 jellemzés valamennyi tantárgy tanításában megjelenik. A tapasztaltakat saját szavaikkal írják le, így tudásuk értő tudás, az összefüggések könnyebben felfedezhetők. A környezeti nevelés integráltan kapcsolódik a mindennapi munkához. A természetrajz, biológia, földrajz tanításának módszertanára az a legjellemzőbb, hogy miközben egy résszel foglalkozik, folyamatosan kapcsolatot tart az egésszel is. A tananyag a gyermek fejlődését, belső szükségleteit követve épül fel. Az első három évfolyamon a tapasztalat és a történetek állnak a középpontban. A történetek érzelemmel teli igaz képe-ket tartalmaznak, s a teljesség és a ritmikus váltakozás állnak a középpontban. A 4. évfolyamtól kezdve tudatosabb figyelem fordul a világ felé. A közelitől, az ismerttől haladnak a távolibb, ismeretlenebb felé. Ezzel a fokozatossággal vezeti be a pedagógus a gyermekeket a világba. Az önálló ítélőerő fejlődését kivárva csak később vizsgálják a környezeti, szociális és gazdasági problémákat. A művészeti nevelés az érzelmi kompetenciák fejlesztését, és az ismeretek életkorhoz alkalmazkodó, testileg, lelkileg egészséges feldolgozását, rögzítését célozzák. Az egyes művészeti ágak különböző technikai fogásai is ezeknek a céloknak vannak alárendelve. A tanítás egészét művészi minőség hatja át. A Waldorf-pedagógia a nevelés művészete, amelynek alapja az emberismeret. Ez olyan képesség, amelyre a pedagógus az által tesz szert, hogy önismeretét fejleszti. Ennek egyik eszköze a művészeti tevékenység. A Hámori Waldorf Iskolában valamennyi tanár folytat művészeti vagy kézműves tevékenységet. A Waldorf-iskolák felső tagozatában (9-12. évf.) a legfőbb nevelési feladat, hogy egészséges módon segítse kibontakozni a serdülő fiatalok ítélőképességét. A négy év alatt az iskolában a humán, a természettudományos, a kézműves és művészi tantárgyak tanítási tartalmainak kiválasztásában fontos szempont, hogy azok alkalmasak legyenek arra, hogy az adott életkor legfőbb életkérdéseit több oldalról is megvilágíthassák és megvitathassák a fiatalok. Nem elég azonban csak gondolkodni és beszélgetni. Ítéletet alkotni csak olyan dologról lehet, amit ismerünk, amit magunk is megtapasztaltunk. Például beszélgethetünk arról sokat és sokféleképpen - irodalomórán egy vers vagy novella kapcsán -, hogy mit jelent szeretni embertársunkat, de milyen más kipróbálni azt, hogyan tudok sérült vagy Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 53

54 fogyatékos emberekkel, kisgyermekekkel, idősekkel vagy betegekkel együtt lenni, hozzásegíteni őket ahhoz, hogy sajátos helyzetüknek megfelelő, emberi bánásmódban részesüljenek. Ezért vesznek többek között részt a fiatalok szociális gyakorlatokon, ahol gyakorolhatják a különböző élethelyzetekben a megfelelő, empatikus, humánus (de nem szentimentális), a másik ember érdekeit előnyben részesítő magatartást. A szociális gyakorlat persze csak egy a gyakorlatok sorában. A Hámori Waldorf Iskolában a 9. osztályosok az úgynevezett mezőgazdasági, a 10. osztályosok az erdészeti-ökológiai, a 11. osztályosok a szociális, a 12. osztályosok pedig az ipari gyakorlatokon gyűjtenek tapasztalatokat. A gyakorlatok rendjének kialakítása során meghatározó szempont az életkori sajátosság. A 9. és 10. osztályos gyakorlatokra az osztály együtt megy, a 11. és 12. osztályos gyakorlatok pedig egyéni munkavégzést jelentenek. A gyakorlatot koordináló pedagógus vezeti a felkészítést, tartja a kapcsolatot a gyakorlóhellyel, és a gyakorlat befejeztével vezeti a feldolgozást. A Waldorf-iskolának kezdetektől fogva sajátossága az epochális oktatás. Az epochális oktatás korszerű és hatékony munkamódszer, mert: Segíti és motiválja a figyelem fejlődését, Az összefüggések felfedezésére kellő időt hagy, A gyermekcsoport sajátosságaihoz igazítható az epocha belső struktúrája, Az epochák között eltelt idő alatt az ismeretek érhetnek. (A felejtésnek fontos szerepe van a használható, hosszútávra szóló képességek kialakulásában.) Az ismeretek a hosszú távú memóriában raktározódnak az egymásba kapcsolódó, visszatérő epochák során. A pedagógusnak lehetősége van kreatívan alkalmazkodnia a gyerekcsoporthoz. Lehetőséget ad a különböző kompetenciaterületek fejlődésére, és ezáltal arra, hogy minden gyerek kapcsolódni tudjon a témához. Elemi iskolában az epochális oktatás a legjobb módszer az alapvető kulcskompetenciák mélyreható és alapos elsajátításához. Nagyobb gyerekeknél egyértelműen támogatja az önálló gondolkodást, összefüggések feltárását, szempontváltás képességét, önálló kutatómunkát. Írott szövegből a lényeg kiszűrését, tehát a kulcskompetenciák majd Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 54

55 mindegyikét (anyanyelvi kommunikáció, matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák, a tanulás tanulása, kulturális kompetencia). Egy téma megközelítése több oldalról történik, ezáltal lehetőséget teremt mindenfajta képességű és szociális hátterű gyereknek, hogy a témához kapcsolódjék, és hatékonyan tanuljon az epocha során. Az epocha testre szabott, tervezésekor fontos szempont, hogy milyen gyerekek járnak az illető osztályba. Ez határozza meg, hogy milyen megközelítési módot választ a pedagógus, és az egyes tanítási tartalmak milyen hangsúlyt kapnak az epocha során. Az epochális oktatás eredményeképpen a gyerekek megtanulják, hogy egyazon témának többféle megközelítési módja lehetséges. A tantárgyakra szabdalt órarenddel szemben az epochális oktatás jóval hatékonyabb, hiszen egy jól megtervezett, megtartott epocha maradandó élményt nyújt a gyerekeknek, aktívan bevonja őket a tanulási folyamatba, és ez által kevésbé felejtődik el. A Hámori Waldorf Iskolában epochálisan oktatott tantárgyak: valamennyi közismereti tárgy (1-12. osztály) rajz, festés, plasztika (9-12. osztály) kézművesség (9-12. osztály) dráma (9-12. osztály) A Waldorf-pedagógia az egész osztályos tanítás köré rendeződik. A tanulási folyamat fókuszában a tanár áll. Ez a forma a differenciált csoportmunkákkal és az életkor előre haladtával egyre több önálló munkával egészül ki. A differenciálás mindazonáltal mindig az egész osztályból indul ki a csoportok felé, amelyek aztán újra integrálódnak az osztály munkájába. Ideális közösségnek a különböző képességekből álló osztályt tekintjük. Az osztálytanító feladata, hogy elősegítse az osztályon belüli szociális érzékenység kialakulását és a tanulók összetartását. Ezt a folyamatot erősíti az a folyamatosság, amit az osztálytanító állandó személye képvisel. Fontos részét képezi a tanításnak az is, hogy a gyermekek egymástól és egymással is tanuljanak, egymás adottságait értékeljék, és elfogadják egymás gyengéit és korlátait, képesek legyenek kooperálni. A szociális érzékenység és empátia ápolása, valamint az a napi tapasztalat, hogy egyéni és Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 55

56 csoportproblémákkal konstruktívan birkóznak meg, hosszú távon alapozza meg azokat a képességeket, amelyek a sikeres életvezetéshez később fontosak lesznek.. 15 Az értékelés fontos része a Waldorf-pedagógiának. Az értékelés szemlélete: minden embernek joga van az értékeléshez, hogy jobbá válhassék. Nincs érdemjegyes osztályzás (kivéve az utolsó két osztályban, ahol szükség van az osztályzásra a továbbtanuláshoz). Az érdemjegy fölösleges elemet épít be a gyermek és a tanár, az ember és a valóság közé, ezért erről a Waldorf-pedagógia lemond. Az önértékelésre és értékelésre való képesség a jövőben egyre fontosabb kompetenciává válik az életben, ezért a Waldorf-pedagógia értékelési gyakorlatai jövőorientáltak. A szöveges értékelések személyiségközpontúak, a fejlődés menetét, állapotát rögzítő jellemzések, amelyek valamennyi kompetenciaterületre kiterjednek. Az értékelésnek két szintje van: az egyik a tanár folyamatos megfigyeléseiből alakul, a másik pedig a formális visszajelzésekből. A tanár által folyamatosan végzett megfigyelések kiterjednek a gyermek napi iskolai tevékenységére, munkájára, szociális kapcsolataira, órai jelenlétére, otthoni feladatainak elvégzésére, a vele kapcsolatos szokatlan jelenségekre atipikus magatartás, otthoni vagy szociális krízisek, betegségek. A megfigyelésekből származó jegyzeteket kiegészítik a szaktanárok a gyermek szakórákon nyújtott teljesítményével. Az év során összegyűlt észrevételeket az osztálytanító és a szaktanárok összegzik a gyermek év végi bizonyítványában. 16 Az év végi bizonyítványok részét képezik azok a versek, amelyeket minden gyermeknek személyre szólóan ír vagy választ a pedagógus. A vers képi tartalma, gondolata a művészet eszközével hat a gyermek fejlődésére. Az élőszó, a saját kép- és képzetalkotás, valamint az önálló alkotó tevékenység kiemelt szerepet játszik valamennyi tanítási órán. Ezért a Waldorf-iskolában nincsenek a szó hagyományos értelmében vett tankönyvek. A tudás forrása az ember, akivel intenzív kapcsolatba lehet lépni. Ez az egyébként elvont fogalmakat is élővé teszi. Az, hogy a tanár 15 Pedagógiai program 12.p. k&itemid=37 16 Pedagógiai program 22.p. k&itemid=37 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 56

57 gondosan előkészíti az óra anyagának a képi megfogalmazást mozgósító, a szóbeli és a gyakorlati összetevőit, felkelti a tanulók érdeklődését. A pedagógusnak szabadsága van abban, hogy milyen segédkönyveket használ, s abban is, hogy ezekből hogyan dolgoznak a gyerekek. Így van ez minden tantárgy esetében. A gyerekek maguk készítenek könyveket, amelyekbe rögzítik a tanultakat. A saját könyv készítésében a vezetettség fokozatosan átadja a helyét az egyre önállóbb, kreatív munkáknak A Waldorf-pedagógia cél és feladatrendszere A tanítás kezdete a tanár szeretetteljes odafordulása az ismeretlen: a gyermek felé. Ember emberrel találkozik, személyes kapcsolatuk alapfeltétel. Ebben a kapcsolatban megnyílik az út a gyermek számára a világ megismeréséhez, elfogadásához és szerete-téhez. A világ és önmagunk megismerése, elfogadása és szeretete párhuzamosan futó dol-gok. A megismerés folyamata munka és örömforrás egyben: felelősségteljes hozzáállást igényel tanártól és gyerektől egyaránt. A Waldorf-pedagógia célja, hogy képességeket ébresszen fel, egyenlő mértékben fejlesztve a gyermek intellektuális (tudományos), érzelmi (művészeti), valamint cselek-vésben megnyilvánuló, gyakorlati (praktikus) készségeit. Elősegítse az egészséges fejlő-dést, a gyermeket a mindenkori érettségének megfelelő kihívás elé állítsa. Feladatának tekinti, hogy a gyermek környezetében olyan hatást fejtsen ki, hogy ez- által mind gondolataiban, mind érzelmeiben a jót, az igazat, a szépet és a bölcset utánozó kisgyermekké, majd ugyanezen értékeket felfedező, kutató kamasszá, ifjúvá lehessen. Ehhez az iskola kedvező környezetet törekszik teremteni. Feladatának tekinti az individualitás felismerését, elfogadását, és ezzel párhuzamosan a szociális képességek, attitűdök fejlesztését. Az egyes tantárgyak tanítása során elérni kívánt célokat és az ezekhez kapcsolódó konkrét feladatokat a Waldorf iskolák kerettanterve, és az egyes iskolák helyi tanterve tartalmazza. Az egyes célok és feladatok esetében is mindenkor a teljes ember van szem előtt. Tömören a következőképpen lehetne összefoglalni a Waldorf-pedagógia alapvető feladatait: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 57

58 1. Megteremteni a gyermek számára a teljes személyiség egészséges fejlődéséhez szükséges feltételeket. 2. Képessé tenni a gyerekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, elősegíteni a kisebb, formális és nagyobb, informális társadalmi közösségekbe való beilleszkedésükhöz szükséges képességeik kibontakozását. 3. Harmonizáló hatást kifejteni, mely kihat az egész szervezetre, az egész személyiségre, így ebben az értelemben alapvetően gyógyító, építő hatású is A Waldorf-pedagógia szerkezete, részei A Waldorf-pedagógia az óvodától az érettségiig, a továbbtanulásig komplex nevelési elképzelések alapján működő és a közoktatás teljes területét felölelő iskola. Gyakran emlegetik egységes iskolaként, amely megnevezés azt jelenti, hogy egységes pedagógiai koncepcióval, egymásra épülő tantervvel, nevelési attitűddel rendelkezik az óvodáskortól az ifjúkorig, az érettségiig. Az óvodai csoportok sajátossága, hogy életkori szempontból nem bontottak. A csoportokba az iskolába menő gyerekek helyére kisóvodások érkeznek. E sajátos formai, szerkezeti sajátosság pedagógiai okokra vezethető vissza. Az iskola három tagozatra bontható: alsó-, közép-, és felső tagozatra, melyek egyenként négy éves szakaszokat jelentenek. A felső tagozatot kiegészíti egy 13. pályaorientációs év, amely az érettségire, illetve a továbbtanulásra készíti fel a fiatalokat. Az alsó- és középtagozaton a gyerekeket lehetőség szerint egy személy, az osztálytanító kíséri végig. A felső tagozatos osztályoknak optimális esetben két osztálykísérőjük van, akik az osztály mindennapi életét szervezik. A felső tagozatos diákoknak lehetőségük van személyes mentor választására is. A Waldorf-pedagógia egyik meghatározó szerkezeti sajátossága az epochális oktatás. A diákok a közismereti tárgyakat a tanítási nap első egységében, a reggeli tanórá-ban vagy közismertebb nevén a főoktatásban tanulják tematikusan, tömbösített formában. A főoktatás időtartama 110 perc. A főoktatás további szerkezeti részekre tagolódik a gyermek életkori sajátosságaihoz, terhelhetőségéhez, egészséges életritmusaihoz alkalmaz-kodva. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 58

59 Egy epocha átlagosan négy hetet foglal magába. Az alsó- és középtagozaton átlagosan tíz, a felső tagozaton átlagosan epochára kerül sor. Az epochafelosztás évente változhat. A főoktatás után következnek a szakórák, amelyek 45 perces egységek. Életkortól függően három-öt szakórájuk van a tanulóknak. A szakórákat alsóbb évfolyamokban a megfelelő kompetenciákkal rendelkező osztálytanítók, illetve a szaktanárok tanítják, míg a felső tagozatban valamennyi szakórát szaktanárok tanítanak. A szakórák között szerepelnek az idegen nyelvek (az első osztálytól kezdve két idegen nyelv), sport és mozgásművészetek (Bothmer-gimnasztika, tánc, euritmia), valamint az iskola sajátosságait tükröző más művészeti és technológiai órák: dráma, zene (valamennyi gyermek tanul hangszeren), képzőművészet (festés, rajz, formarajz, grafika, plasztika, szobrászat, kézművesség (fa- és fémmegmunkálás, könyvkötés), kézimunka (kötés, horgolás, nemezelés, szövés, fonás, szabás-varrás), kertművelés és informatika. Fontos szerepet játszanak a felső tagozatban a gyakorlatok. A gyakorlatok egyrészt bizonyos kompetenciák kialakítását szolgálják, másrészt pályaorientációs feladatot látnak el, harmadrészt a gazdasági és társadalmi életbe való jártasságot, eligazodást mozdítják elő. A gyakorlat időtartama három-négy hét évente valamennyi felső tagozatos osztályban. A diákok részt vesznek mezőgazdasági, erdészeti, szociális és ipari gyakorlatokon. A szerkezet fontos eleme az időszakonként sorra kerülő bemutatók, ahol az osztályok, a tanulócsoportok bemutatják tanulótársaiknak, tanáraiknak, illetve a szülőknek, hogy mivel foglalkoztak a megelőző időszakban. A hónapünnepek, az évszakünnepek szolgáltatnak keretet ezekhez a bemutatókhoz, amelyek időpontját az éves munkaterv is tartalmazza. Miután a Waldorf-iskolákban szöveges értékelés van valamennyi évfolyamon, és érdemjegyes osztályzásra csak a továbbtanulási pontokat is jelentő utolsó két évben kerül sor, a bemutatóknak, prezentációknak, előadásoknak és művészeti produkcióknak jelentős szerepük van a minőséggondozási és értékelési rendszerben is. Fontos szerepet játszanak a projektek, amelyek szintén prezentációkkal, bemutatókkal zárulnak. A projektek több osztály együttes munkáját jelentik, ahol a gyerekek az osztálykeretből kilépve gyakorolják a kooperatív technikákat, az együttműködést kívánó feladatok megoldását. A projektmunka kisebb mértékben a közép-, nagyobb mértékben a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 59

60 felső tagozatot jellemzi. A felső tagozatban megjelennek a szabadon választható művészeti sávok, illetve szakórák. Felsős diákok igényei alapján szakkörök működtetésére is van mód. A középtagozat és a felső tagozat végét csoportos projekt és egyéni portfólió zárja. A csoportos projekt többnyire egy drámára való felkészülést jelenti, ami magában foglalja a teljes színrevitelt, a szereposztástól a díszletek és jelmezek előállításán át az előadás megszervezéséig és lebonyolításáig. Az egyéni záró munka egyfajta portfólió, amelyet nyolcadik és tizenkettedik osztály végén készítenek a diákok. A záró munka a kutatási tevékenységen kívül magában foglal egy írásbeli dolgozatot, valamint egy művészi produktumot is. Mind a csoportos, mind az egyéni projekt egy teljes évi intenzív munkát jelent mind a csoport, mind az egyén részére. A csoportos projekt és az egyéni portfólió bemutatására a diáktársak, a tanárok és a szülők előtt kerül sor. Az eredményről írásbeli értékelés készül A fejlesztés folyamata, szervezeti keretei A Waldorf-pedagógiát alkalmazó intézmények világszerte hasonló szerkezet alapján építkeznek. Az általános sajátosságoktól kisebb-nagyobb mértékben eltérhetnek az oktatási intézmények, főképp a helyi közoktatási környezethez, a működést szabályozó jogi normákhoz való alkalmazkodás miatt. Magyarországon a Waldorf-iskola, valamint az azt előkészítő óvoda szervesen összetartozó szerkezetben működik. Ha lehetőség van rá, akkor az intézmények közös fenntartásúak. A Hámori Waldorf Iskola esetében az óvodai csoportok önkormányzati fenntartású intézmény keretein belül működnek a Bársony János úti óvodában. A Hámori Waldorf Iskolát fenntartó Miskolci Waldorf Pedagógiai Alapítvány az óvodai csoportokat is támogatja. A fenntartó kuratóriumában az óvoda képviselője is helyet foglal. Az iskola szervezeti felépítése is nagymértékben tükrözi a nemzetközi Waldorf-iskolai hagyományokat. A Waldorf-intézményekben törekszenek arra, hogy a szervezet működését egy minél szélesebb körű tényleges részvétel jellemezze mind a fenntartás, mind a működtetés szintjén. Miután az intézmények mérete szinte minden esetben lehetővé Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 60

61 teszi az informális kapcsolatrendszerek működését, a Waldorf-intézmények igyekszenek elkerülni a formális demokratizmust, azaz a többségi szavazatokon alapuló, valójában hierarchikus berendezkedést, ami a nyugati demokráciákban mind a mai napig a legelfogadottabb működési forma. Az iskolák fenntartói független, politikai vagy világnézeti szempontból el nem kötelezett szervezetek (alapítványok, egyesületek). A fenntartók tisztában vannak a Waldorfintézmények szellemi alapjaival, gyermekszemléletével, működési elvével. A példánkban szereplő Hámori Waldorf Iskola létesítője és fenntartója a Miskolci Waldorf Pedagógiai Alapítvány. Az alapítványok működését alapvetően meghatározza az a tény, hogy az alapítók minden lényeges döntést csak teljes egyetértésben hozhatnak. Az alapítók joga kijelölni a fenntartó kuratóriumát. A kuratórium döntéseit demokratikus, azaz szavazattöbbségi alapon hozza. A döntések végrehajtásáért a kuratórium elnöke felel. A kuratórium törvényes működését felügyelő-bizottság ellenőrzi. A más intézményfenntartóknál ismert egyesületi működés némileg rugalmasabb, ám a külső, jogi környezethez való kötelező alkalmazkodás miatt lényeges különbségekről nem beszélhetünk. A Hámori Waldorf Iskola működtetésében nagy szerepet kap az Intézményi Konferencia, amely a fenntartó kuratórium, a szülői képviselet és az iskola vezetőségének képviseletéből tevődik össze. Rendszeres találkozásaik alkalmával egyeztetik az iskola stratégia céljait, gazdálkodását, működését és valamennyi felmerülő aktuális kérdést. A szülői képviselet leginkább az iskolaszékhez hasonlítható, és működését illetően éppúgy autonóm szervezet, mint a fenntartó alapítvány, vagy az iskola Tanári Konferenciája. Mindhárom szervezet saját működési szabályzata alapján működik a számukra biztosított törvényes kereteken belül. A Hámori Waldorf Iskola önálló jogi személy. A fenntartó által elfogadott költségvetés alapján önállóan gazdálkodik, és munkáltatói jogait is önállóan gyakorolja. Pedagógia kérdésekben autonóm, felelős döntéseket hoz. Az iskola Szervezeti és Működési Szabályzata az iskola honlapján teljes terjedelmében hozzáférhető. A szabályzat legfontosabb alapeleme a konszenzus, amely azt jelenti, hogy az adott folyamatban résztvevők teljes egyetértése a cél. A konszenzus értelmezése sokféle lehet, ezért bármikor lehetőség Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 61

62 van arra (de legalábbis évente egyszer), hogy bárki (személy vagy csoport) új vezetési koncepcióval álljon elő. A vezetési koncepció elfogadása önmagában nem igényel konszenzusos döntést. Minden új vezetési koncepciót a tanári kollégium valamennyi tagja véleményezhet, illetve egyszerű szótöbbséggel dönthet annak bevezetéséről. Az iskola jelenlegi vezetési szerkezete az alábbiak szerint épül fel. A Tanári Kollégium tagja valamennyi alkalmazott pedagógus. A Tanári Konferencia tagja minden olyan pedagógus, aki mandátummal rendelkezik. A mandátum egy meghatározott iskolavezetési és működtetési területért vállalt önálló felelősség. A vezetőség tagjai az iskola szakmai, gazdasági és napi működési feladataiért felelnek. A Tanári Konferencia elnöke (igazgató) egy személyben felel az iskola működéséért minden területen. Az iskola valamennyi pedagógusa heti rendszerességgel részt vesz a Tanári Konferencia ülésein, melynek napirendjét a konferencia elnöke állítja össze. Ezeken az üléseken születnek a döntések, lehetőleg a teljes Tanári Kollégium konszenzusával. Amennyiben nincs konszenzus, a konferencia mandátummal rendelkező tagjai döntenek. Ha ezen a szinten sincs döntés, akkor a vezetőség, s ha vezetőségi konszenzus sincs, a Tanári Konferencia elnöke dönt egy személyben. A hatékony működés megkívánja, hogy valamennyi döntés lehetőleg a közösség teljes egyetértésével szülessen meg. Ehhez időre van szükség, lehetőség a további finomításokra, újratárgyalásra, hiszen komoly munkát nem lehet másként elképzelni. Talán ennek is volt köszönhető, hogy az idei ( es) tanévben egyetlen vezetőségi, illetve konferencia elnöki döntésre sem került sor. A mandátummal rendelkező konferenciatagok teljes autonómiát élveznek vállalt munkájuk végzése során. Övék a felelősség, s az ő dolguk az is, hogy a megfelelő hozzáértésű kollégákból szükség esetén csoportot szervezzenek maguk köré, hogy feladatukat hatékonyan el tudják látni. Ennek következtében valamennyi kollégának rendszerint több csoportban is van munkája, vezetői vagy tagi megbízatása. A man-dátummal rendelkező személyek rendszeresen beszámolnak végzett munkájukról a Tanári Konferencia ülésein. Félévkor, és év végén írásbeli beszámolót is készítenek. A Tanári Konferencia rendszeresen találkozik az Intézményi Konferencián a fenntartó és a szülők képviseletével. Ezekre az ülésekre indokolt esetben hivatalosak a diákönkormányzat Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 62

63 képviselői is. A diákönkormányzat képviselőivel a Tanári Konferencia képviselőjén keresztül rendszeres kapcsolatot tart. Az iskolában évente legalább kétszer iskolagyűlésre kerül sor. Vannak iskolafórumok, és egyéb találkozók is, melyek témáját az élet alakítja. A felső tagozatosok összevont találkozókat, illetve osztálytalálkozókat tartanak. Az alsó- és közép tagozatosok havonta tartanak szülői esteket a rendszeres családlátogatások mellett. A Tanári Kollégium tagjai részt vesznek olyan munkacsoportok munkájában, amelyek az iskola fejlődését más szinteken szolgálják. Részt vehetnek az intézmény, a fenntartó, valamint a szülői képviselet által létrehozott csoportok és bizottságok munká-jában. A csoport- és bizottsági tagok meghatározott időközönként beszámolnak végzett munkájukról a megfelelő fórumokon (Tanári Konferencia, Intézményi Konferencia, Iskola-gyűlés stb.) A tanárok szakmai fejlődéséért a szakmai munkaközösség-vezetők vállalnak fele-lősséget. Heti rendszerességgel kerül sor pedagógiai stúdiumra, illetve tanulócsoportok és egyes diákok jobb megismerését, hatékonyabb nevelését szolgáló szakmai, pedagógiai beszélgetésre. A pedagógiai stúdiumok, gyermekmegfigyelések, szakmai beszélgetések vezetését a felelősökön kívül gyakran vezetik az adott feladatra felkért, nagy szakértelemmel, szakmai tapasztalattal rendelkező tanácsadó tanárok. A tanácsadó tanárok munkája egy egész tanévre szól, meghatározott program és időbeosztás szerint. A pedagógusok minden évben részt vesznek hazai és nemzetközi továbbképzéseken. Az iskola szerves működéséhez tartozik, hogy nemcsak a fent vázolt, tervszerű működés adja meg a hétköznapok kereteit. Rendkívüli gyűlésekre, beszélgetésekre, konzultációkra sor kerülhet akkor is, ha a kezdeményező a fenntartó, a szülői szervezet vagy a diákönkormányzat. Az osztálytanítók és osztálykísérők az éves munkatervtől eltérően hívhatnak össze rendkívüli szülő estet, osztálykereten belül ez szülői kérésre is történhet. Az iskolaközösség tájékoztatásáról több hivatalos csatorna is gondoskodik. A szülői estek és családlátogatások tájékoztatási lehetőségén túl az iskola a honlapján minden lényeges általános információt megjelentet, heti rendszerességgel juttatja el a szülőkhöz az információkat ( Táskaposta ). A szülők egymás közötti kapcsolattartására létezik egy társalgófórum. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 63

64 Minden intézmény működésében lehetnek problémák. Első lépésként a probléma pontosítására, a megoldásért felelős kör megállapítására kerül sor. Ha a kifogás, a problémafelvetés egyértelműen pedagógia tartalmú, vagy valamely tanárra személyesen vonatkozik, akkor a szülőnek ki kell töltenie az erre a célra rendszeresített pedagógiai Útkereső lapot, és el kell juttatnia az iskola pedagógiai képviselőjének. A pedagógiai képviselő, illetve a Tanári Konferencia elnöke az Útkereső lapon írásban benyújtott kifogásra, panaszra írásban válaszol, a pedagógiai képviselő személyesen felel azért, hogy megoldás szülessen. A Hámori Waldorf Iskola évről-évre visszatérően megrendezi hagyományos iskolai ünnepségeit. Ezek időpontjáról és helyéről írásban tájékoztatja a szülőket. A hagyományos rendezvények már az éves munkatervben is szerepelnek. A rendezvény megszervezéséért felelős személyek nevét az iskola közössége idejében megtudja az éves munkatervből. A Hámori Waldorf Iskola működése részben az állami normatív támogatásra, másrészt a szülői hozzájárulásra épül. Az iskola és a fenntartó különböző tevékenységek, vállalkozások támogatásával is igyekszik gondoskodni arról, hogy az iskola minél inkább önálló lehessen gazdasági szempontból is, és minél szélesebb körben tegye hozzáférhetővé a Waldorf iskolát valamennyi szülő és gyermek számára. (lásd még: 7-8. rész) A Waldorf-intézmények működése modellértékű. Alapja a Rudolf Steiner által útjára bocsátott szociális mozgalom, a Dreigliederung, azaz a szociális hármas tagozódás mozgalma. Egy intézmény esetében ez azt jelenti, hogy három szuverén, egymástól jól elkülönülő terület, a szellemi, a jogi és a gazdasági szféra együttműködésére épül. Ezért igen jól körvonalazni kell az egyes területek kompetenciáit, jogait és kötelezettségeit. A Hámori Waldorf Iskola esetében az iskola képviseli a szellemi szférát, ami azt jelenti, hogy pedagógiai kérdésekben szuverén döntéseket hoz (Szabadság). A fenntartó alapítvány képviseli a jogi szervet (Egyenlőség). A szülői szervezet pedig a gazdasági, praktikus és szociális ügyeket (Testvériség). Az intézményi konferencia az a fórum, amely az együttműködés, az egyeztetés helye. A Waldorf-iskolák mintaadó intézményekké válhatnak a társadalomban ezzel a szuverenitás- és személyiségcentrikus modellel. A szociális hármas tagozódáson alapuló modell valamennyi Waldorf-intézmény sajátossága, azonban rendkívül tág értelmezhetősége miatt szinte minden intézmény esetében eltérő gyakorlati megol- Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 64

65 dásokhoz vezet. A háromoldalúság, a kompetencia alapú mandátum és a konszenzusra törekvés azonban valamennyi iskola működésének alapvonása A bevezetés környezeti feltételei, folyamata A Waldorf-pedagógia bevezetése a mai oktatási rendszerben több szintű lehet: 1. Alapítható Waldorf-iskola. 2. Átvehetők módszerek eszközök. 3. Átvehetők a módszerek, eszközök részelemei. Az egyes szintek eltérő bevezetési feltételekhez kötöttek. 1. Waldorf-iskola alapítása: Ha egy iskola Waldorf vagy Rudolf Steiner iskolaként kívánja magát megnevezni, a Magyar Waldorf Szövetséghez (továbbiakban MWSZ) kell fordulnia a névhasználat engedélyezéséért, mivel mindkét név nemzetközi szabadalmi oltalom alatt álló védjegy. A MWSZ személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Általában a kezdeményezés érettségét vizsgálja, és a személyi, tárgyi feltételekről tájékozódik. A személyi és tárgyi feltételeknél az iskolaalapításra vonatkozó hatályos törvényeknek kell megfelelni. Ezen túl a személyi feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e a kezdeményezés Waldorf-pedagógussal, van-e már kapcsolata ún. alapító tanácsadótanárral, van-e kapcsolata több éve működő hazai vagy külföldi Waldorfiskolával. Ha nincs, a MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Egy iskola indulásánál az az optimális, ha nemcsak az indulási évben adott az osztálytanító, hanem előzetes megállapodást tud kötni a fenntartó a következő egy-két évre is a leendő osztálytanítókkal, akik szintén rendelkeznek Waldorf-képesítéssel. Ha nem rendelkeznek, a képzést el kell kezdeniük. A gyereklétszámnál ideális a 20 fő feletti osztálylétszám. Ez azoknál a kezdeményezéseknél realizálható könnyebben, ahol Waldorf-óvoda már működik. A tárgyi feltételek esetében saját iskolaépületre vagy legalább négy évi tartós bérletszerződésre szükség van. A Waldorf-mozgalom gyors Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 65

66 ütemű fejlődése, és az iránta való nagy érdeklődés tovább formálta az alapítás feltételeit, a MWSZ Tanácsadó köre folyamatosan dolgozik ezen. Az alapítás után a tanácsadó tanár (optimális esetben olyan, több év gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, aki már legalább egyszer osztálytanítóként végigvitt 1-8. évfolyamig egy osztályt) kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát, s kapcsolatot tart a MWSZ Tanácsadó Körével. Az új kezdeményezést nyitott előadásokkal is segíti. A tanácsadói szerepkört egy team is vállalhatja több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolából. Így a két iskola között hosszabb időre szóló testvériskolai kapcsolat jöhet létre. 2. Waldorf módszerek, eszközök bevezetése: Amennyiben egy iskola helyi tantervében hivatkozásként a Waldorf vagy Rudolf Steiner kívánja szerepeltetni, szintén az MWSZ-től kell erre engedélyt kérnie. Ebben az esetben pontosan meg kell jelölnie, hogy mely módszert vagy eszközt kívánja alkalmazni, s ehhez adottak-e a feltételei. Rendelkezik-e megfelelő mélységű ismeretekkel az adott területen. Ajánlott ebben az esetben is egy továbbképzés elvégzése, vagy egy mentor tanár támogató kísérése a bevezetési szakaszban. 3. Waldorf-módszerek, -eszközök elemeinek bevezetése Mivel a Waldorf-kerettanterv nyitott hozzáférhetőségű, s az iskolák, képzések is nyitottak minden pedagógus számára, bárki alkalmazhat részelemeket a saját pedagógiai munkájához. Ennek bejelentési kötelezettségei nincsenek. Ezen az úton került be néhány állami iskola gyakorlatába az első évfolyamon a nyomtatott nagybetűvel, rajzolva, festve tanuló íráselsajátítás, az írás-előkészítésben, a diszlexiaprevencióban a formarajz, az epochális oktatás, de több iskolai közösségi ünnep is, pl. a Márton-napi vásár vagy az Adventi-kert. A Waldorf-iskolákban rendszerint sok hospitáló érkezik. Maguk az iskolák is rendeznek nyílt napokat, és a hospitáló tanárok visszajelzéseikben gyakran számolnak be arról, hogy sok, jól hasznosítható ötletet láttak. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 66

67 2.3.9 A tanárképzés és továbbképzés szerepének bemutatása az eszközrendszerek fejlesztésében, bevezetésében, alkalmazásában Magyarországon jelenleg működő Waldorf-pedagógiai képzések: Négy éves nappali osztálytanító képzés és 820 órás akkreditált levelező tanártovábbképzés a Solymári Waldorf Pedagógiai Intézetben, 480 órás akkreditált levelező tanártovábbképzés az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán, 120 órás akkreditált tanártovábbképzés a Magyar Waldorf Szövetség Waldorf Házában. Egyéb Waldorf-képzések: Waldorf-óvodapedagógus képzés Extra lesson (fejlesztőpedagógus) képzés Bothmer-gimnasztikai képzés Euritmia képzés Egy Waldorf-iskola létrejöttében, az azt életre hívó szülői igényeken kívül, képzett Waldorf-pedagógusokra is szükség van. A pedagógus hiány a Waldorf-mozgalom égető gondja világszerte ben létrejött Solymáron Közép-Kelet-Európa egyetlen nappali Waldorf-osztálytanító képzése. Az intézmény létrehozója és fenntartója a Török Sándor Waldorf Pedagógiai Alapítvány, mely 1988 óta működik. Tevékenységét egy öt tagú kuratórium felügyeli. Az intézet számos kül- és belföldi kapcsolattal rendelkezik. (Pl.: Witten Annen Institut für Waldorfpädagogik, University of Plymouth, Rudolf Steiner Hogskolan, Hogeschool Helicon, Óbudai Egyetem, Educatio Kht., stb.) Kapcsolatai révén képzéseiben a legújabb kutatási eredményeket tudja átadni a külföldi előadók meghívásával a hallgatóknak. Ugyanakkor a továbbképzéseken tanuló hallgatók révén is (sok közülük már Waldorf- Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 67

68 iskolában dolgozik) szoros kapcsolatot tart a Waldorf-iskolákkal. Így a képzésekbe élő módon tudja beépíteni a felmerülő igényeket, választ tud adni az aktuális pedagógiai kérdésekre, segíteni képes az egyes iskolákban folyó szakmai munkát tanácsadással. A tanártovábbképzések eltérnek a hagyományos képzési formától főként abban a vonatkozásban, hogy alapvetően az önismeretre, a tanári képességek kibontakoztatására, fejlesztésére összpontosítanak, és ezt sok művészi és gyakorlati tevékenység által érik el. Az emberismeret és a kezdeményezőkészség fejlesztése két fontos alappillére az oktatásnak. A képzés gyakorlatorientált, ami az elméleti és gyakorlati órák arányából világosan látszik. (Pl.: a négy éves nappali képzésen ez az arány: 60% gyakorlati órák, 26% előadás vagy szeminárium gyakorlati résszel, 14% előadás.) A hallgatók és a tanárok kapcsolata személyes (tutori rendszer). A hallgatóktól folyamatos visszajelzéseket gyűjtenek a tanárok, hogy a speciális módszerek hatékonyságáról meggyőződjenek. A tanárképzésen alkalmazott értékelési rendszer is személyiségközpontú, nagy hangsúlyt kap a cselekvő részvétel és az önálló kutatómunka. Mivel a Waldorf-iskolák pedagógusainak nagy szabadságuk van a munkájuk során, elengedhetetlenül fontos, hogy a képzésben felismerjék saját kreatív erőiket és morálisan felelősséget vállaló személyiségekként kerüljenek ki a képzésről. Az eredményességet talán az bizonyítja a legjobban, hogy a diplomát vagy tanúsítványt megszerző hallgatók nem tekintik késznek magukat, rendszeresen részt vesznek később is továbbképzéseken, folyamatos tanulási attitűdben élnek. Erre az igényre az intézet ún. rövid kurzusokat szervez, melyek gyakran műhelymunkák. Ezek a találkozások segítik az elmélyülést egyegy részterületen, így az egyéni kutató munkákat inspirálják. Itt említést érdemel a Waldorf Pedagógiai Intézet szakmai részvétele az európai MA programban. A program öt európai intézmény szoros munkakapcsolatának az eredménye. A projekt melyet a Socrates Program Európai Bizottsága is támogat egy nemzethatárokon átívelő együttműködéshez vezetett a felsőoktatás területén, a bolognai folyamat szellemében. Lehetőséget biztosít a folyamatos hivatásbeli fejlődéshez a mester fokozat szintjén, és az Európai Unió területén elismert végzettséget ad. Lévén iskola- és kutatáscentrikus, bátorítja mind az egyes Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 68

69 személyek, mind a tanári közösségek bevonását, választ adva a gyermekekkel végzett munkájuk során felvetődő kifejezett szükségleteikre az elmélet és a kutatás területén. Az iskolák maguk is szerveznek egy témára orientált belső képzést, amelyben az intézet tanárai és a Magyar Waldorf Szövetség pedagógiai szervezést végző munkatársai is segítségükre vannak. A Hámori Waldorf Iskola szoros kapcsolatot tart fenn a Waldorf-képzésekkel. Az intézményben dolgozó tanárok továbbképzések formájában szereztek végzettséget, jelenleg további, szakirányú képzést folytat a Waldorf Pedagógiai Intézetben három tanár, a Bothmer-gimnasztika képzésen egy tanár. Az elmúlt három évben 27 rövidkurzuson vettek részt a pedagógusok. A tanárképzésekről két docens segítette rendszerességgel a belső képzést: Sam Betts (középiskolai témában negyedévente) és Martin Kaizer (gyermekismeret, és megfigyelés a művészet eszközeivel, valamint az ünnepkörök témákban havi rendszerességgel). Mivel a Hámori Waldorf Iskolában többéves tapasztalattal rendelkező tanárok vannak, a tanárképzéseken is dolgoznak a tanári kollégiumból négyen, így rajtuk keresztül még élőbb a kapcsolat. A nappali képzésről rendszeresen érkeznek hospitáló és vizsgatanító hallgatók az iskolába. Az elmúlt tanévben egy hallgató hospitált a 4. osztályban, két hallgató vizsgatanított az 5. és a 6. osztályokban. A bemutatott kapcsolatrendszerből jól látszik, hogy a tanárképzések és az iskolák közötti kapcsolat élő, szakmai együttműködésen alapuló, nem hierarchikus, így a folyamatos fejlődéshez kedvező környezetet képes biztosítani. Itt is azonban, mint több területen a finanszírozási gondok nehezítik a munkát. A Waldorf-pedagógusok továbbképzések iránti igényét a normatív támogatások keretéből csak részben tudják fedezni az iskolák, a pedagógusok önerőből egyre nehezebben tudják előteremteni a szükséges hiányzó részt. Ellentmondás a mai közoktatási finanszírozásban, hogy vannak tanárok, akik kötelező teherként élik meg a továbbképzéseket, de állami pénzen képződhetnek, míg vannak tanárok, akik képeznék magukat, de ők nem kapnak támogatást ehhez. Ellentmondás továbbá, hogy kívánatosnak látják a szakértők, hogy az alternatív pedagógiák gyakorlata felfrissítse az állami oktatásban folyó munkát, ám az alternatív iskolák szakmai munkáját, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 69

70 fejlődését a kiírt pályázatok nem támogatják. Jó, hogy szakmailag mintaadó intézmények, de támogatást nem kapnak A Waldorf-pedagógia finanszírozási környezete Mivel a Waldorf-iskolák általában szülői kezdeményezésekből születnek, jellemzően alapítványi vagy egyesületi fenntartásban működnek, az iskolák és óvodák általában önállóan gazdálkodó szervezetek. A működési költségek előteremtése a fenntartó feladata. Ideális esetben egy Waldorf-iskola teljesen független az államtól jogi és gazdasági tekintetben. Így döntéseikben teljesen autonómok, nem kötik őket az állami előírások semmilyen tekintetben: pl. pedagógus óraszámok, bérek, szigorúan szabályozott tantervi előírások, adminisztrációs kötelezettségek. Ez talán túl liberálisnak tűnik, de mivel a szülők saját döntésük alapján íratják gyermekeiket egy Waldorf-intézménybe, valójában az államnak nincs garanciális kötelezettsége arra nézve, mit kell megkapnia szülőnek és gyermeknek az adott iskolában. Az önigazgatásból adódóan önálló közösségekként maguk szervezik az életüket, közösen alakítják ki az együttműködésük jogi, gazdasági kereteit. Léteznek a világon ilyen keretek között működő iskolák főképp olyan országokban, ahol nem részesül a Waldorf-iskola állami finanszírozásban, vagy elenyésző mértékű állami támogatást kap. A Hámori Waldorf Iskola jó kapcsolatot ápol ilyen iskolákkal Svájcban, Angliában, Franciaországban. Az idei tanév során a Tanári Konferencia látogatást tett a franciaországi Colmarban. Ma Magyarországon egy 13 évfolyamos iskola nagyon takarékos és szerény működtetéséhez minimálisan kb. 100 MFt-ra van szükség, amennyiben saját tulajdonú ingatlanban tudják megvalósítani az oktatást. Ez az összeg 80%-ban a legminimálisabb bérek és azok terheinek fedezetére elegendő a mai magyarországi törvényi szabályozásnak megfelelően, a maradék 20 % a rezsiköltségeket és egyéb kötelezettségeket fedezi. Ebből az összegből azonban csak egyik napról a másikra lehet megélni, nagyon kevés lehetőség van a fejlesztésre, a tartalékképzésre és beruházásra pedig szinte nincs is. Ilyen költségvetéssel csak abban az esetben lehet számolni, ha a szülők mint az iskola fenntartói nagyon aktív szerepet vállalnak az iskola életében: pl. a nyári karbantartási, kisebb Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 70

71 felújítási munkákat önerőből végzik el, önkéntesként dolgoznak szülői csoportokban (pályázatírás, kuratóriumi tagság, egyesületi vezetőségi feladatok, marketing, adminisztrációs feladatok). Valójában egy stabil és kiegyensúlyozott működéshez ennek a 100 MFt-nak legalább a másfél- kétszeresére lenne szükség. Ilyen finanszírozás esetén a tanárok jobban megfizethetőek lennének, nyugodtan tudnának a nevelésre és oktatásra koncentrálni, több idejük jutna az elengedhetetlen önfejlesztésre, nem küzdenének mindennapos megélhetési gondokkal. A fenntartásból eredő feladatokat fizetett főállásban vagy legalábbis részmunkaidőben lehetne ellátni, ami nyugodtabb munkát eredményezne. A minimális 100 MFt költségvetéssel számolva ideális esetben (osztályonként 25 fővel számolva) teljes önfenntartás úgy lenne elképzelhető, ha a szülők gyerekenként havonta kb Ft-ot fordítanának az iskola működtetésére (ebben nincs benne a gyerek utaztatása, étkeztetése, taneszközeinek beszerzése, kirándulások költségei stb.). A mai magyar kereseti átlagokat figyelembe véve (nettó átlag Ft/hó) ez azt jelentené, hogy a Waldorf-iskolába csak a legtehetősebbek tudnák taníttatni a gyermekeiket. Ez nemkívánatos kontraszelekcióhoz vezetne, ami teljesen ellentétes a Waldorf-pedagógia alapeszméjével. Éppen ezért ma Magyarországon egyetlen Waldorf -intézmény sem teljesen önfenntartó. Minden iskola megigényli a tanulói után az állami alapnormatívát, lehetőség szerint az egyéb normatív finanszírozásokat is igénybe veszik (pl. művészeti nevelés, SNI). Ezeknek a normatíváknak az igénybevétele sok, sokszor felesleges adminisztrációs terhet ró mind a fenntartóra, mind az iskolára. Az adminisztráció nyilván az ellenőrizhetőség miatt van, de alapvetően nagyfokú bizalmatlanság tapasztalható az állam részéről a normatíva felhasználásával kapcsolatban. Nemegyszer hiába működik teljesen jól az iskola, egy-egy oktatási azonosító hiánya bizonyos dokumentumokon akár normatíva megvonással is járhat. A jelenlegi törvényi szabályozás túlbiztosított, és az ellenőrzések során gyakran érzi azt az ember, hogy lényegtelen, hogy egy gyermek valóban minden nap megjelenik-e az iskolában, a lényeges az, hogy az adatai megfelelően vannak-e bevezetve három-négyféle dokumentumba. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 71

72 Az iskola gazdálkodásához szükséges teljes összeghez egyéb bevételi forrásokat is be kell vonni. Egyéb forrást jelentenek: önkormányzati támogatás (ez ma Magyarországon egy Waldorf-iskolának jelent bevételi forrást), adományok ez esetleges bevételi forrás, saját vállalkozások jelenleg több iskolában vannak erre kezdeményezések (pl. Welldorf szövetkezet, Ecohomo Kft., nyári táboroztatás), 1 %-os adófelajánlások szülői alapítványi hozzájárulások illetve egyesületi tagdíjak jelenleg ez a legbiztosabb és legkiszámíthatóbb egyéb bevételi forrása a legtöbb iskolának, pályázatok, közoktatási megállapodások. Az iskola költségvetésének jelenleg az optimálisabbnál 50%-kal alacsonyabb tanuló létszám miatt kevesebb, mint felét fedezik a fenntartó által megigényelt állami normatív támogatások. Az önkormányzat nem nyújt rendszeres normatív támogatást az alapítvány számára azonban az iskola működését kezdetétől fogva támogatta a fenntartó az alapítványt azáltal, hogy az iskolaépület ingyenes használatát, majd nagyon kedvező áron való megvásárlását lehetővé tette. Jelenleg is egy újabb iskolaépület bérbeadásáról folynak a tárgyalások. Az alapítvány rendszeres bevételeit a szülői hozzájárulások egészítik ki. Minden családdal a tanév elején írásbeli megállapodás születik, melyben a szülők vállalják az alapítvány rendszeres anyagi támogatását. A szülői hozzájárulások átlaga közelíti a Ft-ot, ez azonban nem azt jelenti, hogy mindenki ennyivel járul hozzá a költségekhez. A szülők között érvényesül egyfajta szolidaritás, aki megteheti kicsivel többet ad, hogy azok is a közösségben maradhassanak, akik nem tudják vállalni az anyagi terheket, illetve az egy gyermekes családok nagyobb anyagi hozzájárulást vállalnak, mint akinek kettő vagy több gyermeke jár az iskolába. A szociális kedvezményeknek vannak egyrészt általános szabályai is, másrészt az egyéni elbírálás is jelentős szerepet játszik a megállapodások megkötésében. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 72

73 A Hámori Waldorf Iskola támogatására alakult az elmúlt évben az Ecohomo Kft., mely az iskolát úgy tudja támogatni, hogy egyrészt a szülői kör számára munkahelyet teremt, másrészt nyereségeit az iskola támogatására fordítja. Nagyrészt a tanárok vállalkozásaként működik az idei évtől a nyári napközis tábor. Az alapítvány több mint tíz éve könyvkiadói tevékenységet is folytat. Mind a fenntartó alapítvány, mind az iskola törekszik arra, hogy pályázatok útján további forrásokat tudjon mozgósítani. Sajnos a jelenlegi pályázatok inkább támogatják az alternatív pedagógiák bevezetését, és kevésbé azt, ahol már működik egy rendszer. Ez rendkívüli mértékben megnehezíti a működő pedagógiai rendszer fenntartását és továbbfejlesztését. Jelenleg a legtöbb pályázat újabb és újabb plusz munkák vállalására kényszerítik az alternatív iskolákat, ami egyre inkább a valódi pedagógiai munkától és annak továbbfejlesztésétől vonja el az erőket A Waldorf-pedagógia fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének finanszírozási modelljei A Waldorf-pedagógia fejlesztéséhez elsősorban független, a steineri pedagógia iránt elkötelezett, a tanításban aktívan dolgozó pedagógusokra van szükség. Magából a Waldorfpedagógiából következik, hogy a tanároknak olyan személyiségeknek kell lenniük, akik folyamatos kutatómunkát végeznek, nyitottak a világra, folyamatos tapasztalatcserével segítik egymás fejlődését. Minderre azért van szükség, hogy a rájuk bízott gyermekek a számukra legoptimálisabb körülmények között bontakoztathassák ki a képességeiket. Ez azt jelenti, hogy a Waldorf-pedagógia fejlesztéséhez meg kell teremteni az anyagi fedezetet a tanárképzésekre ehhez stabil tanárképzést kell fenntartani, megfelelő pedagógiai szakszolgálat, a Magyar Waldorf Szövetség által alapított Waldorf Ház működtetésére, a Magyar Waldorf Szövetség mint a Waldorf-iskolákat összefogó szerv stabil működtetésére, a Waldorf-tanártovábbképzések és műhelyek működtetésére, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 73

74 a tanárok folyamatos önképzésének finanszírozására, a tanárok megfelelő nem feltétlenül óraszámhoz kötött fizetésére, hogy a pedagógiai munkára tudjanak koncentrálni megfelelő minőséggondozási rendszer működtetésére - Utak a minőséghez licencdíja és működtetési költségei. A Waldorf-pedagógia eredményei csak hosszú távon érzékelhetőek, akkor is elsősor-ban személyiségjegyekben, életvezetési módszerekben. A pedagógia azt tűzi ki célul, hogy olyan nevelési környezetet kell teremteni a felnövekvő gyermek körül, hogy a saját egyéni képességeit a legteljesebben kibontakoztathassa. Ezért az elért eredmények bármilyen tesztelésének elsősorban hosszú távúnak kell lennie, vagyis a pedagógia eredményességének tesztelésére hosszú távú követéses vizsgálatok a legalkalmasabbak. Hogy egy intézményben mennyire él a steineri pedagógia, azt leginkább a nagy tapasztalattal bíró, kollégáik által elismert tanárok tudják megítélni. Vannak szempontok, amelyeket figyelembe lehet venni. Megfelelő szempontrendszer kidolgozására szükség van, de nem kerülhető el a személyes tapasztalatszerzés. Ennek a munkának a koordinálására legalkalmasabb a Magyar Waldorf Szövetség. A Waldorf-iskolák saját, az Európai Unióban akkreditált minőségbiztosítással rendelkeznek - Utak a minőséghez. Ez a minőséggondozási rendszer alkalmas arra, hogy áttekintést nyújtson egy iskola szervezeti kultúrájáról, illetve az ehhez fűződő eljárások, modellek magukban hordozzák a teljes iskolaközösség együttműködésének folyamatos megújulási lehetőségeit. Ennek a minőséggondozási rendszernek a működtetése alapvetően az önigazgató közösség fejlődését szolgálja azáltal, hogy folyamatosan a meglévő struktúrák és eljárások újraértelmezését, felülvizsgálatát feltételezi, meghagyva a közösség számára a lehetőséget arra, hogy saját utakat dolgozzon ki. Mindezek figyelembevételével a fejlesztésre fordítandó finanszírozásnak alapvetően kétfélének kellene lennie: Egyrészt alapvetően adomány jellegű kutatási támogatásnak, vagyis a támogatást nem feltétlenül lehet rövidtávon mérhető teljesítményorientált eredményekhez kötni. Az Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 74

75 eredmény maga az élő minőségi működés, hiszen egy Waldorf-iskola léte önmagában egy folyamatos pedagógiai és társadalmi együttműködési kutatást jelent. Feltétlenül szükséges megadni azt a bizalmat, hogy a Waldorf-iskolák, mindenekelőtt a gyermekek érdekeit tartják szem előtt, munkájukat ennek szellemében végzik. Másrészt hitelekre, adókedvezmények igénybevehetőségére lenne szükség, mert a Waldorf-pedagógia továbbfejlesztésében fontos szerepet játszik az is, hogy maga a felnőtt közösség hogyan tud együttműködni. Alapvetően fontos, hogy öngondoskodó attitűd jellemezze a közösséget. Ezért fontos, hogy a finanszírozásban ne csak adományok legyenek, hanem saját vállalkozások is segítsék az iskola működését. Ez azért is helyénvaló, mert a gyerekek élő tapasztalatot szerezhetnek a szüleik munkája által arról, milyen kihívásokkal járnak a gazdasági élet folyamatai. A vállalkozások alapításához megfelelő konstrukciójú hitelek, induláskori adókedvezmények nyújthatnak segítséget. A finanszírozásban nagy segítséget jelentene az is, ha a szülők adókedvezményben részesülhetnének amiatt, hogy a Waldorf-iskola támogatásával tulajdonképpen egy folyamatos pedagógiai és társadalmi kutatómunkát támogatnak. Jelenleg az alapítványi hozzájárulások után nem igényelhető vissza az adókedvezmény, amire az elmúlt években még lehetőség volt A Waldolf-pedagógia bevezetése, adaptálásának finanszírozása Felmenő rendszerben való iskolaalapítás esetén a teljes kiépülésig, vagyis 13 évig kell évről évre fejleszteni mind tárgyi (pl. kézműves terem felszerelése), mind személyi feltételekben. Induláskor a következőkre van szükség: rendelkezni kell a törvényi és hatósági előírásoknak megfelelő iskolaépülettel, a tantervben meghatározott eszközökkel. három képzett Waldorf-tanár - képzési költség fejenként Ft tanácsadó tanár bére vagy megbízási díja évi Ft A Waldorf név használatának díja, vagy Waldorf Szövetségi tagdíj Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 75

76 A kiépítés folyamán: minden új belépő tanár képzése a 13. év végére legalább 25 tanárnak kell lennie minden évben legalább egy osztályterem megfelelő kialakítása a terem állapotának függvényében Ft/terem szaktantermek kialakítása, amikor a tanterv szerint belép egy szaktantermet igénylő tantárgy itt a kézműves terem kialakítása és felszerelése jelent tetemes kiadást Ft megfelelő eszközök beszerzése - elsősorban a művészeti nevelés tantárgyai jelentenek nagyobb kiadásokat (pl. hangszerek) évente jó minimum Ft-tal számolni a tanárok folyamatos továbbképzése minden tanár évente egy alkalommal jó, ha részt tud venni egy órás képzésen - fejenként minimum Ft tanácsadó tanár jelenléte folyamatosan Egyszerre nagyobb kiadást jelent az ún. felső tagozat gimnázium alapítása. Ekkor szükséges a törvényi előírásoknak megfelelő végzettségű szaktanárok nagyobb számban való alkalmazása A Waldorf-tanterv teljes adaptálásánál az iskolaalapítás költségei egyszerre jelent-keznek. A meglevő felszereltségtől függ, hogy mekkora beruházást igényel az adaptálás. A teljes tanári kar átképzése jelentős tétel, fejenként Ft-tal kell számolni. Egyes részelemek adaptálásánál fontos, hogy az adott részelemet alkalmazni kívánó tanárok megismerjék a bevezetendő alkalmazást. Továbbképzés illetve Waldorf-képzés elvégzése szükséges ehhez, ez fejenként Ft kiadást jelenthet. Mindenképpen tanácsos működő Waldorf-iskolával kapcsolatot kialakítani, és hospitálásokat szervezni. Ezek költségeivel kell számolni. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 76

77 A Waldolf-pedagógia beválás- és hatásvizsgálata A Waldorf-pedagógia egészének vagy részelemeinek az irányú vizsgálata, hogy a célokat milyen hatékonysággal éri el, vagy milyen hatással bír a személyiségre, több szinten vizsgálható. Vannak konkrét képességterületek, amelyek kialakításának eredménye könnyebben mérhető. Ezek a tananyaghoz kapcsolódó tudás szintjei, pl.: írás, olvasás, matematikai képességek, intellektuális ismeretek. Mivel a gondolkodási képességek fejlesztése a Waldorf-iskolákban az életkori sajátosságokból indul ki, és ebben egyedülállóan alkalmazza a pszichológiai kutatás eredményeit, az OKÉV által folytatott kompetenciamérések, amelyek ezt nem veszik alapul, csak részben tekinthetők visszajelzés értékűnek. A Waldorf-iskolákban alkalmazott vizsgálatok általában a szakmai kollégiumok, az iskolák Tanári Konferenciáján belül folynak, és publikáltan ilyen felmérések még nem jelentek meg. A kimeneteli, érettségi eredményeket minden évben feldolgozzák az iskolák, és ez a Magyar Waldorf Szövetségen keresztül elérhető. A Waldorf-pedagógia egy-egy területét gyakran végzős főiskolai, egyetemi hallgatók kutatják. Ezek többsége általában összehasonlító jellegű. Hiányossága a Waldorf-intézményeknek, hogy ezek bibliográfiáját nem állítják össze. A Hámori Waldorf Iskolában az elmúlt tanévben a szakdolgozók az írás és az olvasás tanítás metodikáját, az olvasóvá válást, a gyermekvédelem munkamódszereit vetették össze más iskolák módszereivel, eljárásaival. Az Országos Gyermekegészségügyi Intézet 2004-ben végzett egy kutatást a Wal-dorfiskolákban. A felméréshez az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children; HBSC) nemzetközi kutatás kérdőívét alkalmazták, s az eredményeket a 2002-es hazai, reprezentatív kutatás eredményeivel vetették össze. Ez egy olyan keresztmetszeti vizsgálat, amelyre négyévenként kerül sor az európai országok nagy részében, valamint Kanadában, az Amerikai Egyesült Államokban és Izraelben. A HBSC vizsgálat a különböző egészségi és magatartási indikátorok mellett nagy hangsúlyt helyez a különböző szociális színterek, így a család, a kortárscsoport, az iskola, a szocioökonómiai környezet feltérképezésére. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 77

78 A Waldorf-pedagógia meghatározó jellemzője, hogy a sikeres életvezetésre vonat-kozó hosszú távú hatást fejt ki. Egy olyan kutatás (Absolventen von Waldorfschulen Eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung ehemaliger Waldorfschüler) folyt eddig, amely ilyen értelemben foglalkozott a steineri pedagógia hatékonyságával. A Németországban folyó kutatás tüzetes vizsgálódásokon, a valamikori Waldorf-diákok különböző életkorú csoportjainak megkérdezésén alapult. A 15 főből álló kutatócsoport munkáját Prof. Heiner Barz, (Heinrich-Heine-Universitat Düsseldorf) és Prof. Dirk Randoll (Alanus Hochschule Alfter) vezették. Vizsgálták a valamikori Waldorf-tanulók konkrét tapasztalatait a Waldorf-pedagógiával kapcsolatban. Sikerült jeles és neves szakembereket megnyerniük arra a célra, hogy értelmezés és megvitatás után következtetéseket vonjanak le arra vonatkozólag, hogy a különböző életterületeken milyen későbbi utó- és mellékhatásokat eredményez az, ha valaki Waldorf-diák volt. Elemezték a szakmai karriert, az életorientációkat, a praktikus jártasságokat (az életben való beválást), a vallást, az egészséget. Ennek a kutatásnak a hatására Magyarországon is elkezdődött egy követéses vizsgálat, amely folyamatban van. Ezt a Magyar Waldorf Szövetség koordinálja, de a vizsgálat jellegéből adódóan az eredményekre még várni kell A Waldorf-pedagógia fejlesztésének és alkalmazásának informatikai támogatása Maga a Waldorf-pedagógia nem igényel jelentős informatikai támogatottságot. Természetesen a normál iskolai adminisztrációban használatos hardver és szoftver eszközök szükségesek: könyvelés, bérszámfejtés, különböző nyilvántartások és kapcsolattartást szolgáló hardverek és szoftverek. Nehezen alkalmazhatóak a jelenlegi nagy iskolaadminisztrációs rendszerek (pl. Taninform) az általánostól eltérő tanári beosztások és órarendszervezés miatt. Érdemesebb lenne rugalmasabb, a helyi igényeknek jobban megfelelő saját fejlesztésű szoftverek kidolgozására fordítani az informatikai normatívát. A Waldorf-pedagógia tantervében az ún. felső tagozatban a gimnáziumi években - jelenik meg a számítástechnika tantárgy oktatása. Ehhez jól felszerelt számítógép teremre van szükség a megfelelő operációs rendszerekkel és oktató szoftverekkel. A számítás- Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 78

79 technikai eszközök használata, internethasználat szintén ezekben az években jelentkezik, amennyiben rendelkezésre áll a számítástechnika oktatására szolgáló eszközkészlet, azt legfeljebb projektorral, kivetítővel kell kiegészíteni Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium: ahol a gyerek nem az életre készül, hanem él Márkus Róbert Bevezető A kizárólag a frontális oktatást megvalósító iskolák felett eljárt az idő. A szabad iskolaválasztási lehetőség bebizonyította az elmúlt évtizedek alatt, hogy egyre nagyobb az igény az innovatív pedagógiai elvet valló általános- és középiskolák iránt. Régóta ismeretes pszichológia tény, hogy minél több érzékszervvel, érzékeléssel és ezen keresztül észleléssel vesz részt a tanuló a tanulási folyamatban, annál több információt tud elraktározni a rövid idejű memóriájában, és annál nagyobb eséllyel kapcsolja ezt hozzá a már meglévő hosszúidejű memóriájában tárolt tartalmakhoz. És ezen keresztül létrejön a hatékony tanulás. A rendszerváltás óta már hazánkban is elfogadottá és megszokottá váltak az alternatív iskolák, melyek több választási lehetőséget, nagyobb szabadságot adnak a diákoknak, s melyek iskolafelfogásukban, pedagógiai módszereikben, iskolai szervezetükben alapvetően térnek el a mindenki által jól ismert "hagyományos" iskoláktól. - vallja Falus Iván professzor a Miért jó egy alternatív iskola? című művében (Gondolat Kiadó, 2006) A reformiskolák fejlődésének főbb fázisai Az alternatív iskolák és a reformiskolák közötti különbséget érdemes megvizsgálnunk. Reformpedagógia a nemzetközi szakirodalomban, mindazon - a pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő - elsősorban Európában és az Egyesült Államokban kibontakozó pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezésére szolgál, amelyek a 19. század utolsó évtizedétől kezdődően a 20. század húszas éveinek végéig jöttek létre. A később nemzetközi mozgalommá szerveződő Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 79

80 pedagógiai irányzat fejlődése két alapvető szakaszra tagolódik. Az első a 19. század utolsó évtizedétől az első világháborúig tart és a gyermeki individuum önállóságának, szabadságának megvalósítására való törekvés jegyében fejlődik. Az ekkor bekövetkező jelentős szemléletbeli változásokat eredményező radikális szellemű iskolai újításokat a reformokkal rokonszenvező pedagógusok egyre bővülő köre valósította meg. Ebben az időszakban a reformpedagógia olyan jelentős személyiségei kezdték el tevékenységüket, mint a svájci Adolph Ferrière, az olasz Maria Montessori és a belga Ovide Decroly. A második szakasz - az első világháborútól a harmincas évek közepéig tartó - termékeny időszak törekvéseiben új elemként jelent meg a korábbi sokféle gyermekközpontú reformpedagógiai motívum szintézisbe foglalásának igénye, amelyben különleges súlyt kapott a gyermek közösségi keretek között történő individuális nevelésének gondolata. Ebben az időszakban - a New Education Fellowship 1921-ben történő megalapításával párhuzamosan - valósult meg a nemzetközi pedagógiai reform-irányzat világmozgalommá szerveződése. Az ebben a fejlődési szakaszban kialakuló iskolakoncepciók rendkívül sokszínű világnézeti-filozófiai palettája Rudolf Steiner okkult ember- és világszemléletén alapuló Waldorf-iskolájától, Celestin Freinet erőteljes baloldali, szocialista alapokon álló társadalomkritikai-emancipációs elképzeléseit tükröző Modern Iskolán át Peter Petersen korszerű antropológiai-társadalomtudományos koncepciót alkotó Jenaplanig terjed. Ebben az időben születtek a legjelentősebb amerikai módszertani irányzatok, a Dalton Plan, a Winnetka Plan és a projektmódszer Alternatív iskolák fejlődésének főbb fázisai Ezzel szemben az elmúlt évtizedekben világszerte kibontakozó iskolamozgalom szellemében tevékenykedő iskolák heteronóm csoportjának elnevezése, amelyek 17 Németh András - Pukánszky Béla: Magyar reformpedagógiai törekvések a XX. század első felében. Magyar Pedagógia. 1999/3. szám 245. p. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 80

81 pedagógiai programjai szervezeti keretei eltérnek, alternatívát jelentenek a tömegoktatás iskolaformáival szemben. Különböznek a reformpedagógia különböző irányzatainak iskolakoncepcióitól, (a századunk húszas éveinek végéig létrehozott - legtöbb esetben napjainkban is működő - tradicionális reformiskoláktól, amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá, következetesen - néha alkotó módon továbbfejlesztve - megőrzik az alapítók, mint Montessori, Steiner, Petersen és mások pedagógiai felfogásának kardinális elemeit), mivel nem követik az alapító atya munkásságát, állandóan változnak, teljesen szabadon, alkotó módon alakítják ki saját, a tömegiskolától gyakran jelentős mértékben eltérő pedagógiai arculatukat. Legfőbb jellemzőjük a reformpedagógiai irányzatokkal is közös gyermekközpontúság, az állandó konszenzuskeresés a szülőkkel és gyermekekkel. Az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárások visszautasítása, szabad,közös orientáció nyújtása az általuk vállalt alapvető célok megvalósítására. Mindezt a gyermeki önállóság, öntevékenység, a kooperatív közösségi munka különböző változatos módszertani elemeit előtérbe állító alternatív oktatás által. A mozgalom, különböző országokban működő intézményeinek elnevezése változatos: Németországban szabad iskoláknak (Freie Schulen), Dániában kisiskoláknak (Lilleskoler) nevezik, Svájcban és Ausztriában a szabad és alternatív elnevezés mellett az aktív, demokratikuskreatív, kooperatív elnevezés is használatos. Az iskola legtöbb esetben a szülők és tanárok, gyermekek arra irányuló szabad vállalkozása, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki saját iskolájuk életét. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hatvanas-hetvenes évek reformkorszakának produktuma, ezért gyakran az időszak egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződése, heterogén elméleti háttérrel pl. az egyenjogúság, esélyegyenlőség elvei, a zöldek" mozgalmainak gondolatai, a liberális nevelésfelfogás, a pszichoanalízis és a humanisztikus pszichológia elképzelései. Pontosan egy ilyen iskola jött létre Magyarországon is, hazánkban elsőként 1988-ban, Horn György vezetésével. Ez az Alternatív Közgazdasági Gimnázium Az alternatív szó jelentéstartalma, változásának szemléltetése Az alternatív szó jelentése 1989 óta sokat változott. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 81

82 Eleinte az alternatív iskolák önmeghatározásának lényege az elhatárolódás volt, mely elsősorban a meglévő hagyományos iskolák és gyakorlatuk tagadását, a tőlük való elfordulást jelentette. Ma már az elhatárolódás motívuma helyett egy pozitív önmeghatározási folyamat zajlik, amelyet reményeim szerint ez az írás is elősegít majd. Az alternatív iskolák általam fontosnak ítélt két fő sajátossága: a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele. E két tényező köré logikus rendbe szedhetők az iskolák további jellemzői és azoknak a tanítási-tanulási folyamatban tetten érhető következményei. A tanár szerepét az alternatív iskolák már indulásuk pillanatában egészen másképp definiálták, mint korábban. A tanár ismeretátadó helyett segítő, facilitátor az osztályban. Nem előadó, nem színész többé, az én elmondom nektek motívuma, amely a színészi pálya jellemzője, teljesen megszűnik. Ez döntő változás. A hagyományos iskolában a tanítási óra lényeges eleme volt, hogy a tanár milyen ruhában jött be, jól állt-e a frizurája vagy jól gombolta-e be a kabátját. Ez azért volt fontos, mert a tanítás úgy zajlott, hogy ő állt, és a diákok nézték. Ha leesett a dobogóról, nagy nevetés volt. Az alternatív iskolában kevéssé zavaró, ha a tanár ruhája véletlenül nincs jól begombolva, mert a tanár a háttérben van, a szó színházi jelentése szerint nem szerepel, hanem egy alkotó folyamat résztvevője csupán. Kivételek persze vannak (pl. a Waldorf-iskola), ezekről később részletesen szólok... (In:http://www.ofi.hu/tudastar/alternativ-iskolak Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői kezdeti elveik, mai gyakorlatuk június 17.) Tanárszerep metodikai változásai az alternatív iskolában Az innovatív pedagógiai módszertant megvalósító intézményekben a pedagógus nem elsősorban irányító, hanem inkább a háttérből szemlélődő, segítésre kész facilitátorként ténykedik, illetve észrevétlenül vonja be a diákokat a folyamatokba. A pszichoterápiában a facilitátor elnevezést a személyközpontú pszichológia atyja, Carl Rodgers vezette be, aki a pszichoterapeuta személyiségének attitűdjét fogalmazta meg a facilitátor fogalomban: Rodgers szerint a pszichoterapeutának, vezetőnek, segítőnek, útmutatónak kell lennie ahhoz, hogy a személyiség legtökéletesebb kibontakozását a személyiségben nyugvó eddig fel nem tárt erőforrásokat, tehetséget, pozitív vonásokat engedje felszínre jutni, hogy azok, mint hajtóerők, mint egész életen át ható támaszt és lehetőséget nyújtó vonások működjenek a személyiségben. Rodgers hitte, hogy ha a facilitátor, ezzel a megengedő, bátorító, támogató és teljes elfogadást mutató attitűddel lép fel a pácienssel szemben, akkor Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 82

83 a páciens az addig nyugvó, és fel nem fedezett tehetségét és erőforrásait ki tudja bontakoztatni, amelyek átsegítik a traumáin és később az élet nehéz periódusain. A facilitátor legfontosabb tulajdonsága a vele szemben álló ember teljes elfogadása, a hitelesség és a kongruencia. Carl Rodger ezek alapján alkotta meg pedagógusok számára is vonatkoztatott elméletét, ahol arról beszélt hogy a tanár személyiségét is a facilitátor személyiségéhez hasonlóvá kell formálni. Azonban a személyközpontú pszichológia a következő nemzedék egyes tagjaiban szólt a pedagógiához, és ennek a nemzedéknek volt egyik legkiemelkedőbb alakja Thomas Gordon, aki megalkotta a Gordon-módszer alapján a tanárok számára ma is használatos modern pszichológiai-pedagógiai viselkedési metodikáját, ez pedig a PET a Pedagógiai Eredményesség Tanulása, illetve a TET, a Tanári Eredményesség Tanulása. Szembetűnő a különbség a reform- és alternatív elveket valló iskolák pedagógusai, illetve a hagyományos módszertannal oktató intézmények tanárai között. Erre remek példa lehet az AKG is. Ha bemegyünk egy alternatív iskolába, akkor azt kérdezzük, hol van a tanári asztal, hol a tanár. A hely, a tér és a szereplők ugyanis más alakzatot öltenek, mint a megszokott tanteremben. A körben álló székek, a szőnyeg, a rajta elhelyezett párnák, a tanári asztal a sarokban mind a tanár megváltozott szerepére utalnak. A tanár mozgása is jellemző a térben (ugyanígy persze a gyerekeké is), leguggol, leül, letérdel a gyerek mellé. A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítástanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az egy tantárgy egy tankönyv egy igazság mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetővé, hogy az alternatív iskolák a sok nézőpont és ebből következően a sok igazság iskolái. A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bőbeszédű ember valószínűleg Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 83

84 jó tanár, míg az ellenkezője kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségű tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját szerepteljesítményére ügyel. A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek előtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig megszokott. A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf-iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf-tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Háttérbe vonulása csak olyan mértékben jellemző, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelő elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelő eszközökkel és módon. Így sosem a felnőtthöz illő módszer és a felnőtt érdeke dominál, csakis a gyereké. A gyereknek megfelelő ismeretek és módszerek a steineri filozófiából és fejlődéslélektanból pontosan követhetők, így a tanár ezeket alkalmazza osztályában. Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak. A gyerekek önállóan dolgoznak, s miután elkészültek, ellenőrzik magukat (az eszközök hátoldalán találhatóak a feladatok helyes megoldásai), majd a következő nehézségű feladat után néznek. Az alternatív iskolákban a tegeződés, a közvetlenség, a baráti hangulat a jellemző. Ha a tanárszerep nem azt jelenti, hogy a tanár ad és a gyerek kap, akkor az egyenlő helyzet partneri kommunikációban fejeződik ki. Ez nyilvánvalóan nem teljes egyenlőség, mert a tanár szerepe természetesen ezekben az iskolákban is megkülönböztetett. Kétségtelen azonban, hogy a tanár visszavonuló szerepét eleinte sok iskolában eltúlozták, ami problémákat okozott Az alternatív iskola szereplőinek kapcsolata A hagyományos felfogáshoz képest, hogy a tanár mindent tud és a gyerek semmit, a másik véglet következett be. Vagyis mindketten egyformán sokat vagy keveset tudnak, és ehhez társulva egyforma jogaik is vannak. És mivel a felnőtt úgy szocializálódott, hogy a gyerek szempontja az első, ez olykor gyerekuralomhoz vezetett. Hiszen, ha mindketten egyenlők, de a gyereknek kevésbé kell a felnőtt érdekeit figyelemmel kísérnie, mint a felnőttnek a gyerekéit, akkor ez azt jelenti, hogy gyerekségéből adódóan mégis több joga van a gyereknek. Természetesen mára ez a konfliktus megoldódott, de a múlt tanártípusához Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 84

85 képest mindenképpen visszafogottabb szerepe van az alternatív pedagógusnak. A hagyományos felfogásban a tanár-szülő kapcsolat arra épül, hogy a tanár többet tud, és jobban ért a tananyaghoz és a gyerekhez is, mint a szülő. Döntési joga, kompetenciája van sok olyan dologban, amelyben a szülőnek nincs. Ez rányomja a bélyegét a tanár szülő közötti kommunikációra is, mert a szülő háttérbe szorítottként vesz részt ebben. A gyerek az iskoláskor kezdetéig, majd alatta és utána is a szülővel él. Ennek ellenére a szülőnek furcsa módon nemigen van beleszólása abba, hogy az iskolán belül mi történik a gyerekével, sok helyen nem is tartják kompetensnek saját gyereke ügyében. Ezt a hagyományt és szokást megváltoztatva az alternatív iskolába a szülő tulajdonképpen bármikor bemehet, délelőttöket végigülhet puszta kíváncsiságból, és az is természetes dolog, hogy szakkört, esetenként órát is tart. Olyan feliratot nem látni ezekben az iskolákban, hogy Kedves szülő! Kérjük, a lépcsőig jöjjön csak. Itt szintén meg kell említeni a Waldorf-iskolát mint kivételt, hiszen ott kevéssé (szinte egyáltalán nem) tűrik meg a látogatókat. Azt vallják, hogy az iskolában folyó munka nem kirakat, s a gyerekek és a tanár együttes munkáját, bensőséges hangulatát nem éri meg megzavarni azért, mert valaki kíváncsi a Waldorf-pedagógia titkaira. A szülőket a hospitálásnál kreatívabban vezetik be az iskolai munkába: szülői értekezleteken sokszor megcsináltatják velük azt, amit a gyerekek csináltak aznap vagy abban az időszakban, így a szülő közvetlen élményt szerezhet az iskolában folyó tanításról. A szabályok interiorizálódnak, belsővé válnak. A szabályelsajátításnak három fő fokozatát lehet megkülönböztetni: a) behódolás, b) azonosulás vagy identifikáció, c) interiorizáció. A tanár (vagy szülő) el tudja érni visszavonulásával, hogy a szabályok nem külső tekintély elvárásaiként jelennek meg, hanem belső igényként. Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, hanem a tudásért. Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adnak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kap semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozik, akinek adtak, az másnap abbahagyja. A külső jutalom ilyen eredményhez vezet In:http://www.ofi.hu/tudastar/alternativ-iskolak Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői kezdeti elveik, mai gyakorlatuk június 17. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 85

86 Az alternatív iskola oktatástartalma, tanítási módszerek, tananyagok Sokszor azt gondoljuk, hogy a tanulás mindenképp küszködéssel, szenvedéssel jár, és ha ezt az érzést átéltük, biztos nagyon sokat tanultunk. Pedig nemcsak akkor tanulunk, ha szenvedünk (Vég Katalin: A kisegítőtől a második diplomáig megjegyzése. Iskolakultúra, 1997/ p.). Jól példázza ezt mint már a tanárszerep megváltozásának következményeinél utaltam rá az alternatív iskolák örömteli légköre, az, hogy a gyerekek szívesen járnak iskolába, s örömmel vesznek részt a foglalkozásokon vélekedik Czike Bernadett, a fentebb hivatkozott írásában. A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte mindegyik alternatív iskolára jellemző. Ezek azonban mind csak következményei a második fontos szempontnak (a gyerek személyiségének figyelembevétele). Az epochák a Waldorf-iskolákban és az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban vannak jelen, projektekben dolgoznak a Freinet-osztályban, a Lauder Iskolában, a Rogers Iskolában. A napirend mássága, a reggeli beszélgetés, a sokféle szakkör mindegyik iskola sajátja. Az alternatív iskolákban tanító tanárok állandóan, folyamatosan készülnek az óráikra. Nekik kell az eszközöket, feladatokat elkészíteniük vagy több forrásból előkeresniük, mivel állandóan differenciálnak az egyes gyerekek fejlettsége, képességei szerint. Ez igen nehéz és időigényes munka. Az alternatív iskolák szempontjából ez előnyös, mert ebbe belefér a projekt, a szakkör, meg a nyugalom. Az ismeretanyag oly mértékben megnőtt a Földön, hogy senki sem tudja, mit kell mindenkinek tudnia és mit nem kell tudnia, mi alapismeret és mi nem. Ezért az iskolának egyre inkább készségeket kell kialakítania és képességeket célszerű fejlesztenie, helyet, érzékenységet formálni az agyban, hogy a senki által pontosan nem ismert jövőt el és be tudja majd fogadni a mai gyerek, és alkalmazkodni tudjon az új környezethez. Kezdetben azt az elvet követték az alternatív iskolák, hogy a gyerekeknek mindent szabad, s ennek legfőbb akadályát néhányan a sok szabályban és a rendben vélték felfedezni. Tehát a szabályokat és a rendet mindenképp föl kell borítani. Nem kell rendnek lennie az osztályban, nem kell időben érkezniük a gyerekeknek, nem kell időben elmenniük, nem kell minden napra pontos órarend és napirend, nem kell szabály arra, hogy benn Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 86

87 tartózkodjanak a gyerekek az órán, és kinn egyenek az ebédlőben. Ez vélték sokan a szabadságot korlátozza, és hátráltatja azt, hogy a gyerekek olyan szabadon éljenek, ahogyan csak akarnak. Kicsit sarkítva ugyan, de eleinte mégis ilyen volt a közhangulat sok iskolában. Tipikus esete ez annak, amikor az ember mindent el akar söpörni, ami volt, és kisöpri a gyereket is. Ettől káosz keletkezett az iskolákban, félelem és szorongás alakult ki néhány gyerekben. Egy más típusú félelem és más típusú szorongás, mint a felső hatalomtól való, de mégiscsak félelem és szorongás. Szorongás a szabálytalanságtól, a rendetlenségtől, a korlátok nélküliségétől, attól, hogy fogalma sincs, mit kell csinálnia, s mit fog holnap csinálni, mert azt majd eldöntik közösen aznap reggel. Nyilvánvaló, hogy ez is szorongást okoz, hiszen az embernek az nyújt biztonságot, ha tudja, mi történik a következő napon. Ez mára teljesen megváltozott az alternatív iskolákban. A rendre nagyon nagy hangsúlyt fektetnek, s vannak szabályok, amelyeket be kell tartani. Egyik ilyen fontos szabály, hogy csak addig lehetek szabad, és csak olyan dolgokat csinálhatok, amíg, és amelyekkel másokat nem sértek. Szabály, hogy be kell menni az órára, van órarend, napirend, hetirend. Sok helyen már csengő is. Igaz, hogy a gyerek kolompol vele, de azért csengő, amely figyelmeztet. A napnak és az életnek a keretei meg vannak szabva. A szabadság és a szabálynélküliség ugyanis nem szinonim fogalmak. (In:http://www.ofi.hu/tudastar/alternativ-iskolak) Az innováció szerepe az alternatív iskolában Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumot egy innovatív, lelkes pedagógusokból álló team kezdeményezésére Horn György hozta létre 1988-ban. Segítségére volt az oktatási kormányzat, több vállalat mecénási szereppel, valamint Budapest Főváros Tanácsa, a Művelődési Minisztérium és azok közös alapítványa. Az AKG sokszor, sokáig bizonytalansággal küzdött. Meg kellett találniuk az állandóság biztosítékait a folyamatosan változó viszonyok, jogi környezetek közepette Az alternatív iskola működésének jogi háttere Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 87

88 Az AKG nevelőtestülete mindvégig megfelelt az aktuális jogszabályi környezet minden előírásának, anélkül, hogy feladta volna szakmai elképzeléseit, innovációra törekvő terveit. Az állandóság, a stabilitás megőrzése mellett a folyamatos önkorrekció is jellemzi a gimnázium gyakorlatát és időszakonként a programjának egyes elemeit is felülvizsgálta a nevelőtestület a kötelező, elrendelt felülvizsgálatokon kívül. A módosítások természetes okai mellett a legfőbb indok a megvalósíthatósági követelmény volt, ezen belül csak egy elem említése: a jogi környezet folyamatos változása, átalakulása. Legalább ilyen fontos ok a szakmai lehetőségek folyamatos bővülése, a társadalmi elvárások változása, a program lassú közelítése volt az eredeti elképzelések megvalósítása felé. Akkor és ahol változtak a feltételek, ott és úgy igyekeztek kompromisszumaikat feladni, közeledni az ideálisnak vélt megoldás felé. Az AKG természetes állapota az önkorrekció képessége, következik a programból, a szervezetből egyaránt. Mindig arra törekedtek, hogy az adott időszakban szakmailag szükséges gyakorlati korrekciókat összekapcsolják a formalizált jogszabályi előírások módosításaiból következő kötelező feladatokkal. Így azután az egyébként is rugalmasra, a korrekcióra eleve alkalmassá tett szervezet az alakulást követő 22 év alatt rendkívül változatos jogi felhatalmazással volt kénytelen lényegében változatlan szakmai célokkal megvalósítani szinte ugyanazokkal a pedagógusokkal, változatlan helyszínen. (In.: Bevezetés 1. bekezdés) Az alternatív iskola megalakulásának szakaszai Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium Magyarország első olyan iskolája, amelyik programjában sőt nevében is azonosságot vállalt a múlt század eleji reformpedagógiai irányzatokkal. Az iskola egy pedagóguscsapat önálló kezdeményezésére, közösen összeállított program alapján alakult meg. Az AKG megalapításának egyszerű, pragmatikus okai voltak. Gyakorló középiskolai tanárok tanítási problémáikra kerestek kezdetben egyéni, majd falakba ütközvén, közös szervezeti, szakmai választ. Ezekből a magyar középiskolákat általánosan is jellemző gondokra adott egyedi válaszokból alakult ki a program. A gyakorlati, hétköznapi szakmai problémák összegzése az iskola szerepének átfogó értelmezését tette szükségessé, majd a pedagóguscsapat együtt határozta meg saját iskoladefinícióját. Ezt követően ennek minden részletében a pedagógiai Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 88

89 stratégiának alárendelt módon megteremtettek egy hétköznapokban is működni képes iskolát. Ez az iskola hatosztályos gimnázium. Felkészít az érettségire, felsőfokú tanulmányokra, az értelmiségi pályákra (a végzett tanítványaik az iskola saját bevallása alapján - kb. 95%-a tanul tovább felsőoktatási intézményekben). E tény önmagában meghatározza az iskolahasználók körét. A magas túljelentkezési (6 6,5-szörös) arány pedig biztosítja, hogy alapvetően jól motivált, konszolidált tanulók járnak az AKG-ba. A felvételi rendszerük sajátosságából következően a tanulók harmadát nem az iskola, hanem az alapítvány veszi fel, mégis erősen differenciált általános iskolai tanulmányi előmenetelű tanulókat vesznek fel, de a családi közeg ezeknél a tanulóknál is hasonló, mint az iskola által felvétettek esetében. (In.: Az alternatív pedagógia finanszírozási környezete Az AKG Magyarország első alapítványi iskolája. A minden szükséges technikai eszközzel felszerelt 8500 m 2 -es, teljesen felújított illetve új épület minden gyereknek saját lakást biztosít, a tornacsarnok, aula, két színházterem, alkotóműhelyek, a több ezer kötetes könyvtár, az olvasótermek, természettudományi laborok, informatikai szaktantermek mellett. Működésének fedezetét az állami normatív támogatás, az alapítvány támogatása valamint a szülői ház költségtérítése biztosítja. Ez utóbbinak összege a 2009/2010-es tanévben differenciáltan havonta ezer forint/fő volt (12 hónapra számítva). A költségtérítés az AKG minden programelemét fedezi, további költségek vállalására nincs szükség (kivéve az étkezést, a taneszközöket) Az alternatív pedagógia finanszírozási környezetének továbbfejlesztése Az AKG-ban 1999 óta kiegészítő támogatás hiányában a szülők fedezik a költségek mintegy harmadát. (Ez körülbelül jelenleg Ft/tanév/tanuló.). Bár differenciált a hozzájárulás mértéke, a költségtérítés miatt többnyire csak az átlagosnál magasabb jövedelmű családok gondolkodhatnak az AKG-ban iskolai alternatívaként. (Konkrétum, hogy szinte minden családból a testvérek is az AKG-ba jelentkeznek, másrészt az is fontos visszajelzés, hogy a nagyon sok pedagógus is szeretné ebbe a középiskolába járatni gyermekét). A havi ezer Ft közötti szülői költségtérítés, az ingyenes elitgimnáziumokkal való versenyben csak az alternatív középiskola programját ismerő és Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 89

90 azt támogató, és jól kereső családoknak jelent vonzerőt. Ezt igazolja, hogy az OKI évi felmérése alapján az AKG-ba járó tanulók szüleinek a legmagasabb az iskolai végzettsége az országban. Az AKG épületének helye is jelentős befolyással van az iskolahasználói körre. Óbudán közlekedési centrumban található, így elsősorban a Budán és a Buda környéki agglomerációban lakó családok hatodikos gyermekei felvételiznek ide. Tanítványaik olyan gyerekek, akik az országos átlagnál messze jobb körülmények között, ingergazdag környezetben élnek; nagy hányaduk jó idegen nyelvi előképzettséggel, művészeti és sportkörökbe járva, számos külföldi nyaralással (teleléssel) az emlékeiben érkezik az iskolába és itt is hasonló életet él áll az AKG Pedagógiai Programjában. (In.: Az alternatív iskola pedagógiai stratégiája, nevelésfilozófiai elvei Ez az iskola a pedagógusok iskolája, autonóm pedagógiai műhelyként működik. Az iskola pedagógiai stratégiáját, nevelésfilozófiai elveit, pedagógiai módszereit, tanterveit, képzési programját, tananyagait, ismerethordozóinak nagy részét egyaránt az ott dolgozó pedagógusok hozták létre. Az AKG legfelső döntéshozó fóruma a nevelőtestület. A nevelőtestület munkáját az önigazgatás, a pedagógusok közötti együttműködés előírása jellemzi. Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. Az AKG eredményes működése érdekében érintett valamennyi szereplő szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pedagógusok egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje, érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek minden egyes tanuló optimális fejlődése hatékony szolgálatára. Az AKG nyolc önálló pedagógiai műhelyből áll, amely nem jelent mást, mint kvázi tagozatot, vagy kisiskolát. A nevelőtestület a közösen meghatározott pedagógia célok megvalósításában autonómiát biztosít számukra. A tanulók optimális személyiségfejlődésének támogatása érdekében, a tagozat, kisiskola jogosult az aktuális feladatokhoz igazítani az általa szervezett tevékenységformák megvalósulási módját. A tananyagok, tantárgyak, tantervek, az időfelhasználás, a tér elrendezése, a munkarend egyaránt a pedagógiai programnak alárendelten készültek. Az egyes műveltségi területeket, tevékenységformákat kialakító szakmai műhelyek a nevelőtestület által meghatározott Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 90

91 időkeretek között, autonóm módon hozták létre az adott tevékenységforma sajátos fejlesztési céljait, tartalmait, követelményeit, melyeket az aktuális feladatokhoz igazíthatja Az alternatív iskola tantárgyi programjának összeállításánál alapul vett főbb szempontok A nevelőtestület az általuk kialakított tantárgyi programoknak tartalmát, fejlesztési követelményeit csupán a pedagógia program alapcéljainak teljesülése szempontjából vizsgálja, a szakmai elvek és gyakorlat az adott szakmai közösség kompetenciája. Az AKG programjának kiemelt alapelve, hogy az iskola tevékenysége a család és a szakma közötti együttműködésre épül, s ebben minden más szereplő háttérbe szorul. Az AKG feladata az iskolahasználók pedagógiai-, képzési szükségleteinek a kielégítése, melyet közzétett programja alapján, az ezt a programot választó családok vesznek igénybe. A szakmai program nyilvánossága, közérthető, egyértelmű indoklása lehetővé teszi, hogy az AKG-t választó családok a program alapján döntsenek az iskoláról, a program választása egyben biztosíték arra, hogy mód legyen a bizalmi elven működő folyamatos együttműködésre a gyerekek optimális fejlődése érdekében. Az iskola egyetlen gyerek nevelését sem veszi át szüleitől, ebből következően egyetlen lényegi döntést sem hozhat ellenükre Az alternatív iskola autonómiájának érvényesítése Az iskola fenntartó szervezetében, a kuratóriumban az alapítók hét képviselője biztosítja a társadalmi elvárások megjelenítését, az iskolahasználói közös szempontok érvényesítése érdekében a szülők három és a tanulók két képviselője vesz részt. Az autonóm nevelőtestület három képviselője tagja a fenntartó szervezetnek, a szakmai szempontok érdekében a fenntartói döntésekben. Az AKG alternatív iskola. Fontos jellemzője az iskolának a múlt század eleji reformpedagógiákhoz való közvetlen kötődés. Nevüknek kétségtelenül a megalakulás kori időszak sajátos történelmi körülményei adták meg a fő okát, de nem csupán a váltás igényét fejezi ki nevük. Az alternatív mindenekelőtt azt 18 (In:http://www.akg.hu/program/7_0_1_bev.html) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 91

92 jelenti, hogy érdemi alternatívákat szeretnének nyújtani tanítványaiknak alapelvnek tekintve a szuverenitást, az autonómiát, az egyediséget. Ezért egyszerre gimnázium és szakközépiskola az AKG, ezért választhatnak önálló programot diákjaik, ezért indulhatnak különböző irányokba. Az AKG címerében három kapu áll, kifejezve a három képzési irányt (értelmiségi, üzleti, közszolgálati alapképző). Az iskolahasználók egyedi szempontjainak differenciált érvényesítése érdekében, a tanulók eltérő személyiségfejlődési ütemének, különböző adottságainak, motivációjának biztosítása érdekében az AKG lemondott a nevelés során a jogi eszközök alkalmazásáról. Az iskola intézményként nem használja jogait, mert úgy ítélik meg, hogy minden gyerek más, s tanítványaink fejlődésének támogatása a szülőkkel, tanulókkal való közös egyedi döntések útján valósítható meg. Lemondtak az intézményi szabályozó eszközökről, (pl. házirend, fegyelmi, jutalmazási szabályzat) s helyükre a közös pedagógiai döntést, a helyi belső szabályozást, az információ szabadságát, a tanulók szabad döntését, a személyességet, az érdeklődést, valamint az érdekeltséget helyezték. A tanterv kialakítása, a tantárgyi programok létrehozása során kiemelt fontosságot tulajdonítottak az egyes tanulót támogató hosszabb távú tudatos tervezésnek, a különböző hatások összehangolásának, a pedagógusok együttműködését elősegítő belső szervezetnek, annak a környezetnek, tér- és időelrendezésnek, azoknak a tevékenységformáknak, amelyekben, ahogy a tanulók mindennapjaikat töltik Alternatív iskola iskolafejlesztési és cselekvési tere Az AKG megalapításával Horn György és kollektívája iskolát hozott létre, nem teóriát. Az AKG programjában és napi gyakorlatában számos ellentmondás, probléma található, mert mindvégig a legfontosabb alapelv a megvalósíthatóság volt. Minden elvi kérdés eldöntésekor egyszerre merült fel a feltételek hiánya és megteremtésének lehetősége, a jogi környezet, a szokások által kikényszerített kompromisszum szükségessége az elvi megközelítéssel. Ezért az AKG legfontosabb alapelve az éppen oda járó gyerekek sikere, öröme. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 92

93 Az AKG jelenelvű iskola. Pedagógiája arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él. Az iskola nem háríthatja át tanítványaira saját feladatát, nem terhelheti az egyébként is nehéz, krízisekkel terhelt életszakaszt a tudatos életre készülés terheivel. Az AKG pedagógusainak szakmai meggyőződése, hogy a kamaszkor éppen annyira átmeneti állapot minden ember életében, mint életünk bármely más szakasza. Éppen ezért, önmagában való célként határoztuk meg, hogy a tanulók boldog, kiegyensúlyozott életet élhessenek iskolánkban. A jelenelvűség nem azt jelenti, hogy az iskolának ne lennének a felnőttkorra kondicionáló funkciói, hanem azt a meggyőződésüket fejezi ki, hogy az ember hétköznapjait néhány kivételes és rövid időszakot kivéve nem a távlati célok hatják át, hanem a rövidebb távú sikerekre törekvés, napi apró örömök, a felmerült problémáknak, konfliktusoknak a feloldására irányuló cselekedetek. Az AKG olyan élethelyzeteket teremt, ahol a serdülő fiatalember megtalálja a neki megfelelő alternatívákat, ahol a felnőtt szakemberek segítségével a hétköznapok során alakul ki minden tanítványának a saját sikeres élete, külön kondicionálás, egyedi hosszú távú célképzés nélkül a hétköznapi élet során. Az iskola, maga az élet olyan, amelyben a gyerek számára természetes közegben alakulnak ki szokásai, együttműködési formái. A tanulók hétköznapi gyakorlata mutatja meg számukra, hogy milyen a világ. Napi konfliktusaik, sikereik, kudarcaik, erőfeszítésük, ezek közvetlen eredménye alakítja jellemüket, szokásaikat, értékrendjüket egyaránt. Így látjuk biztosíthatónak, hogy a külső motivációs hatások, folyamatosan belsővé váljanak, s a tanulási motiváció biztosítja a személyiségfejlődés legbiztosabb hátterét áll az iskola Pedagógiai Programjában Az alternatív iskola érték és normaközvetítő rendszere Az AKG kiterjesztve az iskola hatókörét tanítványainak teljes személyiségére kíván hatni. E cél érdekében összehangolja az érték- és normaközvetítést, a tanulásszervezési eljárásokkal, személyiségfejődésének támogatásával, behozva a tanulás minden formáját az iskolába. Az AKG patrónusai a szülőkkel és a tanulókkal külön-külön egyeztetik, hogy milyen módon és mértékben vesz részt az iskola tanítványai fejlődésének támogatásában. A kiterjesztett iskolafunkció azt jelenti, hogy az iskola-szocializáló, ismeretközvetítő, képességfejlesztő, érték- és normaközvetítő feladatra egyaránt vállalkozik. Nem Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 93

94 mindenkinél minden feladatra, hanem minden gyereknél eltérő prioritásokkal az adottságainak, motivációjának megfelelő, számára fontos és szükséges funkciókat igyekszünk teljesíteni. Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és -megértés indokait biztosítani, a polgári-demokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom értékeinek. Minimumkövetelménynek tekintik, hogy diákjaik törvénytisztelő, öntudatos állampolgárként, stabil értékrenddel jussanak el az iskola befejezéséig. Tekintettel arra, hogy tanítványaink adottságai, szociokulturális háttere eleve sikerre kondicionálja elsöprő többségüket, különösen fontosnak tartják a tanulás támogatása során az együttműködés, a tolerancia, a szűkebb (család, barátok) és tágabb (haza, emberiség) közösségi identitás, felelősség és nyitottság hétköznapi tanulásban való érvényesítését Alternatív iskola személyközpontú elhivatottsága Az AKG személyközpontú iskola. Pedagógiai, szakmai programjának másik kiemelt alapelve, hogy a működés középpontjában az egyes gyerek áll ezért alkalmaz az iskola a személyes kapcsolatokat leginkább erősítő, folyamatos együttműködést igénylő tevékenységformákat (epochák, projektek), szervezeti formákat (kisiskolák, patrónusi rendszer). Az iskola akár tudatában van, akár nem, mindenképpen hat tanítványai személyiségére, információt közvetít, képességet fejleszt, értékeket, normákat közvetít, erkölcsöt alakít és hatással van a tanulók szociális képességeire, társadalmi betagozódására. Egy-egy iskolát éppen az tesz sajátossá, hogy miképpen határozza meg prioritásait, menyire tudatos a szerepvállalása, mennyire hangolja össze a vállalt funkciókat és ezek megvalósításának eszköz- és feltételrendszerét. Az AKG különböző iskolafunkciók mindegyikére vállalkozik, de a különböző gyerekeknél különböző módon. Az AKG pedagógiai elveinek hátterében az a meggyőződés áll, hogy minden gyerek más. Eltérő adottságokkal, motivációval, értékekkel rendelkezik, és az iskola minden egyes tanítványának optimális fejlesztésre koncentrál. Nem definiálták általában a tanulót, mint a képzés tárgyát, hanem célul tűzték ki, hogy minden gyerek találja meg az iskolában Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 94

95 személyes motivációjának, tehetségének, szociális és kulturális hátterének leginkább megfelelő célokat, tevékenységformákat, módot adva önismeretük kifejlődésére, reális énképük kialakulására. Tekintettel arra, hogy jelentős túljelentkezés van az AKG-ba, tanulási nehézséggel kevés gyerek kerül hozzájuk, de egyéb okok miatt számos sajátos nevelési igényű gyerek kerülhet hozzánk az AKG pedagógia rendszere lehetővé, sőt szükségszerűvé teszi az egyéni foglalkozást. Az AKG éppen a személyes pedagógiája miatt céljaiban, módszerében, tanulásszervezési eljárásaiban vált alkalmassá az integrált oktatásra Az alternatív iskola lehetőségei és kötelezettségei Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát életkorától, eredményeitől függetlenül szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek vállalását jelenti. Az egyes döntések, a közösen elfogadott szabályok a folyamatos kommunikáción, az eltérő álláspontok közelítésén, egyeztetésén alapulnak. Az AKG pedagógusai szakmai döntéseiket tanítványaikkal közösen hozzák meg, elfogadva és megjelenítve azt a tényt, hogy a pedagógus és a tanuló aszimmetrikus helyzetben van, éppen ezért minden tanárnak kötelessége minden információt megosztani az érintett tanulókkal, az adott döntésre, tevékenységre vonatkozóan. Ha egy döntést a tanuló ellenére hoz meg a pedagógus (testület), ezt is csak a szüleivel való egyetértésben teheti. Az AKG közös döntések eredményeképpen biztosítja tanulói számára, azt a lehetőséget, hogy különböző módon vegyenek részt az iskolai életben, a teljes azonosulástól, a szinte teljes kivonulásig. A szabad döntés joga a programválasztásra, a szakirány választásra egyaránt vonatkozik Az alternatív iskola csoportdinamikája Erős és differenciált a közösségi struktúra feltételeinek biztosítása. A serdülőkor egyik fontos, sajátos jellemzője, hogy a szülőkről való leválásban, majd a felnőtt társadalomba való fokozatos betagolódásban, az önazonosság kialakításában a kortárscsoport hatása a legerősebb. Ahhoz, hogy az iskola légköre, hatásmechanizmusainak eredője határozza Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 95

96 meg, hogy a kortárscsoportban milyen értékek váljanak megszokottá, meghatározóvá, milyen alapon választódnak ki a norma-meghatározó személyek, a csoportok domináns szereplői, milyen napi témák kerüljenek napirendre közöttük elengedhetetlen, hogy kiterjessze hatását a kortársi közösségekre, a tanulók tevékenységének minél tágabb körére. Arra törekszenek, hogy megszüntessék az iskola munkahely jellegét, mind az időbeosztása, mind a tér kialakítása, mind a tanulás megszervezése során. Tanítványaik társas életében, napi témáiban közvetlenül az iskolai erős közösségeken keresztül vesznek részt a tanárok, s beviszik az iskolába az életkorukban természetes témákat, problémákat. Próbálnak erős érzelmi kötődést teremteni közvetlen környezetük iránt Az alternatív iskola motivációs rendszere Az AKG a hétköznapi élet színtere, hely, ahol jó lenni. Az iskola a legfontosabb helyszíne a tizenévesek mindennapjainak, ébrenlétük nagy részét itt töltik el. Ezért kell mindenekelőtt megfelelő motivációs légkört teremteni. Ezt a teret, ezt az időt, ezt a közeget kell olyanná formálni, amelyben az ember képessé válik a közösség és önmaga hasznára válni, boldog és sikeres életet élni. Az a környezet, amelyben a 12 éves gyerekből 19 éves ifjú felnőtt lesz, teremti meg a későbbi felnőtt ember elemi szokásait, gesztusait, viszonyát másokhoz, önmagához, azaz magát az életet. Arra törekszünk, hogy az AKG élhető életteret biztosítson, olyan hellyé váljon, amely érzelmi kötődést teremt, s az itt szerzett élmények, hosszú távon is beépüljenek tanítványaink emlékeibe, szokássá váljanak Az alternatív iskola pályaorientációs szemlélete Az AKG alapvető fontosságúnak tartja az iskola szakmai pályaorientációs, értelmiségi alapképző funkcióját. Tanítványaik felé a tevékenységek különböző formáiban megjeleníti, s a hétköznapokban támogatja a legfontosabb értelmiségi, szakmai attitűdök, képességek kialakulását erősítését. Fontosnak tartják, hogy végzett tanítványaik minél inkább szilárd értékrendszerrel, határozott életstratégiával, világos személyiségcélokkal, felelősségtudattal, általános intelligenciával rendelkező, szabad, szuverén, döntésképes, alkuképes, jogkövető, aktív, felelősségteljes, kötelességtudó, önismerettel bíró, toleráns, céltudatos, közösségi, művelt, kulturált emberek akarjanak lenni. Ismerjék meg önmagukat, legyenek Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 96

97 képesek reális célok kitűzésére, és segítsék őket az önállóan választott pálya alapvető képességeinek belsővé válására függetlenül attól, hogy szakképző iskolának tekintik az AKG-t, vagy gimnáziumnak Az alternatív iskola fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei Az AKG törekvése arra irányul, hogy összhangban legyen az intézményi élet a diákok életének más szereplőivel, hatótényezőivel, ismerjék meg azokat és vegyék figyelembe döntéseik, tevékenységünk során. Az AKG a történelmi kihívásokra, a középiskola szerepés hitelvesztésére adható számos megoldás közül nem vitatva más megoldások helyénvalóságát sem az iskola szerepének megváltoztatását, hatókörének kiterjesztését, és az összetett funkciók prioritási rendjének átalakítását választotta. A kiindulópont egyszerű tény. Tanítványaink iskolába járnak, és életüknek hétköznapi formája a különböző tevékenységekben megjelenített iskolai tanulás. Ez az elfoglaltságuk, ez adja a tartalmát, keretét személyiségfejlődésüknek, ez a feladatuk, erről szólnak mindennapjaik. Az iskola a munkahelyük, a tanulás a munkájuk, meghatározza életük ritmusát, erről szólnak beszélgetéseik, ebben vannak sikereik, kudarcaik. Bár az AKG törekszik arra, hogy munkahely helyett otthonná váljon, nem tekinthet el ettől a ténytől. A képzési rend kialakítása során figyelembe kellett vennünk, hogy az iskola kényszerkörnyezet, előírás, társadalmi, szülői, törvényi nyomás. Nem a természetes harmónia forrása, hanem eredendően munkahely, alkalmazkodásra kényszerít, feladatokat ír elő. A kamaszok így is viszonyulnak hozzá, kevés nagyobb öröme van a diákoknak, mint egy váratlan tanítási szünet. Az iskolai tanulás konstrukció, bár szükségszerű, nem elkerülhető, de mégis csak konstrukció, jelentős erőfeszítés kell a fenntartására, nem ritkán nagyobb, mint magára a feladatra, amire létrejött. A gyerekeknek az iskolai lét kényszer-együttélés sok más emberrel ( In:.: "Mi az ebihalak pártján vagyunk Pedagógiai elveink) 20 (www.akg.hu/program/7_0_4_kepzes.html) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 97

98 A tömegiskola a polgári társadalom szülötte, a 19. század terméke, intézményesült embernevelő hely, és úgy működik, ahogy azt a külső legitim szervezetek előírják számára (szabályokat írnak elő, tartalmakat, kimenetet határoznak meg); feladatai függetlenek az egyes tanuló számára érzékelhető szükségletektől. Tanulás az iskolában, az iskolának. Elidegenedett munka, kötelezettség, bár a gyerekek nagy többsége számára elfogadott, természetes életforma, de erőfeszítést, lemondást igénylő robot; nem illeszkedik sem tipikus érdeklődési körükhöz, sem életkorukhoz, s közvetlenül nincs hasznosulásuk. Tanulásnak az európai kultúrában azt tekintik, ha a gyerekek iskolába járnak, ill. otthon ülnek és iskolai feladatokat teljesítenek. Az iskolában olyan helyzetet kellene teremtenünk, amelyben az ember a tényleges kompetenciáját messze meghaladó mértékű információt kell, hogy befogadjon, rendszerezzen, interiorizáljon anélkül, hogy a személyes életében az adott információtömegnek bármiféle közvetlen hasznosulása lenne Alternatív iskoala fejlesztésének, tesztelésének, továbbfejlesztésének, lehetőségei A tömegkommunikáció, a mindenhová eljutó elektronikus információtechnológia, az internet idézőjelbe tette, megváltoztatta az iskola műveltségközvetítő, műveltség- és értékhordozó szerepét, a változatlanság, a reakció hiánya pedig hiteltelenné teszi az iskolát. A megváltozott és megnövekedett teendők kapcsán mindenekelőtt két kérdés vetődik fel az iskolában: egyrészt a mikor, majd ezt követően a mi helyett lássuk el a különben indokolt elvárásokat, s a hogyanok csak később merülnek fel. A feladat tehát az időfelhasználás átalakítása, és a tananyag-szelekció eljárásrendjének összehangolása. Megpróbáltuk megtalálni a meglévő iskolai keretek között azt a kompromisszumot, amelyik megőrzi a tradíciót, megfelel a szokásoknak, és mégis alkalmazkodik az új körülményekhez. Az AKG alkalmazkodott a tradicionális elvárásokhoz és iskola maradt, ugyanakkor a modernizáció követelményeit figyelembe véve, a gyerekekhez és a meglévő Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 98

99 körülményekhez igazította önmagát. Az AKG képzési programját a pedagógiai céloknak alárendelten kellett kialakítani Az AKG által fejlesztett programok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata A tanulás célja a képességek fejlesztése, ezen belül kiemelten a szociális tanulás, ehhez képességfejlesztő képzési anyagok szükségesek, melyben a hangsúly a tanulók iskolai tanulásán, együttműködésén van. A szervezeti és munkarend igazodik a tanulási technológiához, olyan legyen, amelyben a különböző gyerekek különböző adottságai egyszerűen a hétköznapok során képességgé válhatnak direkt céltételezés, távlatos gondolkodás nélkül. A képzés igazodjék a tanulók életkori sajátosságaihoz, adottságaihoz, motivációjához. A kimeneti cél csak a képzés végén legyen csak motivációs eszköze a tanulásnak. A tantárgyak együtt tartalmazzák a klasszikus kultúrát, az általános műveltséget, de rugalmasan alkalmazkodnak a modernizációs kihívásokhoz is. Önmagukban pedig megfelelnek saját szakmaspecifikus követelményeiknek. Az AKG képzési rendje lezárt, önmagában is érvényes képességeket fejleszt. (Nem a felsőoktatásra készít fel csupán!) A spontán tanuláshoz közel álló, ill. az azt szimuláló technológiák szerepét kell erősíteni, olyat, amiben az érdemi tanulás a tapasztalás és alkalmazás közös eredménye. Az ismeretközvetítést a képességfejlesztés, szemléletformálás szolgálatába kell állítani. Az iskolai és az egyéni tanulást össze kell kapcsolni, és igazodjék az iskolai tanulás a tanulás általánosabb formáihoz. Olyan képzési rendet alakítottak ki, amely lehetővé teszi a differenciáltabb tanári tevékenységet, a változatosabb tananyag közvetítési formáit. Biztosítják, hogy az egy gyereket tanító tanároknak módjuk és érdekük legyen az együttműködés, de egy tanár egy időben minél kevesebb diákot tanítson. Tipikusan olyan programokat indítanak, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 99

100 amelyekkel mindennapos rendszerességgel tudnak találkozni. A pedagógusok pedig elsősorban nem, mint a tudás hordozói, letéteményesei, hanem segítő, problémafelvető, feltételteremtő, értékelő szakemberek. Az iskolai képzés kiegészíti, összehangolja az értékek és normák kialakításának, a kultúra, a műveltség fejlődésének, az információszerzésnek más forrásait, így mindenekelőtt a családét, és figyelembe veszi a média, a kortárscsoport, s más iskolán kívüli szervezetek hatásait. A gyerekeknek 12 éves korukra öröklött, szerzett és kialakult adottságaik, tanult ismereteik vannak. A család, az általános iskola, a kortárscsoportok és más hatások már kialakították bennük a normák elemeit, vannak elképzeléseik, attitűdjeik, indítékaik és szándékaik. Az AKG képzési programja alapvető kiindulópontja és egyben végcélja is, ezen adottságok képességgé fejlesztése. Az iskola tudjon a nagyon különböző gyerekek számára differenciált programok meghirdetésével, a kooperatív, differenciált módszerek tantárgyi programokba való beépítésével, az eltérő haladási ütem lehetőségének biztosításával, valamint a szintenkénti, képzési irányválasztás lehetőségével megfelelő hétköznapi és stratégiai alternatívákat nyújtani. Egységes alapú, de személyre szóló képzést biztosítanak tanulóiknak. Azonban az egységes tananyagon, tantárgyi követelményeken belül a tanulók szándékainak, adottságainak, felkészültségének, munkabírásának megfelelő programokat, képzési irányokat kínálnak. Egész napos kínálattal kell működnie az iskolának, s biztosítania kell a szabad programválasztást a gyerekek számára. Az AKG gimnázium, s vállalja a törvényben és rögzített feladatokat. Felkészít az érettségire, a szakmákra, a felsőoktatási tanulmányokra. Feladatát az iskola pedagógiai céljainak melléktermékeként, azokhoz illesztve tartja teljesítendőnek. Tehát nem pedagógiai cél, hanem a program eredményes megvalósításának természetes velejárója, s a tananyagok a kimenet ismeretében és figyelembevételével szülessenek. Ezért minden olyan tantárgyból, melynek van központi érettségi követelménye, a tantárgyi program befejezéséig felkészít az érettségire, meghirdetve, hogy közép- vagy emelt szinten. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 100

101 Az összetett feladatok teljesülése csak az egész rendszer összehangolt újragondolásával, teljes átalakításával látszott lehetségesnek. Ezért az AKG a célokhoz igazította a képzés szerkezetét, a tantárgyszerkezetet, a tevékenységformákat, az iskolai időt, a tanulás tereit, az értékelés és a motiváció eszközeit, az iskola szervezetét, a pedagógusok feladatait, és a tananyagtartalmakat. 21 A fentiekből egyértelműen kiderül, hogy az AKG-nak nem csak lehetősége, létjogosultsága, hanem kötelezettsége is van Magyarországon, mégpedig az, hogy hirdessék, vallják és reklámozzák, hogy hogyan lehet másképp, más módszerekkel, más pedagógiával többet kihozni ugyanazokból a gyerekekből, s ezáltal a legkonvertibilisebb dologhoz juttatni őket: a magas szintű, használható tudáshoz és műveltséghez. 2.5.Az Educatio Kft. által kifejlesztett pedagógiai rendszerek Magyar István, Kaló Anikó Az Educatio Kft. által kifejlesztett rendszerek helye a mai, magyar oktatási rendszerben Miért volt szükség fejlesztésre? A világban zajló gazdasági, technológiai és társadalmi változások közvetlenül teszik próbára az egyén alkalmazkodóképességét, ugyanakkor a közösségeket új szerepek vállalására késztetik. Az oktatási rendszerek számára is óriási kihívás, hogy feladatuk teljesítése során fokozott versenyhelyzetnek és változó munkaerő-piaci igényeknek kell megfelelniük. 21 (In: A képzés általános jellemzői.) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 101

102 Nem folytatható az a több évtizedes gyakorlat, amikor a tanulási folyamat lezárul az iskolai tanulmányok befejezésével. A jövőben az életpálya bármely szakaszában szükségessé válhat annak módosítása. A személyiség integritásának megőrzése azonban összebékíthető az erőteljes alkalmazkodás követelményével, amennyiben a személyes és szociális kompetenciák megerősítése és fejlesztése célirányosan és módszertanilag megalapozottan zajlik a kisgyermekkortól az ifjúkorig tartó oktatási-nevelési folyamat egészében. Az Európai Unió 2000-ben elfogadott lisszaboni határozatában követelményként fogalmazódik meg a tagállamok oktatási és képzési rendszerének átalakítása - a foglalkoztatás növelése és a tudásalapú társadalom megteremtése céljából. Az eltelt fél évtizedben a döntéshozók sorra megerősítették a kulcskompetenciák fejlesztésének sürgető igényét a versenyképesség biztosítása érdekében. Kutatások és mérési tapasztalatok egyaránt azt támasztják alá, hogy a hazai oktatás tartalmának és módszertanának átalakítása, a rendszer demokratizálása szükségszerű, elodázhatatlan. A hangsúly a hagyományos tartalomközpontú oktatásról a kompetenciák, azaz a képességek, készségek és az alkalmazásképes tudás fejlesztésére tevődik át, hiszen elsősorban ezek révén válhat bárki képessé az egész életen át tartó tanulásra. Különösen fontos a kisiskolás korban elsajátított alapkészségek kialakítása, fejlesztése, mert ezek a későbbi sikeres tanulás és munkába állás elemi feltételei. Elengedhetetlenül szükséges tehát, hogy az oktatási intézményekben megújuljon a pedagógiai kultúra. Szükséges, hogy a gyermekek életkoruknak és életritmusuknak megfelelően jussanak ismeretekhez az eltéréseket figyelembe vevő pedagógiai módszerek alkalmazásával. Az egyéni különbségekhez szakszerűen alkalmazkodó, a személyre szabott fejlesztést eredményesen megoldani képes pedagógiai gyakorlat széles körű meghonosítására fel kell készíteni a pedagógusokat. A megfelelő képzések, felkészítés után hozzá kell juttatni a pedagógusokat, intézményeket az újszerű, kompetencia alapú oktatási programcsomagokban és kapcsolódó digitális tartalmakban megjelenő teljes pedagógiai eszközrendszerhez. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 102

103 Meg kell teremteni továbbá a fejlesztések intézményi bevezetésének feltételeit is. Alapvető követelmény, hogy az intézmények irányítói képessé váljanak a szervezet folyamatos fejlesztésére, a változások kezelésére, és megismerkedjenek a projektvezetés és az intézményi önértékelés módszertanával. A közoktatás előtt álló modernizációs és fejlesztési feladatok kivitelezése, a pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) keretében, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programon (HEFOP ) belül, a SuliNova Kht., az Országos Közoktatási Intézet és az Educatio Kht. konzorciumi együttműködésével zajlott Kerettanterv A hat rendszer közül öthöz (szövegértés, matematika, idegen nyelv, szociális életvitel, életpályaépítés) készült kerettanterv. A legtöbb esetben három (A, B, C) változatban. A programcsomagok típusai: A típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő (A1) műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet átfogó, részben fedő (A2) programcsomagok. B típus kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. C típus a tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. Az egyes kerettantervek felépítése szerkezetileg eltérő, ugyanakkor valamennyi tartalmazza a célok és a kiemelt pedagógiai feladatok leírását, a képességfejlesztés fókuszait, a fejlesztés dimenzióit. A tananyagot az időben elrendezi, szintenként közli a követelményeket. Rögzíti az időkereteket, évfolyamonként javaslatot tesz az óraszámra. Az évfolyamok csoportosítása is eltérő az alábbiak szerint: Szövegértés-szövegalkotás: _A-B_1-4. évf. _C_1-6. évf.; _A_5-8. évf.; _A_5-12. évf.; _B_7-12.évf.; Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 103

104 _B_5-6. évf. _média_7-9. évf.; _A_9-12. évf.; _önképző_9-12. évf.; _Szakiskola 0. évf. Matematika kompetencia: _A-B-C_1-évf..; _B_3-12.évf.; _Szakiskola._9-évf. Idegen nyelvi kompetenciák: a-n-fr év. _Magyar, mint idegen nyelv 1-2. évf.; _Magyar mint idegen nyelv 5-6. évf.; _Magyar mint idegen nyelv 7-8. évf.; Idegen nyelv angol-német 6-13év.; _Magyar, mint idegennyelv évf. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák: Szociális_B1_C1.; Melléklet1_Szociális_B1_C1.; Melléklet2_Szociális_B1_C1.; Variációk_Szociális_B1_C1.; _A1.; Táblázat_Szociális_A1. Kerettanterv_Szociális_Középfok.; Táblázat1_Szociális_Középfok.; Táblázat2_Szociális_Középfok. _Szockomp_Szakiskola.; Táblázat1_Szockomp_Szakiskola.; Táblázat2_Szockomp_Szakiskola. Életpálya-építési kompetenciák: 1-4 évf.; _A_1-12 évf._bevezetés. 5-6 évf.; _A_1-12 évf._bevezetés 7-8 évf.; _A_1-12 évf._bevezetés évf.; A_1-12 évf_bevezetés A kompetenciaalapú programcsomagok pedagógiai koncepciója, metodikai szemlélete Ez az elem a program alapvető pedagógiai elgondolásait foglalja össze. Feltárja a fejlesztők által követett irányzatokat, elméleteket, tanuláselméleti és szaktudományos felfogásokat, pedagógiai és pszichológiai elveket, valamint a nem pedagógiai vallási, filozófiai stb. orientációs pontokat. Tehát azokat az elvi alapokat mutatja be, amelyek az adott programot a célok szintjén más programoktól megkülönböztetik. A koncepció keretében körvonalazható a program tantárgyi filozófiája és adhatók meg azok az illesztési pontok, amelyek segítségével a program más tartalmi rendszerekhez hozzákapcsolható. Ugyancsak itt lehet rögzíteni az alkalmazás, a differenciálás és a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 104

105 karbantartás módjára vonatkozó gondolatokat. A koncepció tartalmazza a tanulói célcsoport megjelölését, az elvárt pedagógusi kompetenciák és attitűdök leírását, az általános érvényű módszertani ajánlásokat, valamint a taneszközrendszer bemutatását. 22 A kompetenciaalpú programcsomagok pedagógiai alapelvei, metodikai szemlélete, cél és feladatrendszere kompetenciaterületenként A kompetenciaalapú programcsomagok 23 fellelhető dokumentumaiból kiemelt pedagógiai alapelveket, illetve metodikai elképzeléseket mutatjuk be az alábbiakban. A pedagógiai alapelvek például többször a célkitűzésből, a fejlesztési koncepcióból, a modulleírásokból derülnek ki, úgy, hogy nincsenek külön nevesítve. A dokumentumok áttanulmányozása során arra törekedtünk, hogy az adott eszközrendszerre leginkább jellemző alapelveket és módszertani elképzeléseket ragadjuk meg és mutassuk be. Szövegértés- szövegalkotás kompetencia Pedagógiai alapelvek: Legmarkánsabb innovatív eleme, hogy a kompetencia terület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását a program nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli, és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezeléséhez. 24 A programcsomag alapelvei: 1. A készségek, képességek kiépüléséhez szükséges, egyénenként különböző hosszúságú fejlesztő időszak biztosításával 2. A frontális oktatás túlsúlyát csökkentő, az egyéni különbségek figyelembevételére alkalmas differenciált tanulásirányítási módok és haladási tempó alkalmazásával 22 Gönczöl Enikő Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése Új Pedagógia Szemle 2004/ p. 23 A SuliNova Kht. által kiadott Koncepciók és programtervek, az Educatio Kht. honlapján közzétett oktatási programcsomagok 24 Pála Károly: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon 2009.június 17. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 105

106 3. A kiemelkedő képességű és/vagy tehetséges gyereke közösségben (osztályban, iskolában) tartásának elősegítésével 4. A kooperatív tanulási technikák segítségével gyerekek közötti információcsere elősegítésével 5. Heterogén tanulói csoportok kialakítása, az integrált nevelés feltételeinek megteremtésével 6. A verbalitás túlsúlyának megszüntetésével 7. Gyermekközpontú pedagógiai szemlélet megvalósítása. A képességek kialakulásának, fejlődésének, a fogalmak épülésének tapasztalati megalapozottsága. A szemléletesség elvének érvényesítése. A fejlődéshez szükséges idő biztosítása. A tanultak alkalmazása. 8. A tananyag feldolgozása az ismeretek elsajátítása mellett - szolgálja az önálló ismeretszerzéshez szükséges egyéni tanulási módszerek kialakítását és az önértékelés fejlesztését is. 9. A kreativitás fejlesztése a játék, a művészetek és az önkifejezés eszközeinek széleskörű alkalmazásával. 10. A mozgásnak, az ének-zenei, vizuális és kézműves tevékenységeknek, a drámajátéknak a személyiségfejlődés egészére ható szerepüknek megfelelő időt és teret biztosítani az iskolai tevékenységek összességében. 11. Környezet-érzékeny szemlélet, környezettudatos magatartás kialakítása. 12. A szociális készségek gyakorlására hangsúlyt helyező pedagógiai módszerek alkalmazása. 13. A tevékenység-központú oktatási szemlélet gyakorlati megvalósítása. 14. A tantárgyi széttagoltság csökkentése, tantárgyak integrálása, 25 A program lényege a gyermekre irányuló figyelem, a fejlesztési lehetőségek által szabályozott tanítási stratégiák elterjesztése. 26 A készségek, képességek egyéni kifejlődését 25 A kezdő képzési szakasz fejlesztése koncepció 26 :http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_altszakmai_koncepcio_abc.pdf 22.o. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 106

107 támogató stratégiák és módszerek jellemzik 27. A szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztése az információfeldolgozást (vétel, kódolás, dekódolás, átalakítás, létrehozás, közlés, tárolás) megvalósító kognitív képességek (tudásszerzés, kommunikáció, gondolkodás, tanulás), valamint a szociális és egyéni kompetenciák egy idejű fejlesztésével valósul meg. A programfejlesztés alapelvei között kell megemlítenünk a kommunikációközpontúságo, a differenciáltságot szintén. A foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek problémák, tempó. A differenciálás szempontja lehet a tanulók szövegértési és/vagy szövegalkotási problématípusa, tempója vagy a szükséges tanári támogatás mértéke. A programot tanító pedagógus partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státuszban van, nem a hagyományos hierarchikus tanár-diák viszonyt képviseli. A pedagógus feladata nem a tankönyv tananyag közvetítése, hanem a tanulási folyamat irányítása és segítése. 28 A pedagógus a fejlesztés érdekében együttműködik a szülőkkel és a tantestülettel. Kommunikáció központúság: Az olvasás, a beszéd és az írás elválaszthatatlansága Tevékenység centrikusság: jellemzője a különböző típusú szövegekkel való műveletvégzés. Rendszeresség A szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. Differenciáltság A foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek, problémák, tempó. Partnerség 27 In:http:// /PedAkkred/Catalogue/CatalogueDetails.aspx?Id= :http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_altszakmai_koncepcio_abc.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 107

108 A programot tanító pedagógus partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státuszban van, nem a hagyományos, hierarchikus tanár-diák viszonyt képviseli. A pedagógus feladata nem a tananyag közvetítése, hanem a tanulási folyamat irányítása és segítése. Kutatószemlélet A program feladatai közé tartozik, hogy feloldja az olvasási kudarcok okozta szorongásokat. Ennek egyik feltétele, a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. A kutatószemlélet fontos eleme a kérdésföltevés. A tanulókat arra kell ösztönözni, hogy minden felmerülő gondjukkal kapcsolatban kérdéseket tegyenek föl a tanárnak vagy egymásnak, és arra kell törekedni, hogy a feltett kérdésekre a kérdezők választ is kapjanak. 29 A pedagógusszerep segítő, támogató jellege A képesség- és személyiségfejlesztés harmóniája Gyakorlat- és tevékenység központúság Esélyteremtés Motiválóí tanulási környezet Tantárgyi integráció A hatékony kompetencia fejlesztés érdekében a tantárgyi integráció feltételrendszerének megteremtése. Olyan fejlesztési csomópontok meghatározása úgynevezett B típusú, kereszttantervi modulleírások keretében, amelyek a komplex szemléletű tanulásirányítást szolgálják azzal, hogy: az adott műveltségi területen fontos kapcsolódási pontokat tárnak fel a szövegértésszövegalkotás kompetenciaterületen folyó fejlesztéshez, segítik a műveltségterületek speciális tananyagtartalmainak fejlesztésére orientált értelmezését és eszközi használatát a szövegértés, szövegalkotás képességének fejlesztéséhez, 29 :http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_altszakmai_koncepcio_abc.pdf o. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 108

109 feloldják a tradicionális tantárgyakban való gondolkodás merevségét, és konkrét iránymutatást adnak a komplex szemléletű fejlesztés, a tantárgyi integráció műveltségterületi lehetőségeire. 30 A mérés a képességfejlesztés alapeleme. A mérések nem az elsajátított ismeret-anyag mennyiségének, hanem a kompetenciák szintjének meghatározását szolgálják. A tanításitanulási folyamat hatékonysága az egyes tanulók fejlődésén mérhető. 31 Metodikai jellemzők: Differenciált tanulásszervezés Drámajáték Kooperatív módszerek, technikák, tanulói aktivitást feltételező tevékenységközpontú módszerek alkalmazása. Matematika Pedagógiai alapelvek: A teljes személyiség fejlesztésének messzemenő figyelembe vétele. Az egész életen át tartó tanulás igényének megalapozása. Információszerzés, szelektálás és feldolgozás módszereinek megismertetése. Könyvtárak, elektronikus információhordozók, nyomtatott taneszközök ésszerű és célszerű használatának támogatása. A gyakorlati életben jól hasznosítható tudás megszerzésének megerősítése. A gondolkodás fejlesztése a matematikai ismeretek alapján. A matematika transzverzális jellegének tükröztetése más műveltségterületeken, például a problémamegoldás, érvelés, kommunikáció szerepeltetésével. A mérés, értékelés új dimenzióinak megismertetése. A tanulók egyéni különbségeinek hatékony kezelése. A matematika iránti érdeklődés felkeltése és a tanulási folyamatban az aktív részvételhez a motiváció biztosítása. A tanulás hatékonysága szempontjából igen fontos a megfelelő 30 A kezdő képzési szakasz fejlesztése koncepció 10.o. 31 A kezdő képzési szakasz fejlesztése koncepció 11.o. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 109

110 tanulási környezet kialakítása, melynek alapelvei közé tartozik, hogy a tanulási környezet indítson aktív, konstruktív elsajátítási folyamatokat a tanulókban. 32 Egyensúlyt kell találni az egyéni tanulás, a felfedezés, illetve a szervezett oktatás, az irányítás között. Fejlesztésközpontúság megvalósítása két fő területen: a tanulók komplex fejlesztése; valamint a matematikai tartalmak fokozatos felépítése, mélyítése, bővítése. Ez a szemlélet megkívánja, a felépítés lehetővé teszi a tanulók differenciált foglalkoztatását, az egyéni bánásmód megvalósítását is. Az esélyegyenlőtlenség csökkentése, a különböző adottságú, képességű tanulók felzárkóztatásának illetve tehetségük kibontakoztatásának változatos módszerekkel történő megvalósítása (például a matematikatörténeti érdekességek, a különböző játékok, mint alapvető tevékenységi formák használata a motiváltság erősítésében, stb.). 33 A matematikai fogalmak fokozatos fejlesztése, az életkori sajátosságoknak megfelelő tevékenységgel megerősített megjelenítése, a tudatosan átgondolt, spirális tananyagfelépítés. Metodikai jellemzők: A matematika kettős öröm forrása lehet, ha a gyerekek átélhetik a világ egyre jobb megértésének izgalmát és a saját szellemi gyarapodásuknak élményét. A kisiskolás gyerekek valódi ismeretekhez nem juthatnak elvont közlésekből, magyarázatokból. A matematikatanulás az első szakaszban a cselekvő, személyes tapasztalatszerzéssel kezdődik, és sok esetben még nem is léphet túl rajta. Ha a kisgyerek megtanul helyzeteket, képeket, történéseket megfigyelni, ezeket rekonstruálni, eljátszani, lerajzolni, elmondani, leírni, jelekkel kifejezni, akkor megtette az első lépést a megismerés útján. Az absztrakció alapja a sokszínű, sokféle konkrétum megismerése. Hasonlóan: a problémák manipulatív, tárgyi tevékenységgel való, cselekvő megoldása lesz alapja a gondolati problémamegoldásnak, s ezáltal a világ megértésének és a gondolkodás fejlődésének is. 32 ejlesztese.pdf 5.o. 33 Matematika kompetencia terület-kerettanterv évfolyam 7. o. episkola.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 110

111 A cselekvő tapasztalatszerzéshez és problémamegoldáshoz eszközökre van szükség, amelynek egy része a gyerekek saját teste és természetes környezetének tárgyai, más része viszont mesterséges, határozott céllal készített taneszközök. A pedagógus szerepe a tanulási helyzetek megteremtése, megszervezése, a megfelelő problémafelvetés, a megoldásához használható eszközök, és esetenként a megfelelő támogatás biztosítása. Az ő feladata a nyugodt munkalégkör és a megfelelő motváció kialakítása is. Ehhez járul hozzá a munka szükséges mértékű irányítása, ellenőrzése. A matematikai problémák játékba ágyazása sok esetben alkalmas formája a fejlesztő, nevelő munkának, hiszen a gyerekeknek az egyik leginkább megfelelő tevékenysége a játék. Ezt nem kell a tanítási órán kívülre száműznünk, hanem célszerű a tanulás legszervesebb részévé tennünk. 34 Közös, páros és egyéni tevékenykedtetés. A tanulók képességének és gyorsaságának figyelembevételével differenciálhatunk a nyitott mondat alaphalmazának megválasztásában. 35 Új módszerek (pl.: projekt módszer, egyéb kooperatív technikák) alkalmazása az élményszerű és a hatékonyabb tanítás-tanulás érdekében. A kerettanterv új szemléletét megerősítő tevékenységi formák, módszertani ajánlások megjelenítése (pl.: páros és csoportmunka, kooperatív tanulási eljárások megismertetése). Az értékelési módszerek változatosságának hangsúlyozása (az értékelést is a fejlesztés szolgálatába állítva, például megerősíti az egyén önmagához képesti fejlődésének pozitív értékelését is) otagozat.pdf 35 Matematikai programtanterv 4. évfolyam A 30.o. 36 Matematikai kompetenciaterület. Szakmai koncepció 6.o. esztese.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 111

112 Idegen nyelvi kompetencia Pedagógiai alapelvek: A tanár már nem mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, motiváló, segítő egy-egy feladat elvégzése során. A tananyagok feldolgozása során fontos szerepet kap a tanulás folyamatának tudatosítása, az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása, az egyénre szabott tanulási módszerek kialakítása, a csoportos tanulás, a kooperatív munka, amelyek a Nat-ban A tanulás tanítása kiemelt fejlesztési feladatában jelennek meg. 37 A holisztikus, személyiségfejlesztő megközelítéssel elősegítik a motiváció fenntartását, a világ iránti kíváncsiság felkeltését, a tanulói autonómia és problémamegoldó képesség fejlesztését. Önálló tanulóvá nevelés. Tanári és diák szerepek. A tananyagban szereplő tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem, mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, megfigyelő, segítő. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulóknak aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell részt venni a tanulási folyamatban. 38 A tanulói kreativitás fejlesztése. A tanuló önismeretének és önbecsülésének fejlesztése. A tanuló interkulturális kompetenciáinak fejlesztése A korszerű nyelvtanítás-nyelvtanulás sarkalatos eleme a feladat. Metodikai jellemzők: Az osztálytermi környezetben végzett tevékenységek, feladatok változatos szervezése számos lehetőséget kínál a tanulóknak a csoportokban, párokban vagy egyénileg végzett munkára. A kommunikatív nyelvoktatás egyik hatékony megvalósulási formája a projektmunka, amelynek keretében a tanulók egy közös cél érdekében eszközként használják az 37. Idegen nyelvi kompetenciaterület. Szakmai koncepció. pcio_2007.pdf 17.o. 38 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 112

113 idegen nyelvet, ill. egy közös produktum létrehozása érdekében működnek együtt. A projektmunka egyben hozzájárul az önálló tanulóvá neveléshez, amely az egész életen át tartó nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele. Az idegen nyelv tanulására számos lehetőség kínálkozik a tanórán kívül is. Az internet, a televízió, a könyvek, az újságok kiváló lehetőséget jelentenek a nyelv kommunikatív helyzetekben történő alkalmazására. 39 Tevékenységalapú megközelítés Autentikus anyagok használata Kereszttantervi megközelítés Kooperatív tanulás A versenyt felváltja a kooperáció Differenciálás A differenciálás céljának, módjának kialakításakor tekintetbe kell venni, hogy a tanulók, tudásszintjük különbözősége mellett, még sok más szempontból is különböznek egymástól, és biztosítani kell a tanulók számára az egyéni utakat. Eltérő lehet, például a tanulók érzékszervi beállítottsága, ami meghatározza, hogy melyik érzékszervi csatornájukat tudják eredményesebben használni a tanulásra. További differenciálásra ad lehetőséget, például a nemek közti különbözőség vagy az érdeklődési kör. 40 E változás mentén a hagyományos, a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átveszik a tanuló- és tevékenységközpontú módszerek, amely együtt jár a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. 41 Szociális, életvitel és környezeti kompetencia Pedagógiai alapelvek: Az alapgondolatok között szerepelt az oktatási intézmény alapfeladatának átértelmezése. Legfontosabb feladatként jelenjen meg a gyermek személyiségfejlesztése, erősödjön 39 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Pála Károly :: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon június sulinovadatbank.hu/letoltes.php?d_id= Pála Károly: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon június 17. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 113

114 érzelmi intelligenciája és társas képességei. Érezze a gyermek, hogy biztonságban van az iskolában, és az iskola felkészíti a társadalmi elvárásoknak való megfelelésre. Az iskolai pedagógiai munka átalakul. A mindent tudó, az ismeretek kizárólagos birtokosa, az irányító, a munkamódszereket kizárólagosan meghatározó tanárszerepnek vége. A mai diákok több területen többletinformációval rendelkeznek, így fennáll az a paradox állapot, hogy többet tudnak a tanáraiknál. A hagyományos oktatásszervezési eljárások, pedagógiai módszerek lassúak, a mai felgyorsult világban nem kötik le a gyermekek figyelmét. Több lehetőség kialakítása a társas kapcsolatok fejlesztésére A hagyományos tanulásszervezési kereteket lazítják, egyéni idő és feladatbeosztást biztosítva. Önértékelés és árnyalt értékelés bevezetése. Erősítik az együttműködésre késztető munkaformákat, segítik a kooperációs technikákat a frontalítással szemben. Tevékenységközpontú oktatási módszerek alkalmazása. Az önmagukról és a másikról tudatosan alkotott kép, a pozitív attitűdök és értékek, a felelős döntéshozás, a társas interakció készségei, a gondolkodás fejlesztése kiemelt jelentőséggel bír a program eredményessége szempontjából. Ezzel összefüggő fontos alapelv, hogy a programban uralkodó formának kell lennie a tapasztalati úton való, aktív tanulásnak Az alábbi elveket tartják a legfontosabbaknak: a személyes és társas kompetenciák, a szociális kompetenciák fejlesztése az iskolának ugyanolyan célja, mint a hagyományosan vállalt és megvalósított kognitív fejlesztési célok személyközpontúság a pedagógusnak megismerni és ismerni kell diákjait, folyamatosan képet kell alkotnia diákjai személyiségéről, állapotáról, igényeiről, szükségleteiről és fejlődéséről. A sokszor elhangzó mondat: gyereket tanítunk, nem ismeretet azt jelenti, hogy az iskolai munka céljait, tartalmait és formáit úgy kell meghatározni, hogy az a gyerekek számára érdekes, hasznos, motiváló legyen Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 114

115 Személyiségfejlődésüket a kognitív, a szociális és a személyes szférában egyaránt támogassa. Élményszerű és tevékenységalapú tanulás, vagyis a gyerek minden érzékszervével, a beszéd és a mozgás szabadságát is élvezve, önálló tapasztalatokat is gyűjtve tanul. Életszerűség az iskolai munka tartalmaiban és tevékenységeiben. Új szereposztás az iskolában partneri viszony gyerek és tanárai között, mint a demokratikus társadalomban szükséges kompetenciák megszerzésének egyik alapfeltétele; facilitáló, támogató, szervező tanári magatartás és toleráns tanári (emberi) attitűd, mint az önálló tanulói tevékenységen alapuló iskolai munkaformák lényege.alapfeltétele. Szociális esélyegyenlőség. Integráció közösségi esély a sajátos nevelési igényű gyerekek számára. Metodikai jellemzők: Kooperatív tanulásszervezés, amelynek alapelvei: az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, a párhuzamos interakció. Ez megvalósítható csoportmunka, projektszervezés és párban végzett tevékenység formái között. A csoportképzésben követelmény a heterogén csoportok létrehozása. A tanulásszervezés terén a program a frontális osztálytermi helyzetekkel szemben előnyben részesíti azokat a formákat, amelyek lehetőséget kínálnak a tanulók érdeklődésének figyelembe vételére, a képességek szerinti differenciálásra, valamint az aktív és személyes élményekhez kötött, önálló vagy csoportos, részvétel alapú tanulásra. A programban az identitás megerősítése, a személyes viszonyulások kialakulásának segítése érdekében kiemelt szerephez jut a beszélgetés, a gondolatcsere és a vita módszere. A választás és a döntés képességének támogatása érdekében a foglalkozások bőséges lehetőséget kínálnak a tartalmak, formák és tevékenységek közötti tényleges választásra. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 115

116 A társadalmi részvétel szempontjából releváns és demokratikus gondolkodáshoz kötődő társas tevékenységek megalapozásában kitüntetett szerepet foglal el a kooperatív tanulás, amely az együttműködési készség és az önismeret fejlesztése mellett, egyben a tanulók számos jövőbeni élethelyzetét is modellezi. Ugyancsak hasznos segítője a demokratikus gondolkodás kialakításának a modellalkotás, a szerepjáték és az új kommunikációs technikák használata, valamint a szűk tantárgyi és osztálytermi kereteket átlépő, projektek szervezése. A tapasztalati úton való, részvétel általi tanulás szintén a program alapmódszerei közé tartozik az osztályteremben és az iskolán kívüli helyszíneken egyaránt. 42 Életpálya-építési kompetencia Pedagógiai alapelvek: Folyamatosság, rendszeresség. Az életpályaépítéssel kapcsolatos feladatvégzés nem lehet "kampánymunka", a tanulók teljes iskolai előmenetelében, illetve a teljes tanévben folyik. Személyesség, differenciálás. Az életpálya-építést a pedagógus, illetve a munkába bekapcsolódó szakember a tanuló számára személyre szabottan fejleszti, figyelembe véve a tanuló életkorát, élethelyzetét, személyes képességeit, tudását, lehetőségeit, ambícióit. Esélyegyenlőség. A pedagógus arra törekszik, hogy a személyes gondoskodást minden tanuló szükségletei és igényei szerint megkapja. Tapasztalatszerzés lehetősége. A pedagógus olyan pedagógiai, tanulási helyzeteket teremt, amelyben a tanuló kipróbálhatja önmagát, kellő próbálkozási (tévedési és korrekciós) lehetőséget kap. A pedagógus a tanuló tájékozódásához iskolai és iskolán kívüli alkalmakat teremt. Az életpálya építésnek, mint az iskolai nevelő-oktatómunka egyik kiemelt területének alappillére a tapasztalatszerzés. különösen fontos, hogy tapasztalataikat konkrét cselekvések, tevékenységek során szerezhessék meg. Együttműködés. Az együttműködés alapelve azt jelenti, hogy a tanulón kívül a pedagógus a munka során együttműködik a tanuló családjával, 42 Polgár a demokráciában évfolyam. Pedagógiai koncepció. A típusú programcsomag ar_koncepcio.doc Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 116

117 gondozójával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik várhatóan támogatást tudnak nyújtani a munkához. A szociális kompetenciák fejlesztése A pedagógus szerepe: kutatásvezető, tanácsadó. A pedagógus ebben a szerepben támogatást nyújt a tanuló önálló, heurisztikus ismeretszerzéséhez, igény szerint tanácsokat, információkat nyújt döntési helyzetekben. Ha kell, vitatkozik, érvel. Érveiben kerüli a tekintélyérveket. 43 Az önismereti képességek fejlesztése Metodikai jellemzők: Az alkalmazott módszereknek és tanulásszervezési módoknak lehetővé kell tenniük: a személyes megnyilvánulást a próbálkozást, kísérletezést, a kérdezést, segítségkérést, a tanulók közötti együttműködést Szokássá kell alakítani a tanulás során: a tervezést a döntések indoklását a vélemény indoklását az önállóságot a kérdésföltevést Teret kell adni és értékelni kell: az egyéni megoldásokra való törekvést a kritikusságot és önkritikusságot a mások segítését, a szolidaritást. Hogy a célok, illetve a fenti alapelvek teljesüljenek, szakítani kell a frontális osztálymunkával, és előnyben kell részesíteni azokat az eljárásokat, tanulásszervezési 43 Életpálya építés évfolyam A programcsomag konc.pdf 3.o. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 117

118 módokat, amelyekben lehetőség nyílik a tanulók együttműködésére, vitakultúrájának javítására, az önálló ismeretszerzésre. Ezek elsősorban a következők: Projektmódszer Drámapedagógia Kooperatív tanulás Önálló ismeretszerzés Differenciált tanulás Heurisztikus tanulás önállóan és csoportban 44 Óvodai nevelés Pedagógiai alapelvek Az alapelvek érvényesítése figyelembe kell venni az alábbiakat: a magyar nemzeti kultúrát, hagyományait; a magyar óvodapedagógia eddigi progresszív eredményeit; az ONAP irányelveit; a fejlődéslélektan tudományos megállapításait; az inkluzív pedagógia cél- és feladatrendszerét; a játék, az érzelmek, az erkölcs meghatározó szerepét; a gyermek fejlődésének nyomon követését; az iskolára alkalmasság fejlettségi szintjeit. A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelő gondoskodást és nevelést. Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlődhessen, amely igazodik egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz, fejlődési üteméhez. Óvodás életkorban a nevelés eszközei közül a játék a gyermek legelemibb pszichikus szükséglete. Ebből következően a gyermek 7 9 óra napi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját. A éves gyermek létformája a 44 Életpálya építés évfolyam A programcsomag konc.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 118

119 játék. Ezen keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, szerzi ismereteit, tanul, jut örömökhöz, sikerélményhez. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja. A munka jellegű tevékenység is tartalmaz játékos elemeket. Az önként vállalt feladatok, munkafolyamatok végzése során a gyermek megéli a közösségért való tevékenykedés örömét is, ami normák, értékek, szabályok kialakulásához vezet. A valódi tudás az, amit a gyermek maga fejt meg, cselekvésen keresztül sajátít el. Ennek érdekében fontos, hogy minél több tapasztalathoz jusson, élményeket éljen át, és természetes kíváncsiságát kielégítse. Ezért a játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás az óvodai tanulás útja. Az óvodában komplex nevelés folyik. A nevelési területek elméletileg differenciáltak, elkülönültek, a gyakorlatban azonban a tárgyi koncentráció elvének megfelelően egységet alkotnak. Nevelési cél a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése, a kreativitás előtérbe helyezése és a kompetenciaérzés kialakítása, fenntartása. Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történő megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket. Megteremti annak a lehetőségét, hogy a gyermek a játékon, a művészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, amelyek felkeltik, és ébren tartják benne a vágyat a környező világ megismerésére, a tanulás örömének az átélésére. Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg. Mindennek az alapja, hogy a gyermek érdeklődésére és cselekvésére, előzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenység-rendszer. A gyermek fejlődésének alapja, hogy féltő, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül. Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet. Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, tartalma a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek, ezért kiemelt jelentőséggel bír. A sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember. Joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen, fejlődjön. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 119

120 A gyerekek őszintén elfogadják, tolerálják sajátos bánásmódot igénylő társaikat, a gyengébbekhez való közeledés és segítőkészség természetes számukra. Olyan pedagógiai környezetet kell kialakítania az óvodáknak, ahol a másság felé fordulás mindenki számára természetessé válik. Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei befolyásolják. Ezért fontos, hogy a más gyermekkel és a felnőttekkel való kapcsolatok során pozitív, kedvező hatások, élmények érjék. Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, természetes támaszra találjon. A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek találja meg helyét a közösségben. Nevelési cél, hogy igényévé váljék a csoporttal való együttműködés, ugyanakkor ha arra van igénye egyedül is tevékenykedhessen. Ilyenkor a többiek alkalmazkodnak hozzá. A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák. A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer. Segíti neki abban, hogy a körülötte lévő szűkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvető szabályait elsajátíthassa. A szokásrendszeren és az együttélésből fakadó interakciókon keresztül fejlődik a normarendszere, amely a további fejlődési szakasznak, az iskoláskornak az alapja s egyben a felnőtté válás feltétele is. Jelentős alapvetés a megfelelő életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása. Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelő napirend kialakítása. A helyes tisztálkodási és táplálkozási szokások kialakításában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkának. A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátossága, kielégítése a gyermekek életkori sajátosságai közé tartozik. Ennek kielégítése az óvodapedagógus feladata. A tágabb és szűkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton történő megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt, anélkül, hogy kárt tenne benne. Nevelési cél, hogy az óvodáskorú gyermekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk. Ebben a folyamatban a gyermeket körülvevő felnőttek, szülő, pedagógus, dajka példája elengedhetetlen. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 120

121 A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában. A megfelelő módon kialakított szokások és viselkedési formák megkönnyítik a gyermek óvodai közösségbe való beilleszkedését. Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz. Nevelési cél a családokkal való együttműködés, a családok segítése, erősítése. Az óvodapedagógusok napi kapcsolatban állnak a szülőkkel, így az együttnevelés, együttműködés érdekében a folyamatos párbeszéd feltételrendszere biztosított. 45 Metodikai jellemzők: Tevékenységközpontú módszerek Játék A kompetenciaalapú programcsomagok szerkezete, részei A SuliNova adatbankban 46 bemutatott programcsomagok alapján, a programcsomagok az alábbi szerkezetet követik: Koncepció Fejlesztési koncepció Tartalmazza a szociális kompetenciafejlesztés szükségességét, társadalmi, gazdasági igényét, a pedagógiai munkába való beillesztés formáit, nemzetközi kitekintést tesz. A módszertani megújulás szükségességét fejtegeti, valamint a fejlesztési terület programcsomagjait, annak felépítését és magát a fejlesztés irányait, célrendszerét foglalja össze. Pedagógiai koncepció Mind a hat kidolgozott programcsomaghoz készült pedagógiai koncepció. Ez tartalmazza az alapelveket, a célcsoportot, a kapcsolódásokat a Nat rendszeréhez, a program felépítését és a feldolgozáshoz szánt útmutatót, a program módszertani jellemzőit, a 45 Óvodai nevelés kompetenciaterület. Elméleti alapvetések o Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 121

122 programban használt fejlesztési célokat és a megvalósításra javasolt módszertant, az értékelés módját, és a program iskolai felhasználhatóságát. Tantervek Programtantervek Programcsomagokra és évfolyamra lebontva találjuk meg a programtantervben a modulsorok cél és feladatrendszerét, fejlesztési irányait, az ajánlott éves óraszámbeosztást. Éves lebontásban a témakörök szerint. Kerettantervek A környezeti kompetenciák fejlődését támogató program. Az önismeret és a társas kapcsolatok fejlődését támogató program. Középiskola, 7 12 évf. Reflektálás a jelenre, felkészülni a jövőre. Szakiskola 9 10 évf. A kerettantervi megfelelések a kompetenciafejlesztés központi követelményeit fejtik ki. Ajánlások a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére. A sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésének speciális feladatrendszerét vázolják, fogyatékfajták alapján. (Ez az elem a matematika programcsomagból hiányzik.) Modulleírások A kidolgozott modulok sorát találjuk a hat kidolgozott programcsomag szerint csoportosítva. Módszertani segédletek Az idegen nyelvi és az életpálya építési programcsomag nem tartalmazza, az óvodai nevelésben kiegészítő kiadványok, képességfejlesztő kártyák helyettesítik. Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelését támogató tanári segédanyagok. Valamennyi programcsomag tartalmazza. Az alábbiakban a még nem ismertetett elemeket mutatjuk be. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 122

123 Modulleírások Modulleírások általános jellemzői az alábbiakban foglalhatók össze Az oktatási modul tartalmilag viszonylag jól körülhatárolható oktatási egység, amely általában valamilyen nagyobb terjedelmű tanítási-tanulási program önállóan is felhasználható része. Jellemző szerkezete a következő. A modul címe Körülíró vagy figyelemfelkeltő jellegű. A modul rövid leírása Egy-két mondatos, alcímszerű összefoglaló. Azoknak a részcéloknak a leírása, amelyek megvalósításához hozzá kíván járulni A programtantervben már megfogalmazott célokra és követelményekre utal. Kifejtése konkrét: mindig megjelenik bennük valamilyen elvárt tanulói teljesítmény. A programcsomagban szereplő eszközökkel elért célok értékelhetősége is fontos elem. Mindezek kifejtése során nem szabad elfeledkezni arról, hogy a rövidebb, egy-két tanórás modulok esetében a kitűzött célok szinte mindig csak hosszabb, sokszor tanéveken áthúzódó folyamatok során érhetők el. A feldolgozáshoz szükséges idő A legtöbb modul többféle tantárgyi órakeretben is feldolgozható. Ezért ennek az adatnak inkább csak tájékoztató jellege van. Felhasználási terület Egy modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz, de gyakran több műveltségterületben vagy integrált keretek között is feldolgozható. Felhasználási keret lehet a tanórán kívüli tevékenység is: például egy akció vagy valamilyen különleges iskolai rendezvény. E részben kaphatnak tájékoztatást a pedagógusok arról is, hogy melyik oktatási-nevelési folyamatban, annak melyik szakaszában alkalmazhatják eredményesen a modult. Itt határozható meg az a részfunkció is, amelyet a modul tanítása egy átfogóbb szakaszon belül betölt. Eszközrendszer A leírás utal azokra a különféle eszközökre, amelyek a programcsomag fejlesztése során, annak részeként jöttek létre. Ugyanakkor felsorolja azokat az eszközöket és anyagokat is, amelyek nem kötődnek sajátosan az adott programcsomaghoz (pl. szöveggyűjtemények, kémcsövek, rajzeszközök, papír, olló), de a megvalósítás folyamatában szükség lehet rájuk. Háttér Szakmai háttér: azok a tudományos, művészeti, gyakorlati stb. ismeretek, amelyekre az alkalmazóknak szükségük van ahhoz, hogy tanításukban eredményesen használják fel a modult. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 123

124 Pedagógiai háttér: azoknak a pedagógiai készségeknek és módszertani eljárásoknak a leírása, amelyek birtoklására szükség van ahhoz, hogy a modul tanítása során elérhetők legyenek a kitűzött célok. Változatok. Az ajánlott feldolgozási mód alternatíváinak leírása pontokba szedve, sorszámmal ellátva. Ezek segítségével a felhasználók saját helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szerepelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve módszertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások. Ajánlott feldolgozási mód. Ez a szempont a modulleírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanítási-tanulási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók sorszámmal ellátott pontokba szedett rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatívákat, elágazásokat is. Itt van lehetőség arra, hogy a fejlesztők intenzívebb tanítási módszerekre, érdemi differenciálásra, kooperatív tanulási technikákra, projektmunkák szervezésére stb. ösztönözzék a felhasználókat. Kiegészítések. Sorszámmal ellátott, röviden leírt javaslatok, amelyek arra szolgálnak, hogy segítségükkel a pedagógus a modul tanításához kapcsolódó kiegészítő tevékenységeket szervezhessen. Például az érdeklődő, a témával elmélyültebben foglalkozó tanulók számára fogalmazódhatnak meg olyan feladatok, amelyek akár tanórán kívüli tevékenység keretében is végezhetők. Értékelés. Az oktatási programcsomag egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása. Egy-egy modul leírásában ezért csak azok a speciális megfontolások szerepelnek, amelyek a modul tartalmával összefüggő konkrétumokhoz kapcsolódnak. Itt lehet felhívni a pedagógusok figyelmét a kvalitatív, szöveges értékelés szempontjaira, valamint a folyamat közbeni tanulói önértékelést segítő lehetőségekre. Források. Ebben a pontban papír alapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivalók, multimédiás anyagok ajánlhatók a modul tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak Gönczöl Enikő Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 124

125 A modulok felépítése évfolyam Minden évfolyamon, minden témakörben a modulok tanári változatának felépítése a következő (ennél lehet részletesebb, de az alábbiakat mindegyik tartalmazza). MODULLEÍRÁS A modul célja Időkeret Ajánlott korosztály Modulkapcsolódási pontok A képességfejlesztés fókuszai AJÁNLÁS, TÁMOGATÓ RENDSZER, ÉRTÉKELÉS,MODULVÁZLAT Lépések, tevékenységek Kiemelt készségek, képességek Célcsoport A differenciálás lehetőségei Tanulásszervezés Munkaformák Módszerek Eszköz A MODULVÁZLAT MELLÉKLETEI (nem minden modul esetében) A FELDOLGOZÁS MENETE Tanári tevékenység Tanulói tevékenység TANULÓI, TANÁRI MELLÉKLETEK Feladat Feladat megoldása, a megoldáshoz instrukciók ESZKÖZÖK, FELADATLAPOK Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 125

126 Több esetben a modulok végén témazáró feladatlap is található. A tanulói változat feladatlapokat tartalmaz sok-sok, jobbnál jobb feladattal. A modulok általános tartalma az egyes programcsomagokban Matematika kompetencia A modulok felépítésének egységessége átláthatóvá, nyomon követhetővé teszi a témakörök feldolgozását. Az aprólékos, mindenre kiterjedő felépítés, a jobbnál jobb feladatok sokszor okoztak csúszást főleg az első időszakban - a feldolgozás során, mert a kollégák minden feladatot, játékot szerettek volna a feldolgozás közben felhasználni, de ez szinte lehetetlen volt. A feladatok sokrétűsége, nehézségi foka lehetőséget adott arra, hogy a tanár a feldolgozás menetében a tanulók képességeihez mérten tudjon válogatni a feladatokból. A mintamodulok egy átlagos korosztályi szinthez lettek összeállítva. Ha a csoport képessége ezt az átlagos szintet nem érte el/túlszárnyalta, akkor a megelőző/következő korosztálynak szánt feladatok közül választhatott a pedagógus. Az A-típusú, teljes lefedettséget biztosító programcsomagok tekintetében a matematika kompetenciaterületen szükséges a teljes vertikum adaptálása, hiszen a modulok markánsan nyomon követhető, egymásra szisztematikusan épülő fejlesztési íveket, leírt tevékenységeket tartalmaznak. Életpálya-építés kompetencia A modulok úgy épülnek fel, hogy ismeretanyaguk és gyakorlatsoraik teljes egészében (A-típus), vagy kisebb-nagyobb terjedelmű elemekként (B-típus) építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatokba. A programok elemi egységekből (modulokból) felépülő jellege lehetővé teszi az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, amelyek között az epochális Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 126

127 feldolgozás lehetőségét biztosító átfogó szakaszok is szerepelnek a hagyományos, kötött heti óraszámmal dolgozó eljárások mellett. Szövegértés-szövegalkotás kompetencia A szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek vagy illeszthetőek a tananyaghoz. A programcsomag moduljai elsősorban keretmodulok, amelyek az adott műveltségterület tananyagtartalmával tölthetők meg. Ilyenek lehetnek például a tantárgy specifikumának megfelelő szövegtípusokra, szövegformákra készült feldolgozási sémák. (Például olyan keretmodulokra, amelyek az érvelő, magyarázó, kifejtő, dokumentum, narratív, informatív, hivatalos vagy egyéb speciális szövegek megértésének menetét mutatják be.) A kereszttantervi struktúrában az évfolyam-kompetenciaszint-tantárgy kínálta szövegértési és szövegalkotási lehetőségek egymásra vonatkoztatása történik. A különböző képességeket feltételező és az azokat fejlesztő szövegértési és szövegalkotási kompetencia teljesítményszintjének meghatározása lesz a kereszttanterv egyik igazodási pontja, ezeknek a szinteknek az évfolyamokhoz rendelése pedig a másik pillér. Az életkorhoz (évfolyamhoz) kötött jellemző képesség együttes alapján kereshetők meg az egyes tantárgyakban fellelhető fejlesztési lehetőségek. Ez a tanterv harmadik eleme. Moduláris felépítésű, időben átfogja az évfolyamok teljes tanulási időszakát. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés az életkor tekintetében tehát lefedi a közoktatás egészét. Olyan személyiségfejlesztő program létrehozását célozza meg, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók mindegyike eljusson a szövegértés-szövegalkotás kritériumként meghatározott szintjére. A modulok ismeretanyagai és gyakorlatsorai kisebb vagy nagyobb terjedelmű elemekként építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatba. A programok modulokból felépülő jellege lehetővé teszi az egységek többféle átcsoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez. A programcsomagok szintezett feladatrendszere lehetővé teszi egyazon tartalmi területen belüli differenciált képességfejlesztést, és a tanulók egyéni ütemű előre haladását. Minden programcsomaghoz tanári útmutató készült, amely a fejlesztési Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 127

128 folyamatok tervezését és vezérlését segíti, és módszertani ajánlásokat tartalmaz a megvalósításhoz. Szociális-életviteli kompetencia A programcsomagok horizontális és vertikális egymásra épülést mutatnak. A fejlesztési célok megfogalmazása során, az alapfokon és a középfokon belül is hierarchikusan építkezik a fejlesztés. A C típusú programcsomagokban a gyermekek attitűdjének formálása, a szociális érzékenység megteremtése az elsődleges cél. A megvalósítás kereteit a tanórán kívüli munkaformákban, napközi, kollégium, szakköri lehetőségek között ajánlják. A foglalkozások vertikálisan, évről évre bővítve a meghatározott fejlesztési célokat, érik el a hatásukat. A témák a korosztályok életkori sajátosságait követik. Így ha elkezdődik az alapfokon a fejlesztés, a középfok végére valamennyi a fejlesztési célokban meghatározott képességcsoportot érintik. A kereszttantervi megvalósítást megcélzó AB, és B típusú programcsomagokra is jellemző a vertikális és horizontális építkezés. A kidolgozott fejlesztő modulok, a tantárgyak tananyagába beilleszthető lehetőségeket adnak. A témákat a gyermekek életkori sajátosságait fegyelembe véve adták meg. A pedagógus a saját tantárgyi követelményeit figyelembe véve kell, hogy gazdálkodjon a megvalósításban. Ez a programcsomag, nem tantárgyhoz kötött, így nem is várható el a teljes lefedettség, vagy a saját tantárgy tematikájának teljes helyettesítése. A fejlesztés a pedagógus kreatív gondolkodásától, az adott gyermekcsoport szociális kompetencia állapotától függ. Nagyon fontos a megvalósításban hogy a fejlesztési célokat csak egymásra épülve tudja megvalósítani a pedagógus. Ha az adott csoport nem a korosztályának megfelelő szociális állapotban van, úgy célszerű a pedagógusnak visszatérni az alacsonyabb korosztálynak ajánlott modulok megvalósítására. Idegen nyelvi kompetencia A kerettanterv az idegen nyelv fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag. Egy-egy modul általában öt tanóra anyagát tartalmazza. Ezek a tananyag modulok a Nat követelményeire támaszkodnak, de nem követnek egyetlen más kerettantervet, vagy tankönyvet sem. Az általános és nyelvi készségek fejlesztését szolgál- Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 128

129 ják, minden korosztály számára érdekes, motiválóí témákat dolgoznak fel. Így lehetővé válik, hogy bármely helyi tantervbe, tanári tanmenetbe beilleszthető legyen tetszőleges számú modul. A moduláris rendszer lehetővé teszi, hogy a megfelelő modultípust alkalmazó tanár válasszon a felkínált anyagok közül, amelyek mindegyike lehetővé teszi a személyre szóló, azaz a differenciált oktatást. A modulok azonos szerkezetűek. Minden modul úgy nevezett modultérképpel indul, ami röviden tartalmazza a modul tartalmát, az elérni kívánt általános és nyelvi célokat, a nyelvi szintet, az életkori szakaszt, amelyben alkalmazható. Ezt követően az öt óra rövid tartalmát mutatja be a térkép, egyegy mondatban. Végül utal kapcsolódási lehetőségekre mind az adott kerettantervi programon belül, mind kereszttantervi vonatkozásban. A modul további elemei: részletes tanári és tanulói segédletek, hangzó anyagokkal, internetes források megjelölésével. A kerettanterv különböző modultípusokat tartalmaz: projekt a nyelvórán, kreatív kommunikáció, internet a nyelvórán Óvodai nevelés A kompetencia alapú óvodai programcsomag három fejlesztési szakaszon ment át: 1.szakasz: Óvoda-iskola átmenet-. Felállították az átmenetek rendszerét, kompetencia alapra helyezve. Vagyis új lehetőségek kínálatával az iskola és az óvoda módszertani és témabeli közelítését segítette.2.szakasz: Integráció, inklúzió, differenciálás: Ez a szakasz teremti meg a korszerű inkluzív szemléletet. Azt a befogadó pedagógiát jelenti, amely szerint: mindenki MÁS, a teljesen átlagos" gyerek is. Ezért nagyon fontos a differenciált bánásmód gyakorlatának maximális megvalósítása, annak érdekében, hogy minden gyerek elérje az iskolára való alkalmasságot saját képességeineksaját, egyéni szükségleteinek figyelembe vételével. Fontos ezért a gyermek fejlődését nyomon követni. 3.szakasz: A játék és az érzelmi, erkölcsi nevelés egységét, helyét, szerepét tisztázza, dolgozza fel a kompetencialapú óvodai nevelés tükrében, melyet az alapprogramnak Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 129

130 megfelelően a játék elsődlegességét, a szabad játékot hangsúlyozva fogalmazza meg, mint e korosztály legfejlesztőbb tevékenységét.a A három szakasz együttesen adja az óvodai nevelés teljes vertikumát. A pedagógiai gyakorlatban szerves egységet alkotnak, nem különülnek el egymástól, csak a fejlesztés időszaka volt eltérő. Az óvodapedagógián belül a programcsomag is új fogalom. Kettős jelentéstartalma van: 1. egyes elemei részenként illesztve is felhasználhatók bármely helyi nevelési programhoz, 2. nevének megfelelően teljességében is használható, komplex csomagként kezelve. A programcsomagok a tartalom körvonalazása mellett mindig válaszolnak a hogyan?, illetve a miért? kérdéseire is. A programcsomagokat az alábbi témák köré csoportosítva alakították ki, korcsoportonként: Tématerv-javaslatok: 4 modul 1. Tématerv-javaslatok Levegő a. Levegő 3-4 éves b. Levegő 4-5 éves c. Levegő éves 2. Tématerv-javaslatok Tűz a. Tűz 3-4 éves b. Tűz 4-5 éves c. Tűz éves 3. Tématerv-javaslatok Víz a. Víz 3-4 éves b. Víz 4-5 éves c. Víz éves 4. Tématerv-javaslatok Föld a. Föld 3-4 éves b. Föld 4-5 éves c. Föld éves Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 130

131 2.5.5 IPR a kompetenciaterületek programcsomagjaiban Barcziné Horváth Márta A különböző kompetenciaterületek fejlesztési programjaiban az IPR alapelveit kötelező elemeit és eszközrendszerét mutatja be a szerző. Szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület A szövegértés-szövegalkotás kompetencia terület programcsomagja Helyzetértékelés -sel kezdődik. Ebben a fejezetben leírásra kerülnek azok az anomáliák, problémák, amelyek az IPR bevezetését is szükségessé tette. A programfejlesztés alapelvei című fejezetben az általános pedagógiai alapelveken belül említés szintjén megjelenik az esélyegyenlőség, s ehhez kapcsolódik a differenciálás. A feladatok, programfejlesztés kritériumai című rész a különbségek felmérésével indul, amelyben leírásra kerül, hogy az iskolába lépő első osztályosok közötti készség- és képességbeli különbségek, a családok és a régiók közötti szociális különbségek növekedésével párhuzamosan jelentősen megnőttek. A szegregálódás csökkentése fejezetben megfogalmazódik a heterogén tanulói csoportok kialakításának szükségessége, az integrált nevelés feltételeinek a megteremtése. Ezek a fogalmak egybeesnek az IPR alapfogalmaival, kötelező elemeivel. A módszertani elemek között hangsúlyosan szerepel a differenciált tanulásirányítási mód és haladási tempó alkalmazása, de megjelenik a kooperatív tanulási technika, a projektmódszer és a drámajáték is. Ezek a módszerek az IPR integrációt elősegítő módszertani elemeivel egyeznek meg. A kulcskompetenciák eszközrendszer elemeinek fejlesztése több ponton is megtalálható a szövegértés-szövegalkotás programcsomagban. A személyiség egészének fejlesztése című fejezetben megfogalmazódik a kreativitás fejlesztése a művészetek eszközeinek alkalmazásával. Ez összecseng Az önálló tanulást segítő fejlesztésben a tanulók önálló - életkornak megfelelő - kreatív tevékenységére épülő fejlesztésével. A programcsomagban külön fejezet foglalkozik a motiváció erősítésével, ami az IPR-ben szintén az önálló Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 131

132 tanulást segítő fejlesztés részeként jelenik meg, tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek címszó alatt. Az Eszközjellegű kompetenciák témakörből a kommunikációs képességek fejlesztése jelenik meg a programcsomagban. Szociális kompetenciák fejlesztése több fejezetben is megjelenik fejlesztési kritériumként: olyan feladatok megoldását tartja fontosnak, amely a gyerekek együttműködését kívánja. Ez a programcsomag foglalkozik az óvoda és az iskola közötti átmenet törésmentes biztosításával. Ez a szempont az IPR egyik alappillére. A feladatok között szerepel az iskola szereplői közötti kapcsolatok személyesebbé tétele, különös tekintettel az iskola és a szülők kapcsolatára. Ez a pont az IPR-ben a partnerségi kapcsolatok kiépítése címszó alatt jelenik meg. Összegzés: A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület fejlesztésére irányuló programcsomag tartalmazza az IPR alapelveit: az esélyegyenlőség biztosítása, az integráció, a szegregálódás csökkentése, a heterogén csoportok kialakítása; a kötelező elemeket: az óvoda iskola átmenet, a partnerségi kapcsolatok; valamint az eszközrendszer elemeiből a kulcskompetenciák fejlesztését, és az integrációt elősegítő módszertani elemeket. Matematika kompetenciaterület A magyar közoktatás matematikai nevelésének helyzete 2004-ben című fejezetben már kiemelt szerepet kap a matematika, mint kulcskompetencia fejlesztése. A fejlesztés között megfogalmazódik az egész életen át tartó tanulás igényének a kialakítása, a gyakorlati életben használható matematikai tudás erősítése, az információszerzés, a szelektálás és a feldolgozás módszereinek kérdése, az új oktatási módszerek projektmódszer, kooperatív technikák alkalmazása, a tanulók egyéni különbségeinek hatékony kezelése, és az értékelés új dimenzióinak megismerése. A matematikai kompetencia terület már ebben a fejezetben több IPR elemhez kapcsolódik, a kulcskompetenciák fejlesztésén belül az önálló tanulási képességek kialakítása, a módszertani elemeknél a drámapedagógiai kivételével mindegyik elem megjelenik. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 132

133 A fejlesztendő kompetenciakomponensek iskoláztatási szakaszok és képességcsoportok szerint című fejezetben az integrációt segítő módszertani elemek közül az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés jelenik meg erőteljesen: melyik matematikai kompetenciakomponens erősítése melyik évfolyamon és kiknek javasolt. A dokumentum három képességcsoportra dolgozta ki a differenciálás lehetőségét: az átlagosnál lényegesen gyorsabban haladók, az átlagos ütemben haladók és az átlagosnál lényegesen lassabban haladók részére. A fejlesztendő kompetenciakomponensek fejlesztési környezetek fejezetben leírtakat az eszközjellegű kompetenciák, tantárgyi képességfejlesztéssel lehet kapcsolatba hozni, ugyanis megfogalmazásra kerül, hogy melyik kompetenciakomponenst melyik évfolyamon és milyen formában (matematika tanórán, más tantárgyak tanóráin, tanórán kívüli) javasolt fejleszteni. A pedagógiai koncepció fejezetben jelenik meg az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, így a program a különböző adottságokhoz, képességekhez a különféle tanulási módokhoz, érdeklődéshez alkalmazkodik. Összegzés: A matematika kompetenciafejlesztés programcsomagban a matematikához kapcsolódó kompetenciakomponensek fejlesztése fogalmazódik meg, hangsúlyozva az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezést ami az IPR egyik integrációt segítő módszertani eleme az esélyegyenlőtlenség csökkentése érdekében. Idegen nyelvi kompetenciaterület Koncepció az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez az 1-12 évfolyamokon című fejezetben, ezen belül a Helyzetelemzésben megjelenik az esélyegyenlőség biztosításának szükségessége. Az idegen nyelvi kompetencia stratégia : A kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztése című fejezete célként megfogalmazza azon készségek, képességek fejlesztését, amely az IPR-ben a Kulcskompetenciák, ezen belül az Eszközjellegű kompetenciák, tovább pontosítva a kommunikációs képességek fejlesztése kapcsán jelenik meg. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 133

134 Az idegen nyelvi kompetencia foglalkozik más kompetencia területekkel való kapcsolódási pontjaival, amelyek az IPR-hez is köthetők: Szociális, életviteli és környezeti kompetencia IPR kulcskompetenciák ezen belül szociális kompetenciák fejlesztése Életpálya-építési kompetencia továbbhaladás feltételeinek biztosítása. A fejlesztés módszertani alapelveiben ajánlott metodikai elemek között hangsúlyosan jelenik meg a projektmunka, - a programcsomagok kidolgozása projektekben valósul meg - s ez a módszer szerepel az IPR-ben az integrációt elősegítő módszertani elemek között. Az idegen nyelvi programcsomag elemei Továbbképzés című fejezetében kiemelésre kerül a pedagógusok esetén az egymástól való tanulás, az alkotó műhelymunka keretében folyó felkészülés, ami az IPR-ben is megjelenik Műhelymunka a tanári együttműködés formái, hospitálásra épülő együttműködés címszó alatt. Az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése különböző témájú programcsomagokon keresztül valósul meg. E programcsomagok egyrészt közös elemekkel, másrészt eltérő módon és eltérő tartalommal kapcsolódnak az IPR-hez. Mindegyik programcsomag bevezetésében megjelenik a Nat-ra történő utalás, mely szerint a különböző kultúrák iránti nyitottság, más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerése, megbecsülése, az interkulturális ismeretek gyarapítása a cél. Ez egybecseng az IPR multikulturális tartalmak feldolgozása című rész tartalmával. Az IPR tanórán vagy projektekben írja le e cél megvalósítását, az idegen nyelvi kompetencia ezt projektben valósítja meg. A programcsomagok értékelési alapelvei és módszerei között megjelenik a szöveges értékelés. Az idegen nyelvi kompetenciáknál ez az értékelés egy lehetséges módja, míg az IPR-ben prioritást kap ez a mód. Mesemondóka programcsomag 1-6. évfolyam A programcsomag ugyan nem írja le konkrétan az integráció, és a heterogén csoportalkotás fogalmakat, de átvitt értelemben megjelenik ennek megvalósítása: a programcsomag. biztosítja mindazokat a módszertani ismereteket. a tanár számára, melyek segítségével Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 134

135 az eltérő képességű, érdeklődésű, hátterű, motivációjú és intelligenciatípusú tanulók sikeresen bevonhatók Ebben a fejezetben az értékelés kapcsán a kooperatív munkaformák alkalmazása is megemlítődik. Kreatív kommunikáció programcsomag 1-6. évfolyam Ez a programcsomag a kommunikatív kompetencia fejlesztésén belül kiemeli a tanulók kreativitásának felhasználását, a kooperatív tevékenységek alkalmazását, a tanulók erősségére építő differenciált tanulás-szervezést, valamint azt, hogy a használható nyelvtudás ma már fontos feltétele a munkahely megszerzésének illetve megtartásának. Így ez a projekt több ponton is kapcsolódik az IPR-hez: kulcskompetenciák fejlesztése, kreativitásra épülő tevékenység, módszertani elemek, a továbbhaladás feltételeinek biztosítása. Projektek a nyelvórán programcsomag 1-6. évfolyam Ez a programcsomag a projekt, mint módszer alkalmazására helyezi a hangsúlyt, bemutatja a projektmunka jelentőségét, a projekten belül a kooperáció és differenciálás lehetőségét, a projekt értékelését. Az együttműködés és a kreativitás ebben a programcsomagban is megjelenik. Tehát kapcsolódik az IPR módszertani elemeihez és a kulcskompetenciák fejlesztésének egyes elemeihez. Kreatív kommunikáció programcsomag évfolyam Az IPR módszertani elemei közül valamennyi megjelenik a nyelvtanítás során: a differenciálás, drámajáték, a kooperatív technikák alkalmazása és a projektmunka. Projektek a nyelvórán programcsomag évfolyam Ez a programcsomag a kulcskompetenciák fejlesztése, módszertani elemek multikulturális tartalmak és a továbbhaladás feltételeinek biztosítása IPR eszközrendszer elemmel hozható összefüggésbe. A kommunikatív nyelvi kompetencia és a használható nyelvtudás kerül hangsúlyozásra. Megjelenik még a kulcskompetenciák fejlesztésén belül az önálló tanulást segítő fejlesztés, a tanulás tanítása és tanulási stratégiák, képességek fejlesztése címen. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 135

136 Módszertani elemekhez kapcsolódóan a kooperatív tanulás és a projekt kerül kiemelésre. A multikulturális tartalmakhoz kapcsolódóan ez a programcsomag fogalmaz a legrészletesebben, szól az interkulturális tudatosság kialakításáról, arról, hogy a tanulónak legyen fogalma a különbözőségről, a saját és más kultúrákról, ismerje saját kultúrájának aspektusait, és a magyarországi kisebbségi kultúrákat is. Internet a nyelvórán programcsomag évfolyam Az internet használata leginkább a tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek, az önálló tanulást elősegítő IPR eszközrendszer elemhez kapcsolódik. Ugyanakkor kapcsolódik a továbbhaladás feltételeinek biztosításához is, hiszen ma már a számítógép használat, az interneten való tájékozódás elengedhetetlen része a munkavállalásnak, a munkaerőpiacon való elhelyezkedésnek. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület A szakmai koncepció, globalizáció című fejezetben megjelenik az esélyegyenlőség biztosítása érdekében a heterogén csoportok létrehozása, a különböző kultúrákhoz tartozó családok gyermekeinek együttnevelése, az integráció, az interkulturális nevelés szükségessége. Ugyanakkor a csoporton belül az egyénhez alkalmazkodó bánásmód is hangsúlyozásra kerül. Miért fontos a fejlesztés? című fejezet olyan problémákra hívja fel a figyelmet, amit az IPR is fontosnak tart: tanítási módszerek egysíkúsága, tárgyi feltételek hiányossága, pl. mobil bútorok, de az értékelés, az önértékelés, az árnyalt értékelés kérdése. Megjelenik a frontális tanulás-szervezés kiegészítése kooperatív és más tanulás-szervezési eljárások, módszerek alkalmazásával. A szociális kompetencia fogalma és összetevői című fejezet értelmezi a fogalmat, és kiemeli két alapvető elemét, amely megegyezik az IPR kulcskompetenciák, ezen belül a szociális kompetenciák fejezetével. A szóhasználat eltér, de tartalomban megegyezik a két dokumentum: társas környezet - közösségfejlesztés. A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák programcsomagjai különböző módokban kerültek kifejlesztésre: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 136

137 A programcsomagok tartalma azonban más-más területre helyezve a hangsúlyt, de szinte teljes egészében lefedi az IPR szociális kompetenciák fejlesztése című rész egységeit, ugyanakkor megjelennek más eszközrendszer elemek is. Műveltségterülethez kötődő programcsomag: 16. osztály: az Én és a világ (Az ember és környezete). Kapcsolatok, közösség, szabályok - közösségfejlesztő, közösségépítő programok Egészséges élet mentálhigiénés programok A program részletes kidolgozásánál megfogalmazódik a heterogén csoportok kialakításának szükségessége IPR alapelv, a módszerek alkalmazásánál a kooperatív alapelvek, és az együttműködő partnerek bevonása a munkába osztály: a Polgár a demokráciában (Civil szerepek), amelyben közvetett módon jelenik meg az előítéletek kezelése. A kereszttantervi típusú programcsomag: 1-6. osztály: Én és a másik (Az együttműködés fejlesztése) A programcsomagban az együttműködés, tolerancia, empátia, egymás iránti figyelem jelenik meg fejlesztendő területként, ami egyben közösségfejlesztő és előítéletek kezelését szolgáló program is. Ugyanitt erőteljesen megfogalmazódik a kooperatív tanulás alkalmazásának szükségessége, a tanulók motivációs készségének és a tolerancia fejlesztésére vonatkozóan. Ez a kompetencia csomag olyan konkrét foglalkozásterveket tartalmaz, amelyeken a diákok egymást segítve tanulnak osztály: Felnőtt szerepek (Felkészülés a felnőtt élet szerepeire) Ebben a részben többek között az egészséges életmód, az önmaga iránt felelősséggel tartozó ember készségeinek fejlesztése jelenik meg. Extracurriculáris programcsomag: 1-6. osztály: Az ÉN dimenziója (Önállóság, önbizalom, kreativitás) Ez a programcsomag olyan készségek, képességek (önállóság, önbizalom, alkotási motiváció, nyitottság, bátorság, döntési készség, kitartás, szervező- és tervezőkészség) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 137

138 fejlesztését célozza meg, amely az IPR-ben is megjelenik, de nem a szociális kompetenciák fejlesztése címszó alatt, hanem Az önálló tanulást segítő fejlesztés eszközrendszerei között: az önálló tanulási képességet kialakító programok, tanulók önálló életkornak megfelelő kreatív tevékenységére épülő foglalkozások, tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek osztály: Toleranciára nevelés (A másik és én) Ennek a programcsomagnak a tartalma teljes egészében lefedi az IPR szociális kompetenciák, előítéletek kezelését szolgáló programok eszközelemét: a tolerancia, a nyitottság egymás értékeire, a különbözőségek elfogadása, empátia, elfogadás, egymás iránti figyelem, előítélet-mentesség kulcsszavak jelennek meg a programcsomagban. A programcsomagokban alkalmazott módszertan elemek, tanulásszervezési eljárások egybe esnek az IPR elveivel illetve a különböző eszközelemeiben megfogalmazottakkal: integráció - alapelv az IPR-ben az egyéni fejlesztés kötelező elem komplex művészeti fejlesztés - eszközjellegű kompetenciák fejlesztése differenciáló pedagógia, a kooperatív technikák alkalmazása, projektmódszer - az integrációt elősegítő módszertani elemek. A programcsomag értékelési rendszere A szociális kompetenciák fejlettsége nem értékelhető számjeggyel, egyetlen lehetséges forma a szöveges értékelés, a személyre szabott, differenciált értékelés, ami egybeesik az IPR eszközelemei között is megfogalmazottakkal: a tanulók szöveges, árnyalt értékelése, egyéni fejlődési napló készítése, vezetése. A programcsomagokhoz kapcsolódó továbbképzések, támogatás, mentorálás fejezetben megjelenik az egyes iskolákon belül a pedagógusok együttműködése. Közös óratervezés, bemutató foglalkozások tartása. Hospitálás, ami lefedi az IPR Műhelymunka a tanári együttműködés formái eszközelemének hospitálásra épülő együttműködés részét. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 138

139 Összegzés: A szociális, életviteli és környezeti kompetencia programcsomagban megjelennek az IPR alapelvei, és az eszközrendszer elemei közül az alábbiak: a kulcskompetenciák fejlesztése, az integrációt elősegítő módszertani elemek, a műhelymunka a tanári együttműködés formái, a kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei. Életpálya-építés kompetenciaterület Az életpálya-építés kompetenciáinak fejlesztése programcsomag teljes egészében lefedi az IPR Továbbhaladás feltételeinek biztosítása, ezen belül egyrészt a továbbtanulásra való felkészítést, másrészt pedig a pályaorientáció eszközrendszer elemét. A programcsomag részletezi és taglalja, hogy melyik évfolyamon milyen készségek, képességek, attitűdök fejlesztésére van szükség, hogy a tanuló életpálya-építése tudatos és tervszerű legyen. Ezen túlmenően a pedagógiai alapelvek között szerepel az esélyegyenlőség megteremtése, hogy a személyes gondoskodást minden tanuló szükségletei és igényei szerint megkapja. Az együttműködés címszó alatt megjelenik alapelvként a pedagógus együttműködése a tanuló családjával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik segítséget tudnak nyújtani a tanulónak ebben a kérdésben. Ez összhangban van az IPR Együttműködések partnerségi kapcsolatok kiépítése, szülői házzal, szakmai és szakszolgálatokkal, középfokú oktatási intézményekkel. A módszerek, tanulásszervezési módok címszó alatt felsorolt hat kiemelt terület tartalmazza az IPR integrációt elősegítő módszertani elemekben leírt módszereket: a differenciált tanulásszervezést, a kooperatív tanulásszervezést, a projektmódszert és a drámapedagógiát. Az értékelési módszerek című rész a téma sajátosságát tekintve dominálóan a szöveges értékelést helyezi előtérbe. Ez szintén megfelel az IPR által preferált értékelő szempontoknak.. A fejlesztés tartalmában tehát többtehát olyan elem megjelenik, amely koherens az IPR egyes eszközrendszerének elemeivel: Az IPR Kulcskompetenciák, Eszközjellegű kompetenciák ezen belül a kommunikációs képességek fejlesztése tartalmat lefedi a Kommunikációs helyzethez, partnerhez, a partner előzetes ismereteihez való alkalmazkodás. A kommunikációs képességeken belül a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 139

140 részképesség-területek is kifejtésre kerülnek: kifejezőképesség, önkifejezés, verbalizációs képesség. Ugyanakkor az emberek közötti együttműködéssel kapcsolatos ismeretek, képességek, attitűdök fejlesztési terület a szociális kompetenciák fejlesztésével is koherens. Az információkezelés fejlesztési terület magában foglalja az IPR Az önálló tanulást segítő fejlesztés, ezen belül az önálló tanulási képességek kialakítását, hiszen itt megjelenik a tanulási technikák, hangsúlyozva a lényegkiemelést és koherenciateremtést. Mind az 1-6. évfolyamra, mind a évfolyamra elkészített programterv fejlesztési tartalmában megjelennek az IPR kulcskompetenciái között felsorolt eszközjellegű, valamint szociális kompetenciák fejlesztése is: a manuális és manipulációs adottságok feltárása, fejlesztése, a harmonikus életvitel, az egészséges életmód és a tanulásmódszertan A fejlesztés tartalmában minden modulban megjelenik kapcsolódó területként a Művészetek műveltségterület, ami az IPR-ben a kulcskompetenciák, ezen belül az eszközjellegű kompetenciák komplex művészeti programjaihoz kapcsolható. Összegzés: Az életpálya építés kompetenciaterület fejlesztésére kidolgozott programcsomagban megjelenik az esélyegyenlőség biztosítása, és az IPR eszközrendszerének kulcskompetenciákra vonatkozó része, a módszertani elemek teljes egészében koherensek az IPR integrációt elősegítő módszereivel, valamint maga a programcsomag a továbbhaladás feltételeinek biztosításáról szól, mind az 1 6., mind a 7 12.évfolyamokon. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 140

141 Műhelymunka a tanári együttműködés formái Az integrációt elősegítő módszertani elemek Kulcskompetenciákat fejlesztése Alapelvek, kötelező elem K-2008-TÁMOP /1 H Budapest, Váci út 37. Összefoglaló táblázat Különböző kompetenciaterületek fejlesztési programjaiban az IPR alapelveinek, kötelező elemeinek és eszközrendszerének megjelenése Szövegértés Matematika Idegen nyelvi kompetencia Szociális, életviteli és környezeti kompetencia. Életpályaépítés kompetencia Esélyegyenlőség X X X X X Integráció X X X - Heterogén csoportok X X X X - Óvoda és az iskola átmenet X Partnerségi kapcsolatok Az önálló tanulást segítő fejlesztés X - X X X X X X X Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése Szociális kompetenciák fejlesztése differenciált tanulásszervezés X X X X X X X X X X X X X X kooperatív tanulásszervezés X X X X X projektmódszer X X X X X drámapedagógia X X X X értékelő esetmegbeszélése k - - problémamegold ó fórumok - - Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 141

142 A továbbhaladás feltételeinek biztosítása Multikulturális tartalmak kompetencia alapú értékelés K-2008-TÁMOP /1 H Budapest, Váci út 37. hospitálásra épülő együttműködés a szöveges értékelés árnyalt értékelés X X X X X egyéni fejlődési napló X X - X - különböző tantárgyakban projektekben pályaorientáció X - - X továbbtanulásra felkészítés X Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 142

143 2.5.6 A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez kifejlesztett pedagógiai rendszer bemutatása 1.Kerettanterv Király Róbertné, Magyar Istvánné A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elveit is megtalálhatjuk a Natban: a sajátos nevelési igényű tanulók esetében is a Nat-ban meghatározott egységes fejlesztési feladatokat kell alapul venni. Ennek során a tanulók lehetőségeihez, korlátaihoz és speciális igényeihez igazodva kell a munkát megszervezni. A jól átgondolt helyi tantervben olyan rugalmas (de a Nat kereteihez igazodó) tartalmak, követelmények jelennek meg, amelyek jól felhasználhatóak a kulcskompetenciák fejlesztéséhez és a fejlesztési tartalmak megvalósításához. Cél tehát a kulcskompetenciák fejlesztése. 2. Az oktatási rendszernek Pedagógiai koncepciója a kompetencia alapú nevelés, oktatás és képzés irányába való fejlesztésén alapul. Kiemelt helyre került a tanulók alapképességeinek az egyéni különbségekhez igazodó differenciált fejlesztése. Az ún. Ajánlások a kompetencia alapú programcsomagokhoz fogyatékossági területenként készültek azoknak a befogadó iskoláknak és pedagógusoknak a számára, akik sajátos nevelési igényű (SNI-) gyermekek együttnevelését vállalták. Az Ajánlások azonos módon épülnek fel: bemutatják az adott fogyatékossági területet a képességfejlesztés feladata elemzik a programcsomagok témaköreit megfogalmazzák az elvárható tartalmakat, a követelményeket bemutatják az ajánlott tanulásszervezési formákat és módszereket kitérnek a pedagógustól és a nem sérült tanulóktól elvárható magatartásformákra felsorolják az együttneveléshez szükséges eszközöket Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 143

144 3. Modulleírások Az inklúziós szakmai ajánlások és modulok tíz fogyatékossági területre modulrészleteket közölnek a programban előforduló tanítási helyzetekhez kapcsolódóan az adott fogyatékossági terület nézőpontjából. A programcsomagokhoz az 1-2. évfolyamra készültek sérülésspecifikus adaptált mintamodulok. 4. Eszközi elemek Szakirodalmi ajánlást (bibliográfiát) és javaslatokat tartalmaz az egyes sérülések kezelésére speciálisan alkalmas eszközök használatára. 5. Értékelési eszközök A kompetencia alapú programcsomagokhoz fogyatékossági területenként készült Ajánlások megfogalmazzák az elvárható tartalmakat, a követelményeket. Ezek A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve [2/2005. (III. 1.) OM-rendelet] figyelembe vételével készültek. Az értékelés formája és módja tantárgyanként kidolgozott. Előtérben áll a formatív és a diagnosztizáló, valamint a folyamatba épített ellenőrzés. Minden tantárgynál évfolyamonként kidolgozott a habilitáció/rehabilitáció,amely egyrészt a tanórai differenciált fejlesztést segíti, másrészt alapja az egyéni habilitációs-rehabilitációs program készítésének. 6. Továbbképzési programok Pedagógusképzés A program hangsúlyos része a pedagógusképző intézmények megszólítása és bevonása a fejlesztésbe. A pedagógusképzés folyamatába Pedagógusképzési csomagok készültek. Ezek kötelezően vagy szabadon egyaránt választható tanegységként jelennek meg, 2 kredit értékben, 30 kontaktóraszámban. Segítségükkel beépíthető az az elméleti ismeretanyag és gyakorlati képzés, melynek birtokában már a pályakezdő pedagógus számára is ismerős és kezelhető az együttnevelés pedagógiai helyzete. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 144

145 A hosszú távú fenntarthatóság érdekében tervei között szerepel, hogy a kifejlesztett ismeretanyag elsajátítása kötelező legyen a pedagógusképzésben, annak szintjétől (BA, illetve MA), képzési területétől és képzési ágától (pl. óvodapedagógus, tanító, tanár), illetve az alapszakoktól, szakirányoktól (pl. nemzetiségi tanítói, konduktori, élő természettudomány, élettelen természettudomány szakos tanári képzés) függetlenül. Pedagógus-továbbképzési programok Az intézmények rendelkezésére áll egy 120 órás, az együttnevelésre fókuszáló, szemléletváltást segítő, az inkluzív nevelés általános alapvetéseit, a pedagógiai és jogi hátterét előtérbe helyező akkreditált továbbképzés. Továbbá erre az alapozó képzésre épülnek a témájukat tekintve önmagukban is konkrét gyakorlati segítséget adó pedagógus-továbbképzési programok; az egyenként 30 órás képzések: tanulói differenciálás heterogén csoportban; kooperatív tanulás; tevékenységközpontú pedagógiák; projektpedagógia; drámapedagógia; hatékony tanulómegismerési és -segítő technikák, pedagógiai diagnózis; tanulói értékelési formák gazdagítása; habilitációs és rehabilitációs tevékenységek. A mentori szolgáltatás egyik része a segítségnyújtás az intézmények közötti kommunikációs csatornák kialakításában, a másik, hogy a szolgáltatás segítséget nyújt a befogadó intézményi és tanulási környezet kialakításában is Az adaptációs szakértők a kompetencia alapú programcsomagok adaptációjában működnek közre. Elősegítik az új elemek minél szakszerűbb, hatékonyabban beépülését az intézmények pedagógia gyakorlatába. Az intézményi és osztálytermi szinten megjelenő feladatokban egyaránt konkrét gyakorlati segítséget adnak a pedagógusoknak. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok szakmai fejlesztéséhez, minőségfejlesztéséhez 60 órás akkreditációs képzés során nyújt segítséget a program. A tanácsadói támogatás lehetővé teszi, hogy a bizottságok országosan is egységessé váljanak szolgáltatásaik korszerűsítésében, kiterjesztésében, valamint az egységes eljárások és protokollok kialakításában. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 145

146 7. Támogatás A komplex szolgáltatások - program és módszertani adatbank, elektronikus vagy dokumentumformában- az együttnevelés gyakorlati megvalósításához nyújtanak sokoldalú, kézzelfogható segítséget. A Módszertani Intézményi Útmutatók hivatottak bemutatni az egyes módszertani intézményeket, azok szervezeti felépítését, szakmai munkáját, szolgáltatásaik rendszerét. Az útmutatók megismertetik azokat a szolgáltatási formákat, amelyeket az együttnevelés megvalósításában résztvevő partnerek kínálnak, illetve igénybe vehetnek. A kiadvány megjelenik nyomtatott formában és az adatbankban is megjelenik. A Dokumentációs Útmutatók segítenek a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókra vonatkozó dokumentumok értelmezésében, a gyerekek fejlődésével és fejlesztésével kapcsolatos dokumentáció vezetésében. A Jó gyakorlatok gyűjteménye egyrészt közvetítő közeg az intézmények közötti horizontális tanuláshoz, másrészt lehetőséget teremt a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését sikeresen megvalósító intézmények jól működő gyakorlatának bemutatására. E jó gyakorlatokat szakértőkből álló zsűri értékeli, és tesz javaslatot a gyűjteménybe való bekerülésre. Egyes kompetenciaterületek jellemzői Idegen nyelvi kompetencia Pedagógiai koncepciója Az oktatási eszközrendszer a kompetencia alapú programcsomagokhoz készült. Abból a tényből indul ki, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók különböző csoportjai tanulási specifikumaikat tekintve nagymértékben különböznek egymástól. Bizonyos csoportoknál az idegen nyelvi kompetenciák elsajátítása tartalmilag semmilyen eltérést nem mutat az ép tanulókétól, más csoportoknál az elérhető nyelvi fejlettségi szint a sérülés jellegéből adódóan limitált. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 146

147 Az egyes sérülési típusokon belüli sajátosságokat az egyéni különbségek is árnyalják. Az idegennyelv-tanárok a tárgy jellegéből adódóan módszertanilag eleve felkészültek e különbségek kezelésére. Módszerei Az oktatási eszközrendszer figyelembe veszi a sajátos nevelési igényű tanulók különböző csoportjainál a tanulás módszereiben valamint a speciális eszközök sokféleségében jelentkező sajátosságait. Ezt a sokszínűséget az idegen nyelvek oktatásának módszerbeli sajátosságai kompenzálják. A kis csoportos oktatás lehetőséget ad a különböző képességű és haladási tempójú tanulók oktatására. A csoportok kialakításánál figyelembe veszik a tanulók különböző fejlettségi szintjét. A leghatékonyabbnak az egyéni megsegítés különböző formáit tekinti. Ezek eltérőek lehetnek helytől, időtől, módtól, mennyiségtől és tartalomtól függően. A tanuló önállóságát fokozó módszerek használata hangsúlyozott szerepet kapnak: a segítségkérés megtanítása a tananyagot a megfelelő formában, a tőle elvárható szintű biztosítása tanulótársak bevonása a segítségadásba (de csakis önkéntes alapon!) a csoportmunka kínálta lehetőségek alkalmazása a segítségadásnál (kevésbé feltűnő, ha az egy csoportnak szól) Figyelmeztet azokra a veszélyekre és helytelen segítségadási módokra, gátolják a tanuló önbecsülésének, reális énképének alakulását, rontják közösségi pozícióját, megkérdőjelezik az önálló munkára való alkalmasságát. Cél- és feladatrendszere A nyelvi fejlesztési célokat a sajátos nevelési szükségletekhez adaptálja. Megállapítja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók idegennyelv-oktatásának különböző nyelvi fejlesztési céljai más-más hangsúllyal, de minden csoportjuknál alkalmazhatók. A programok közös célkitűzései vagyis az általános és a nyelvi fejlesztési célok megvalósítását mutatja be a sajátos nevelési igényű tanulóknál. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 147

148 Hangsúlyozza, hogy az idegen nyelvi programcsomagokban felsorakoztatott általános fejlesztési célok szinte mindegyike a sajátos nevelési igényű tanulóknál habilitációsrehabilitációs célként is értelmezendők. Növekedjen a tanuló nyelvtanuláshoz való pozitív beállítódása, motivációja Növekedjen a tanuló kreativitása Növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága, törekedjen a célnyelvi kultúra minél szélesebb körű megismerésére Fejlődjenek interkulturális kompetenciái; alakuljon ki interkulturális tudatossága Növekedjen a tanuló önismerete és önbecsülése Legyen képes az együttműködésre; fejlődjenek kooperatív tanulási képességei Maradjon ébren és növekedjen a tanuló életkorából ösztönösen adódó megismerési és tanulási vágya Tanuljon meg tanulni, fejlődjenek tanulási stratégiái, képességei A tanuló fokozatosan váljon autonóm személyiséggé Váljon autonóm tanulóvá és személyiséggé Fejlődjön prezentációs készsége Ismerje meg és használja fel az internet által nyújtott tanulási és kommunikációs lehetőségeket Mindezekhez reális, konkrét példákat rendel. Szerkezete, részei Az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése programcsomaghoz egy Bevezető ajánlás tartozik. Ez tájékoztatást és átfogó képet ad a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése során. Fejezetei a következőkre térnek ki: Tanmese 1. Tanmese 2. A befogadó közeg és a sajátos nevelési igényű tanuló Az iskolai szervezet befogadóvá alakítása Az együttnevelés tárgyi feltételrendszere Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 148

149 Az együttnevelés szubjektív feltételrendszere Az idegen nyelvi kompetenciaterület és a sajátos nevelési igény Az általános fejlesztési célok megvalósítása sajátos nevelési igényű tanulóknál A nyelvi fejlesztési célok és a sajátos nevelési szükségletek Az egyéni megsegítés módjai A fogyatékosságtípusok számára készült tíz ajánlás szerkezete, részei azonos elv szerint épülnek fel: Az előszó megfelelő hangvételben szólítja meg az integrációra vállalkozó többségi pedagógusokat. Majd rövid áttekintést ad az Ajánlás céljáról, feladatáról, valamint bemutatja az adott fogyatékossági területre speciálisan jellemző sajátosságokat: A sajátos nevelési igényű tanulói csoport legfontosabb jellemzőinek bemutatása Képességfejlesztés Általános fejlesztési célok Nyelvi fejlesztési célok Egyéb speciális képességfejlesztés Témakörök Tanulásszervezési formák A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek Általános módszertani szempontok Az idegen nyelvi oktatás módszertani alapelvei A pedagógustól elvárható magatartásformák A többségi diákoktól elvárható magatartásformák Eszközök Értékelés, jutalmazás Az Ajánlásokban az alábbi programok jelennek meg: Mesemondóka program 1-6. évfolyamokra Kreatív kommunikáció program 1-6. évfolyamokra és évfolyamokra Projektek a nyelvórán című program 1-6. évfolyamokra és évfolyamokra Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 149

150 Internet a nyelvórán című program évfolyamokra Magyar mint idegen nyelv program évfolyamokra A programok közös tulajdonsága, hogy mindegyik: a Nat-ra épül (fejlesztési célok, nyelvi fejlesztési területek és kompetenciák); a Közös Európai Referenciakeret szellemiségét használja (az A1; A2; B1; B2 szinteknek megfelelően); egységes szerkezetű pedagógiai koncepció, tanterv: kontextus, fejlesztési (benne a nyelvi fejlesztési) célok, értékelési elvek; rugalmas, vagyis könnyen adaptálható a sajátos nevelési igényű tanulók számára is. Az egyes csoportok közötti eltérések a különböző kompetenciákban (beszédértésszövegértés; összefüggő beszéd; interakció; olvasás-szövegértés; írás, írásbeli szövegalkotás) a fejlesztési módszerekben, az ezekben elvárható teljesítményekben (nyelvi szintekben), a többletfeladatokban és a speciális témákban jelentkeznek. Ezekre az egyes fogyatékossági típusú tanulók számára készített ajánlások részletesen kitérnek. Inkluzív nevelés. Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák Pedagógiai koncepciója Az oktatási eszközrendszer megállapítja, hogy az integrált oktatás a sajátos nevelési igényű gyermekek számára főleg a szociális készségek fejlődése terén jelent egyértelmű előnyt szegregáltan oktatáshoz képest. Meghatározza az iskolai integráció négy faktorát: A gyermek:személyiségében és a sérülés mértékében A támogató családi háttér A felkészült gyógypedagógus A motivált, a többlettudás elsajátítására kész pedagógus Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 150

151 E faktorok egymást kölcsönösen kiegészítve juttathatják el a felnövekvő fiatalt az iskolai integrációban szerzett tapasztalataival a számára lehetséges legmagasabb szintű társadalmi integrációhoz. Az ép gyermek személyisége gazdagodik azáltal, hogy képessé válik segítve együttműködni, a másik szükségleteit felismerni és tolerálni, saját épségét tudatosítani és értékelni. A programcsomag fejlődéslélektani háttérben vázolja a kompetenciák fejlődési ütemét. Vezérfonalat kínál a pedagógusoknak a gyermekek életkori törvényszerűségei alapján az egyes készségek elsajátításához. A gyermekek közötti individuális különbségek és a speciális nevelési szükségletek alapján. A hároméves iskolai szakaszok jelentik azokat a további szempontokat a nevelésben, amelyek szerint az egyes szociális kompetenciaterületek releváns tapasztalati és ismereti tartalmát tervezhetik a gyermekkel foglalkozó szakemberek és szülők. Módszerei Az egyéni figyelem, egyéni bánásmód az összes tanulót megilleti. A projektoktatásban rejlő differenciálási adottságok, lehetőségek, a kooperáció számos módja, a közös tanulás lehetővé teszik az emberek közötti különbözőségek élményének megtapasztalását, a különbözőségek tudomásul vételét, elfogadását. E munkaformákban lehetővé válik a résztvevők erősségeinek (ki)használása, a szociális érzékenység és a proszociális (segítő)hozzáállás, egymás érdeklődésének tiszteletben tartásának megtanulása, a közös munkában történő figyelembe vétele. Szempontokat határoz meg, amelyekre fokozottan figyelemmel kell lenni a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése során az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében: a személyes kapcsolatok alakulására, különös tekintettel a pedagógus diák és a pedagógus szülő viszonyára (a kommunikáció és kooperáció jelentőségére, az önértékelés képességének, illetve korszerű, árnyalt értékelési formák kialakítására); a nagyobb szabadság megteremtésére, lehetőséget nyújtva a diákoknak szabadabb beosztásra, a feladatok közötti választásra (a differenciált módszerválasztásra és Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 151

152 tananyagkezelésre, a tanulásszervezési formákra, a tér- és időszervezés rugalmasságára); a tananyag problémaközpontú, aktuális és érdekes megfogalmazására és feldolgozásának érdekessé tételére (a gyermekek és fiatalok kreativitásának fejlesztésére); a szükséges tárgyi és személyi feltételek kialakítására. Cél-és feladatrendszere A szociális kompetenciák fejlesztését a sikeres integráció megvalósításának egyik alapvető célja és eszközeként határozza meg. Az inkluzív iskolát, mint kihívás és lehetőség definiálja. A folyamat összes szereplője kap többletfeladatokat. A pedagógus szociális kompetenciájának fejlesztését elengedhetetlennek tartja. Az oktatási eszközrendszer abból indul ki, hogy az inkluzív oktatás lényegénél fogva kapcsolati hangsúlyú. Nem létezik egységes forgatókönyv a sikeres integráció megvalósítására. Mindig az egyéni és közösségi jellemzők, igények és szükségletek feltérképezése után kell a munkatervet kialakítani, és a kapcsolatok alakulása alapján, illetve a kapcsolati szinten megjelenő visszajelzések nyomán módosítani. Az integráló pedagógusnak új készségeket kell elsajátítania ahhoz, hogy mediátorként tudjon közreműködni az ép és a sajátos nevelési igényű gyerekek szüleinek párbeszédében. Feladatként jelenik meg: 1. A szülőkkel történő foglalkozás, kapcsolattartás (a befogadó osztály tanulóinak szüleinek megfelelő információkkal való ellátása) A szülőknek lehetővé kell tenni, hogy megértsék és értékeljék azt a pedagógiai törekvést, amelyben a differenciált foglalkoztatás, az egész személyiséget célzó nevelés elsődleges szempont. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 152

153 2. A gyermekek számára nyújtott viselkedési mintát pedig a személyes példa, a metakommunikáció, az érzések és gondolatok kongruens, hiteles közvetítésében határozza meg. 3. Fontos szakmai feladat a tananyag- és módszerválasztás tervezése, koordinálása. Az egysíkú módszerek (jobbára a frontális oktatás ) és a központilag előírt, kötelező tanagyag helyett kooperatív technikákkal, projektmódszerrel dolgozzák fel a gyermek képességeihez, adottságaihoz igazított tananyagot, és nemcsak az ismeretátadásra, hanem a személyiség fejlesztésére és az önnevelésre is nagy hangsúlyt fektetnek. Cél, hogy a gyermek, a saját tanítási-tanulási folyamatának részesévé váljon. Szükséges a különféle tantervek, az óraterv és az egyéni fejlesztési terv hatékony összehangolása. Felhívja a figyelmet a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó irányelvek részleteinek megismerése [az oktatási miniszter 2/2005. (III. 1.) rendelete a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről]. A kimeneti elvárások differenciálása szintén szükséges. Ezeket úgy határozza meg, mint elsősorban a fejlesztés várható eredményeinek összegzése az egyes képességeken, készségeken belül. Az elvárható eredmények (készségek) megszokott listái szűkülnek és gazdagodnak. Megjelennek sajátos szempontok is. Szerkezete, részei A Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése programcsomaghoz egy Bevezető ajánlás tartozik. Ez azokat a szempontokat ismerteti, amelyeket a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése során az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében fokozottan figyelembe kell venni. A személyes kapcsolatok alakulása, különös tekintettel a pedagógus diák és a pedagógus szülő viszonyára A differenciált módszerválasztás és tananyagkezelés, a tér- és időszervezés rugalmassága A differenciált módszerválasztás és tananyagkezelés A tanulásszervezési formák A tér- és időszervezés rugalmassága Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 153

154 A tananyag problémaközpontú, aktuális és motiváló megfogalmazása, feldolgozásának érdekessé tétele A gyermekek és fiatalok kreativitásának fejlesztése Módszerek és technikák a fejlesztés érdekében A szükséges tárgyi és személyi feltételek kialakítása Veszélyek Az akadálymentesítés lehetőségei az iskolában és a tantermekben A befogadó pedagógustól és a tanulócsoport nem sérült tagjaitól elvárható magatartásformák az egyes fogyatékossági típusok esetében A programcsomaghoz tíz részletes ajánlás készült. Ezek az ajánlások a sajátos nevelési igény a közoktatási törvényben értelmezett fogyatékosságtípusok szinte teljes jelentéstartományát felölelik. Elsősorban a többségi tantervű általános iskolák és középiskolák integráló pedagógusai számára készültek. A pedagógusok szakmai szempontokat kapnak az épnek és fogyatékosnak minősített, tehát valamennyi gyermek szociális, életviteli és környezeti kompetenciái lehetséges és feltétlenül szükséges tartalmairól, eljárásairól, módszereiről, és a fogyatékos népességcsoportok általános és individuális szükségletein kívül megtapasztalható speciális szükségleteiről az értelmileg akadályozott; a tanulásban akadályozott; a gyengénlátó és aliglátó tanulók: a vak és aliglátó a súlyos hallássérült tanulók: a nagyothalló; a mozgáskorlátozott; a beszédfogyatékos; a pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók: az autista gyermekek, tanulók körében. A fenti fogyatékosságtípusok számára készült valamennyi ajánlás szerkezete, részei közel azonos elv szerint épülnek fel: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 154

155 Az előszó megfelelő hangvételben szólítja meg az integrációra vállalkozó többségi pedagógusokat. Majd rövid áttekintést ad az Ajánlás céljáról, feladatáról, valamint bemutatja az adott fogyatékossági területre speciálisan jellemző sajátosságokat. Az ezt követő a fejezetek a következőket tartalmazzák: A sérülés meghatározása és legfontosabb jellemzői A sérülésből adódó sajátos fejlesztési és nevelési szükségletek Az adott kompetenciaterülettel kapcsolatos képességfejlesztés A témakörök és ezen belül kiemelten azok a témák, amelyek nehezen vagy egyáltalán nem sajátíthatók el az adott sérülés esetén, illetve a speciális témakörök, amelyekkel ki kell egészíteni a tananyagot Tanulásszervezési formák és módszerek A pedagógustól és az osztálytól elvárható magatartásformák, amelyek a befogadást elősegítik Speciális eszközök és eszközadaptáció Az értékelés sajátosságai Az egyes fejezetek részletezettsége, súlypontjai fogyatékosságtípusokként értelemszerűen némileg eltérnek egymástól. Ezek az eltérések megfelelően követik és tükrözik a sérülésből fakadó specifikumokat. A Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák ajánlásainál a következő eltérések jelennek meg: Az értelmileg akadályozott tanulók: Egy konkrét modul elemzése A tanulásban akadályozott tanulók: Kiemelt fejlesztési feladatok az egészségnevelési és környezeti nevelés programon belül A vak és aliglátó tanulók: Képernyőolvasó-programok a számítógépek használatához Speciális vakos eszközök (a Módszertani Intézménytől jelenleg kölcsönözhetők) Egyéb eszközök Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 155

156 Ajánlás súlyos fokban látássérült (aliglátó, vak) diákok érettségi vizsgájának lebonyolításához A gyengénlátó és aliglátó tanulók: Teljesítménymérés A súlyos hallássérült tanulók: A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek részletezése (vita, projektek, előadás, tanári magyarázat, kirándulás, séta, kutatás, megfigyelés, mini terepmunka, gyűjtés, dráma, szerepjáték) A nagyothalló tanulók: A hallásveszteség fokozatai és hatásuk a szociális, életviteli és környezeti kompetenciára; A hallókészülékek szerepe a nagyothallók társadalmi beilleszkedése szempontjából A cochleáris implantáció A hallássérülés hatása az integrációs törekvésekre Az integráció előnyei hallássérült gyermek számára Az integráció lehetséges negatív hatásai A mozgáskorlátozott tanulók: Koordinátori szerep Az akadályozott kommunikáció Eszközök Az önálló életvitelt segítő eszközök Az akadályozott kommunikációt segítő eszközök A beszédfogyatékos tanulók: A speciális szükségletek megjelenése modulszinten A pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók: Mérési és értékelési eszközök a magatartási zavarral vagy hiperaktivitással küzdő gyermekek oktatásában (exploráció) Az autista tanulók: A módszerek részletezése (együttműködés, drámajáték, projektmódszer) Inkluzív nevelés Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 156

157 Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Szövegértési-szövegalkotási kompetenciák Pedagógiai koncepciója A nyelvi kompetencia kulcskompetencia. Az anyanyelvi kompetencia része a szövegértési-szövegalkotási kompetencia. A szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlődése, fejlettsége minden más kompetenciaterületben megjelenő tartalom elsajátítását befolyásolja. Ezért fejlesztése a kereszttantervi modulokban is megjelenik. A programcsomagban felsorolt általános pedagógiai alapelvek érvényesek a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésében is. Az oktatási eszközrendszer a fentiek mellett az integráció elvi alapját képező európai uniós állásfoglalásokat tekinti irányadónak. Eszerint a társadalmi méretű integráció csak úgy valósul meg, ha hátrányos helyzete, speciális problémái miatt semmilyen csoport vagy egyén nincs a társadalomban hátrányosan megkülönböztetve, valamilyen módon kirekesztve. Bemutatja azokat a tényezőket, amelyek megteremtették az együttnevelés feltételeit hazánkban: a 90-es években elkezdődött pedagógiai innovációk, az alternatív iskolák eltérő tanításfelfogásának terjedése, a szabad iskolaválasztás joga, az évi LXXIX. közoktatási törvény, mint az első olyan szabályozó, mely lehetőséget adott a többségi óvodáknak, iskoláknak az együttnevelésre, az Európai Unióhoz való csatlakozás. Az integrációt vállaló pedagógus kettős feladata: a hagyományos oktatási folyamatot felváltása a kompetencia alapú programcsomagok alkalmazásával, s ezzel együtt a valamilyen sérüléssel rendelkező sajátos nevelési igényű tanuló oktatásának megvalósítása. A sérült ember elfogadása alapvető és szükséges pedagógiai feltétel, valamint a gyermekközpontú, pozitív szemlélet. A szövegértés-szövegalkotás szintjének, és taníthatóságának meghatározói között (az adott gyermek életkori és egyéni sajátosságai, a gyermek egyéb körülményei stb.) sajátos a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 157

158 sérülés fajtája és súlyossága. Így a tanulási specifikumok tekintetében jelentős - mennyiségi és minőségi eltérések vannak az egyes csoportok között. A különböző sérüléseknek megfelelő leírások a sérülésspecifikus ajánlásokban olvashatóak. Nem mindenfajta sérülés befolyásolja negatívan a szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlődését, fejlesztését. Ha mégis, akkor mindig lehet olyan területet találni, ahol az adott sérülés mellett is jól fejleszthető a gyermek. Módszerei A befogadó iskolára jellemző módszerek a meghatározóak, melyek elfogadják az egyének és csoportok sokféleségét. Ebből következően eltérő szükségletek léteznek, melyeknek mások a megoldási módjai és más bánásmódot igényelnek. Ezáltal válhatnak ezek az iskolák minden gyermek számára hatékony iskolává. Korszerű pedagógiai módszerek és tanulásszervezési eljárások használata elengedhetetlen: A differenciálás, mely az egyéni fejlesztés tanórákon alkalmazható módja. Lehetővé teszi a gyerekek képességeinek, készségeinek, tudásszintjének megfelelő foglalkozást. Különbözőségeik szerint a tanulókat csoportokba kell sorolni, s ezzel megteremteni a differenciálás alapjait. Differenciálni lehet a feladatok mennyisége, mélysége, minősége, formája a megoldási stratégiák, elvárt megoldási szintek stb. szerint. Differenciált feladatot ne csak a sajátos nevelési igényű tanuló kapjanak! A tanulók értékelése is differenciáltan történjen. A kooperatív tanítási technikák alkalmazása is, valamint az osztály téri elrendezésének megváltoztatása, a csoportban folyó tanulás bevezetése és a hagyományos időkeretektől való elszakadás. az egyéni bánásmód kisebb-nagyobb mértékű érvényesülése a tanórákon és a tanórán kívüli foglalkozásokon. A team munka kialakítása (a tanulót tanító pedagógusok, az utazó gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, gyermekorvos) a tanuló fejlődése érdekében. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 158

159 Cél-és feladatrendszere A szövegértési-szövegalkotási programcsomagokban felsorakoztatott általános fejlesztési célok alapvető fejlesztési célként értelmezhetőek a sajátos nevelési igényű tanulók tanítása során is. A sérült gyermekek esetében különösen fontos fejlesztési terület, mert a szövegértés és szövegalkotás, a kommunikáció képessége erőteljesen befolyásolja a társadalomba való beilleszkedést, a munkaerőpiacon való érvényesülést, az egyén elégedettségét, önbecsülését stb. A tanórákon történő egyéni megsegítéseknek és a differenciálás megtervezésének alapja lehet a gyógypedagógus által készített egyéni fejlesztési terv. Ezért ezt a befogadó pedagógus is ismerje meg. Közös munkával biztosítani tudják a sajátos nevelési igényű gyermekek számára azokat az egyéni tanulási útvonalakat, egyéni tanulási stratégiákat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését. Tanórán kívül egyéni megsegítés korrepetálás. Módszereiben nincs különbség a sajátos nevelési igényű és többi tanuló között. Habilitációs-rehabilitációs foglalkozások - egyénileg vagy kiscsoportban a gyógypedagógus speciális, a sérülésnek megfelelő terápiás tevékenységgel segíti a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlődését. Szerkezete, részei A szövegértés-szövegalkotás kompetenciák fejlesztése programcsomaghoz egy Bevezető ajánlás tartozik. Ez azokat a szempontokat ismerteti, amelyeket a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához e kompetenciák fejlesztése során az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében figyelembe kell venni: A befogadó közeg és a sajátos nevelési igényű tanuló A sajátos nevelési igény fogalma Szegregáció, integráció, inklúzió Az iskolai szervezet befogadóvá válása a befogadó iskola A befogadó pedagógus A befogadó osztály Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 159

160 Az együttnevelés objektív feltételei A kompetenciaterület és a sérült tanuló A kompetencia fogalma Az anyanyelvi kompetencia fogalma Szövegértési-szövegalkotási kompetencia A szövegértési-szövegalkotási kompetencia alapú programcsomagok és a sajátos nevelési igény Általános pedagógiai alapelvek érvényesülése a sajátos nevelési igényű tanulóknál a szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen Az egyéni megsegítés, fejlesztés Az egyéni fejlesztési terv fogalma Az egyéni fejlesztés színterei Az egyéni fejlesztés tanórákon alkalmazható módja Szempontok, javaslatok a tanórán történő egyéni megsegítéshez A programcsomaghoz készült tíz részletes ajánlás a sajátos nevelési igény a közoktatási törvényben értelmezett fogyatékosságtípusok szinte teljes jelentéstartományát felölelik. Elsősorban a többségi tantervű általános iskolák és középiskolák integráló pedagógusai számára készültek. A különböző sérüléseknek megfelelő leírások a sérülésspecifikus Ajánlásokban olvashatóak. Az Ajánlások szerkezete, részei közel azonos elv szerint épülnek fel: Az előszó szól az integrációra vállalkozó többségi pedagógusokhoz. Majd rövid áttekintést ad az Ajánlás céljáról, feladatáról, valamint bemutatja az adott fogyatékossági területre speciálisan jellemző sajátosságokat. Az ezt követő a fejezetek a következőket tartalmazzák: A sérülés meghatározása és legfontosabb jellemzői A sérülésből adódó sajátos fejlesztési és nevelési szükségletek Az adott kompetenciaterülettel kapcsolatos képességfejlesztés Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 160

161 A témakörök és ezen belül kiemelten azok a témák, amelyek nehezen vagy egyáltalán nem sajátíthatók el az adott sérülés esetén, illetve a speciális témakörök, amelyekkel ki kell egészíteni a tananyagot Tanulásszervezési formák és módszerek A pedagógustól és az osztálytól elvárható magatartásformák, amelyek a befogadást elősegítik Speciális eszközök és eszközadaptáció Az értékelés sajátosságai Az egyes fejezetek részletezettsége, súlypontjai fogyatékosságtípusokként értelemszerűen némileg eltérnek egymástól. Ezek az eltérések megfelelően követik és tükrözik a sérülésből fakadó specifikumokat. Matematika kompetenciaterület A matematikai kompetencia szakmai koncepciója szerint a matematika, mint kulcskompetencia fejlesztése már 2004-ben kiemelt jelentőséget kap. Megfogalmazódik a matematika tanítás reformja, mely szerint a cselekvésből kiinduló, gondolkodást serkentő, felfedező tanítás-tanulás kell, hogy jellemzővé váljon. Megjelenik a megértésen alapuló fejlesztés fontossága. A matematikai tudás korszerű értelmezésében a mindennapi, a gyakorlatban történő alkalmazás kap jelentőséget, tehát a matematikai képességek, készségek fejlesztése fontosabb a statikus, elszigetelt fogalmak tanításától. Halaszthatatlan feladat a matematika nevelés-tanítás, újragondolása továbbfejlesztése. Az újszerű elvárások kapcsán előtérbe kerül a tanárképzés megújításának fontossága, valamint a megfelelő tankönyvcsaládok alkalmazásának jelentősége. A matematikai kompetencia a legegyszerűbb megfogalmazás szerint, a matematikai képességek és készségek együttese az alkalmazás szempontjából. Az elsajátítást és alkalmazást jelentősen befolyásolják motiváció és az attitűdök együttes hatása. Meghatározásra kerültek, hogy a matematikai kompetencia milyen elemekből áll, milyen az egymáshoz való viszonyuk, melyik elem mikor és hogyan fejleszthető legsikeresebben. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 161

162 A fejlesztés elméleti és gyakorlati megalapozásához továbbá fontos azoknak a képességeknek, készségeknek a megjelölése, amelyek a matematika tanulásához szükségesek. Új szerepet kap az intelligencia különböző faktorainak értelmezése a matematikai kompetencia kialakításához. A gondolkodási képességek között több olyan általános képesség van, amely a matematikai tudásra jellemző lehet. Ezek a képességek jól mérhetők már kisgyermekkorban is, és meghatározhatók a további fejlesztés területei és módjai. A matematikai kompetenciák kialakítását ezért életkori, iskoláztatási szakaszokra és képesség szerinti differenciálással tervezi. Ez igen jelentős változás az eddigi matematika tanításhoz képest. Fontossá válik a továbbá a támogató környezet biztosítása is, hiszen a megfelelő tanulási környezet pozitívan hat a motivációra és a jó tanulási attitűd meglétére. A matematikai kompetencia hatékony fejlesztésének módszereire és eszközeire a differenciált fejlesztés és a tanítandó tananyag szűrése, súlyozása jellemző. Kritérium az orientált fejlesztés, mely szerint meghatározandó az elérendő képesség optimális szintje, és minden tanulónál addig folytatjuk a fejlesztést, míg az optimális szintet el nem éri vagy kellően meg nem közelíti. Ez csak úgy érhető el, ha ismerjük a kiindulási szintet, erre alapozva egyéni megsegítéssel, differenciált bánásmóddal elkezdjük a fejlesztést cselekvésbe ágyazottan. Megfelelő időközönként mérjük és értékeljük a teljesítményt egyénenként, meghatározzuk az új kiindulási szintet és ehhez képest kijelöljük az új optimális elérendő célt. Ezek a lépések a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésének alapfeltételei, melyek a matematikai kompetenciák kialakításának is gyakorlati lépései. A fejlesztendő kompetenciakomponensek iskoláztatási szakaszok és képességcsoportok szerint című fejezetben a módszertani elemek közül az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés jelenik meg erőteljesen. A dokumentum három Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 162

163 képességcsoportra dolgozta ki a differenciálás lehetőségét: az átlagosnál lényegesen gyorsabban haladók, az átlagos ütemben haladók és az átlagosnál lényegesen lassabban haladók részére. Ez utóbbi gyógypedagógiai megsegítés és differenciálás mellett, a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve -nek figyelembevételével jól alkalmazható a sajátos nevelési igényű tanulók integrált ellátásában is. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók esetében még lassúbb haladási ütem biztosításával, a fokozatosság elvének tudatos betartásával, az enyhe értelmi fogyatékosok tantervi követelményeinek figyelembevételével alkalmazható a matematikai kompetenciák fejlesztése. Összegzés: A matematika kompetenciafejlesztés programcsomagban a matematikához kapcsolódó kompetenciakomponensek fejlesztése fogalmazódik meg, az egyéni adottságokra alapozva, az egyéni képességek fejlesztését hangsúlyozva, egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezést biztosítva, mely alapja a sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának. Életpálya-építés kompetenciaterület Az életpálya-építés kompetenciáinak fejlesztése programcsomag a többségi iskolák számára készült. Tartalmazza a továbbtanulásra való felkészítést, és a pályaorientáció eszközrendszer elemét. A programcsomag meghatározza, hogy a többségi iskolában melyik évfolyamon milyen készségek, képességek, attitűdök fejlesztésére szükséges tanuló sikeres életpálya-építése érdekében. A fejlesztést gyakorlatorientáltan, tevékenységbe ágyazottan tervezi, biztosítva ezzel a motivációt minden tanuló számára. Az életpálya-építés élethosszig tartó folyamat, melyben a tanulásnak állandó szerepe van. A sajátos nevelési igényű tanulók bizonyos képességei, a sajátos nevelési igényük függvényében, más ritmusban fejlődnek, vagy éppen hiányoznak. Szükségük van tehát ezen a területen is egyéni megsegítésre, melyet a gyógypedagógus biztosít a gyógypedagógia eszközeivel. A gyógypedagógusnak segítséget kell, hogy adjon a tanulóval foglalkozó többi pedagógusnak is. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 163

164 Az életpálya-építésnek tudatosnak kell lennie, ezért a tanulónak fel kell tudnia mérni a lehetőségeket, a saját adottságait, a szűkebb és tágabb kulturális, szociális, gazdasági környezetét. Meg kell tudni terveznie a saját életpályáját, saját személyiségének fejlesztését. Meg kell tudni fogalmazni az elérni kívánt státuszt és vére kell tudni hajtani azokat a feladatokat, melyek az életpálya-cél eléréséhez vezetnek. A sajátos nevelési igényű tanulók ezeket a feladatokat csak segítséggel tudják elvégezni. Az értelmi fogyatékosok fokozott gyógypedagógiai megsegítést igényelnek állapotuk miatt. Az életpálya-építés kompetenciaterület fejlesztése az iskola valamennyi területét és minden kompetencia területet érinti. A pedagógiai alapelvek között szerepel a tudatosság, rendszeresség, a személyiségfejlesztés, differenciálás, az esélyegyenlőség biztosítása, a tapasztalatcsere, a megtapasztalás lehetősége, a pedagógus együttműködése a tanuló családjával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik segítséget tudnak nyújtani a tanulónak ebben a kérdésben. Ezek az alapelvek a gyógypedagógiai fejlesztésnek is alapelvei. Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelően, javasolt kiegészítő témakörök beépítése a programcsomagba, melyek segítik a tanulókat fogyatékossági igényük szerint az életpálya-kompetencia kiépülésében. A tanulási folyamatban alkalmazott módszerek csak részben alkalmazhatók. Kiegészülnek a fokozott cselekvés- és tevékenység központúsággal, a lépéseire bontott cselekvéssor alkalmazásával, a tanulóra szabott, egyéni, adekvát feladatok biztosításával, játékos gyakorlatok előnyben részesítésével. Az érzékszervi fogyatékosok esetében alkalmazott módszerek még speciálisabb képet mutatnak, és feltétlenül a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai kompetenciát igényelnek. Más az elvárás a sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógusokkal szemben is. Szükségük van az együttműködésre más szakemberekkel, fokozottabb kapcsolatot kell tartaniuk a tanuló családjával, szükséges segítsége a tanulók önkontrolljának erősítésében, a reális énkép, az alkalmazkodás kialakításában. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 164

165 Az értékelési módszerek a téma sajátossága miatt a szöveges értékelést helyezi előtérbe. A szöveges értékelés nagyobb lehetőséget ad a differenciált értékelésre, ez a sajátos nevelési igényű tanulók számára különösen kedvező. Összegzés: Az életpálya-építés kompetenciaterület fejlesztésére kidolgozott programcsomagban részben jelennek meg a sajátos nevelési igényű tanulók ellátásához szükséges elemek. Ezen a területen igen nagy szükség a specialitások kezelésére gyógy-pedagógiai megtámogatással. Óvodai nevelés Az óvodai nevelés kompetenciaterület alapját az óvodai nevelés programcsomag adja. A programcsomag értékes, jól használható, csak a kidolgozatlan területekkel kell pótolni. Ilyenek az óvoda-iskola átmenet, az iskolákkal történő szorosabb együttműködése, a társadalmi változások következtében kialakult helyzetek kezelése, pl. a család helyzete, elvárása az intézménnyel szemben, a pedagógusok továbbképzése. A fejlesztés célja az inkluzív pedagógia megvalósítása az óvodában, területei az óvodaiskola átmenet és játék, érzelmi, erkölcsi nevelés. Tartalom: integráció, módszer: differenciálás, eszköz: integratív pedagógiai szemlélet. Az alapelvek, pedagógiai alapvetések fejezetben megjelennek olyan elemek, melyek a sajátos nevelési igényű gyermekekre is vonatkoznak, így az egyéni bánásmód és differenciálás, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember, joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen. Sajátos elemként értékeli, hogy a pedagógiai innovációnak része a fejlesztés, ami pedagógiai fejlesztést jelent. Kiindulási pontként kezeli, hogy a gyermekek fejlődésére különbségek jellemzők, ezért a fejlesztés között is elvárható a különbség. Leszögezi, hogy a nevelés, fejlesztést jelent. A gyermekek különböző képességszintjeit három csoportba ossza. Első szint a sajátos nevelési igényű gyermekek csoportja. Ide sorolja a hátrányos helyzetű gyermekeket is. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 165

166 Második szint a standardhoz közelítő,-átlagos képességű gyermekek. Harmadik szint a tehetséges, kreatív gyermekek csoportja. A fejlesztésnek is három szintje van, első az óvoda-iskola átmenet, második az inkluzív nevelés gyakorlattá tétele, harmadik a játék, érzelmi, erkölcsi nevelés. Négy komplex fejlesztési tervet dolgoz ki, három-három fejlesztési témakörrel. Igen értékes része a programnak, a működésének értékelése, vagyis a visszacsatolás a célokhoz és feladatokhoz, valamint annak megfogalmazása, hogy az érintett partnerek részére milyen hozadéka lehet a program megvalósulásának. A gyermekek kedvük, igényeik, elképzeléseik, vágyaik szerint játszhatnak, játszva tanulhatnak egymástól és a felnőttektől, differenciált, egyéni bánásmódban részesülhetnek képességeiknek megfelelően. A szülők biztosítékot kapnak arra, hogy a program középpontjában a gyerekük áll, gyermekük komplex képességei fejleszthetők, figyelembe veszik gyermekük egyéni és életkori sajátosságait; értékelik gyermekük azon tulajdonságait, amelyek csak rá jellemzőek, a hangsúly a különböző módszerekkel történő egyéni fejlesztésen van, a gyermeknek több saját élményben, tapasztalatszerzésben lesz része. Az óvodapedagógusok számára hozzájárul a céltudatosabb, tervezettebb, hatékonyabb gondozó-, nevelő-, oktatómunka megélésére, saját kompetens személyiséggé válási folyamatának megsegítéséhez, olyan beállítódás generálására, amely befogadóvá teszi az óvodapedagógia új, innovatív pedagógiai jelenségei, történései iránt, olyan beállítódás generálására, amely a fejlesztés szükségessége iránti igényét ébren tartja, olyan beállítódás generálására, amely a prevenció hatékonyságát hirdeti a korrekcióval szemben, valamint a pedagógiai innovációban való részvételre. Megjelennek tehát azok az elemek, melyek a sajátos nevelési igényű gyermekek adekvát ellátását garantálják, a szülőt partnerként kezelve a folyamatban, a pedagógus szakmai megújulása mellett. A programcsomag fontosnak tartja, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek is különbözőek, egyediek, ezért sajátos nevelési megközelítést, egyéni bánásmódot igényelnek ugyanúgy, mint bárki más. A sajátos nevelési igényű gyerekek elsősorban gyerekek, és csak másodsorban sajátos nevelési igényűek. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 166

167 Ez azt jelenti, hogy a részfunkciók fejlesztésén túl az általános személyiségfejlesztésre nekik is szükségük van. A sajátos nevelési igényű gyerekeknek ugyanúgy joguk van az érzések, a tapasztalatok átéléséhez, az ezektől való megóvásuk annyit jelentene, mint kizárni őket a világból. Csak ők tudják érzékeltetni, hogy mire van szükségük. A pedagógusnak értő figyelemmel kell feléjük fordulnia. A sajátos nevelési igényű gyerekeknek önmaguknak is kell cselekedniük önmagukért. A pedagógus a szükséges feltételek megteremtésében segíthet. A sajátos nevelési igényű kisgyereknek joga van sajátosságaihoz, az azokkal való teljes élethez, amely bizonyos speciális életmóddal jár együtt. Minden sajátos nevelési igényű gyereknek joga van életkorának és egyéni fejlettségének megfelelőszinten tisztában lenni saját állapotával, jogaival és lehetőségeivel. Összegzés: Az óvodai nevelés kompetenciaterület fejlesztési programcsomagban biztosított a sajátos nevelési igényű gyermeke nevelése. Eszközrendszer, módszertani segédletek A programcsomag általában a tanulást/tanítást segítő eszközrendszert is tartalmazza. Ennek elemei a következők lehetnek. Tankönyv Az oktatási programcsomag készülhet egy létező, bevált, továbbfejleszthető tankönyvhöz. Lehetséges azonban az is, hogy a programcsomaghoz egyáltalán nem szükséges tankönyv. Előfordulhat, hogy a programcsomaghoz a fejlesztés folyamatában, egy későbbi időpontban készül el a tankönyv típusú ismerethordozó. A fejlesztők egy új, az oktatási programcsomag rendszerébe illeszkedő, annak céljait szolgáló, modulokból álló kapcsos könyvet is készíthetnek. Munkalapok A tanulók csoportos vagy egyéni munkáját segítik, felhasználásuk helyi sokszorosítással megoldható. Hagyományos eszközök Kártyák, táblák, képek, szemléltető grafikonok, kazetták, mérőeszközök stb. Elektronikus eszközök Szoftverek, oktató- és szemléltető programok, interaktív eszközök; videofilmek, DVD-k, animációk, klipek, hanganyagok stb. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 167

168 A pedagógusok számára készült szemléltetőeszközök Fóliák, számítógépes bemutatók, szemléltető ábrák, transzparensek. Értékelési eszközök A programcsomag alkotórészeként kialakított értékelési rendszer leírásában az általános, a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok szerepelnek. A rendszer két funkcionális egységből áll: az egyik a tanulói teljesítmények értékelését szolgálja; a másik értékelési elem funkciója magának a programcsomagnak a minősítése. A tanulói teljesítmények értékelése során fontos szempont, hogy abban háttérbe szoruljon az értékelés hagyományosan létező fegyelmező, illetve szelekciós funkciója, s váltsa fel ezt egy objektívebb, kritériumorientált értékelési rendszer. Ezek szakmailag korrekt módon kifejlesztett, megfelelő szinten érvényes és megbízható mérési eszközök lehetnek. A pedagógiai cél elsősorban a bemért, standardizált tesztek használatával biztosítható. Ebben az eszköztárban helyet kaphatnak a következő mérőeszközök. A tanulók előzetes tudásának, tanulási problémáinak, képességeik fejlettségi színvonalának elemzésére alkalmas diagnosztikus jellegű tesztek, feladatlapok, valamint a javításukhoz, kvalitatív értékelésükhöz szükséges útmutatók. A normatív jellegű, a tanulási folyamat közben alkalmazható feladatlapok, tesztek és a kvalitatív értékeléshez szükséges útmutatók. Átfogóbb tanulási folyamatok eredményeinek globális értékelésére alkalmas, országosan standardizált feladatlapok, tesztek az értékelési, az osztályzat kialakítását segítő útmutatókkal együtt. Azoknak az eljárásoknak a leírásai, amelyek a tanulók önértékelési folyamatát segítik. A pedagógus felkészülését segítő eszközök A programcsomag részét képezi az az eszközrendszer is, amely segítséget ad a pedagógusnak ahhoz, hogy felkészüljön az adott program megvalósítására. Ennek lehetséges elemei között jellemző módon a következők kaphatnak helyet. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 168

169 Önálló tanulással elsajátítható ismeretanyag szakirodalmi ajánlás; hagyományos tanári segédkönyv; e-learning tananyag. Akkreditált továbbképzési program önálló módon vagy szakvizsgás képzésbe illeszkedő modulként; hagyományos tanfolyami vagy távoktatási formában. A programhoz kapcsolódó szakmai tanácskozások, amelyek az egymástól való tanulást segíthetik; alkotóműhely keretében folyó, tevékenység-központú felkészülés. Az oktatási program támogató, szolgáltatási eleme Az oktatási program élő, időről időre módosuló dokumentum, amelynek használatát és folyamatos javítását támogató-szolgáltató rendszer segíti. Ennek elemei a következők. Internetes fórum Az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetéséhez és megválaszolásához. A gyakorlatban kiderülő hibák jelzéséhez és sürgős javításához. Információszolgáltatás Folyamatos, a témához kapcsolódó információk (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, használható webcímek stb.) biztosítása. A gyakorlatban felmerült jó ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében. A programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények az adatkezelési szabályoknak megfelelő publikálása legalább a felhasználók körében. Hírek a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről. Információk az adott programcsomag és más programcsomagok kapcsolatáról, viszonyáról. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 169

170 A programcsomag alkalmazásával összefüggésben megjelenő fontosnak tekinthető oktatási, oktatáspolitikai információk. Közvetlen segítségnyújtás a felhasználóknak A programcsomagot alkalmazó pedagógusok tanítási terveinek (tanmenetek, tématervek, óravázlatok) véleményezése. Óralátogatások, megbeszélések, értékelések. Közvetlen, személyes konzultációk. A tapasztalatok és az értékelési folyamatok eredményei alapján amennyiben indokolt elemzés készítése adott térségben, iskolában vagy egy pedagógus munkájával kapcsolatban A kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének környezeti feltételei és folyamata Kaló Anikó A 2.2 fejezetben már említett kompetenciaalapú programcsomagok az alábbi területeket ölelik fel, illetve a fejlesztés bevezetésének folyamata a következőképpen zajlott: A hat kompetenciaterületet, valamint az óvodai nevelést központba állító fejlesztés a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program es központi programja keretében valósult meg 2008 nyaráig. A program kezdő szakaszában az óvoda-iskola átmenetre és a belépő 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamokra kifejlesztett programcsomagokat a Térségi Iskolaés Óvodafejlesztő Központok (TIOK) pedagógusai próbálták ki a 2005/2006-os tanévtől. A további évfolyamokra szóló programok és a tesztelés évről évre folyamatosan zajlott. A tesztelést követő korrekció után a HEFOP as pályázat több mint 300 nyertes intézménye vállalkozhatott arra, hogy megfelelő felkészítés után 2006 szeptemberében a kompetenciafejlesztő programcsomagokat tanrendjébe illessze. Ugyancsak a széleskörű bevezetést segítették azon szakmai szolgáltató intézmények munkája, amelyek a HEFOP 48 Gönczöl Enikő Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 170

171 3.1.4-es pályázat keretében 2006-tól akkreditált pedagógus-továbbképzést tarthattak, felkészítve hozzávetőleg tízezer pedagógust az oktatási programcsomagok alkalmazására, valamint a Sulinet Digitális Tudásbázis kezelésére. A HEFOP 3.3-as pályázati források segítségével a kompetencia alapú oktatásfejlesztés folyamatába bekapcsolódhattak az arra vállalkozó pedagógusképző felsőoktatási intézmények is. E fejlesztések a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítik az élethosszig tartó tanulás képességének megalapozását, valamint kapcsolódva a HEFOP 2.1-es intézkedésben megfogalmazott törekvésekhez szolgálják a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének növelését. Az oktatási programcsomag fogalma, összetevői és a fejlesztésbe bevont kompetenciaterületek Az oktatási programcsomag egy adott célú tanulási-tanítási folyamat megvalósítását segítő eszközrendszert jelent, amely a különféle, részben digitális taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Legfőbb funkciója a tanulási-tanítási folyamat biztosítása a célokhoz vezető utak és eljárások leírása által. A programcsomagok a tartalom körvonalazása mellett mindig válaszolnak a hogyan?, illetve a miért? kérdéseire is. A HEFOP es program hat kiemelt kompetenciaterületen támogatta oktatási programcsomagok létrehozását. Az eszközjellegű kompetenciák közül a szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen nyelvi (angol, német, francia, magyar, mint idegen nyelv) és az IKT (informatika és médiahasználat) területén,valamint az EU támogatási politikájában kiemelt célként megjelenő, a hátrányos helyzetben lévők felzárkóztatása szempontjából kulcsfontosságú szociális, életviteli és környezeti, illetve az életpálya-építési kompetenciák területén. A fejlesztések megalapozását önálló óvodai programcsomag kifejlesztése biztosítja A bevezetés folyamatának első szakasza Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 171

172 Mint ahogyan fentebb már esett szó róla, a program első szakaszában az óvodaiskola átmenetre és a belépő 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamokra kifejlesztett programcsomagokat a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) pedagógusai próbálták ki a 2005/2006-os tanévtől. 12 TIOK-ban 110 intézmény vállalta, konzorciumi formában a programcsomagok tesztelést. A HEFOP es pályázatra, egy kivételével pedagógiai szakmai szolgáltatók pályáztak. A program célja: a projekt megvalósítása során a konzorciumi tagok azt vállalták és hajtották végre, hogy a kompetencia-alapú nevelési-oktatási programcsomagokat 7 kompetencia területen megismerik, adaptálják, beépítik helyi pedagógiai gyakorlatukba. Kialakítják a horizontális és vertikális együttműködés rendszerét. A pályázatban résztvevő pedagógusok felkészülnek a multiplikátori tevékenységre. A konzorciumok általában Pedagógiai Intézetek köré vagy egy megyében iskola köré szerveződtek. Tagjai között volt óvoda, általános iskola, középiskola (gimnázium, szakközépiskola, szakiskolai osztályok). Tehát minden intézménytípust igyekeztek lefedni. Az intézmények kiválasztása: olyan intézményeket választottak a konzorciumvezetők, amelyek már rendelkeztek valamilyen innovációs múlttal. Részt vettek minőségfejlesztéssel kapcsolatos szervezetfejlesztésben például Comenius, BGR. Reform-pedagógiai irányzat jelenik meg a pedagógiai gyakorlatukban. Középiskoláknak egyéb projektekben való részvétel (például Comenius program.) A konzorciumok nagy részében két óvoda, öt általános iskola, egy gimnázium,egy szakközépiskola, egy szakiskolai osztályban történt a tesztelés. Továbbképzések A központi program szolgáltatásai akkreditált pedagógus-továbbképzések formájában is eljutottnak a pályázó közoktatási intézményekbe nyarán közel 1200 pedagógus kapott 30 órás képzést a kompetencia alapú programcsomagok használatáról. A tanév megkezdése előtt a SuliNova Kht. fejlesztői 2x3 napos, 30 órás felkészítés keretében mutatták be a programcsomagokat. Az első három napot 2005 májusában szervezték, a második részt augusztusban. A felkésztést és a program további bevezetését nagymér- Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 172

173 tékben akadályozta, hogy a fejlesztett anyagok nem készültek el akkorra nyomtatott formában. Így a pedagógusok csak fokozatosan tudtak megismerkedni a tananyagokkal. A komptenciaterületekkel kapcsolatos felkészítések a tervek szerint zajlottak le. Az Educatio Kht. késése miatt az IKT programcsomagok használatára történő felkészítés csúszott. Külön képzéscsoportot képeztek a minőségfejlesztéshez kapcsolódó pedagógustovábbképzések, melyek az intézmény szervezeti kultúrájának megerősítését, a fejlesztések beágyazódásának vezetői és szervezeti szintjeit készítették elő. A központi programban kifejlesztésre került a programot mentoráló szakembereknek, tanácsadóknak, valamint az intézmények fenntartóinak szóló képzéscsoport, valamint a szülők számára készített tréningprogram is. A TIOK-ok a projektjeikben további képzéseket is terveztek, tartottak. Pl.: Az egri TIOK pályázatában, emellett többféle képzés is megjelent, amelyek szintén segítették a programban résztvevők szakmai kompetenciájának fejlődését. Az első időszakban IKT képzésen vettek részt, valamint tanulásmódszertannal foglalkozó tanfolyamokra volt lehetőség jelentkezni, és a mérési ismeretek bővítésére irányuló képzésekkel is segítették a kollégákat. A továbbképzéseken olyan problémák is előkerültek, melyek a kompetencia alapú programok kipróbálásához köthetők. Ezeken, a foglalkozásokon tapasztalatcserékre került sor, egymást segítve találtak megoldást a kollégák a felvetődő problémáikra. Az egri projekt következő tanévében a műhelymunkát, a gyakorlati tevékenységet, az egymástól való tanulást részesítette előnyben. Pl. a tervszerű hospitálási lehetőségek, az óralátogatások, valamint a nyílt napok a kompetencia alapú programcsomagokat alkalmazó osztályokban, csoportokban. A 2006/2007-es tanévben az újonnan belépő pedagógusokat képzett szakemberek képzők segítették a program és a kompetencia területek megismerésében. SDT képzésekre a program utolsó részében került sor, a zárás előtt. Kompetenciaterületenként (elsősorban matematika, szövegértés) történtek felkészítések a tesztelő pedagógusok részére. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 173

174 A programcsomagok tesztelésének, fejlesztésének folyamata A programcsomagok tesztelése, fejlesztése elindult 2005 szeptemberében. Egy terület kivételével: az IKT terület késett, mivel az Educatio Kht. késve biztosította a szükséges tananyagokat (SDT). A kipróbálás 2006 márciusában indulhatott el, az addig időközben elkészült tananyagokkal. Az Educatio Kht szeptemberére készítette el a végleges tananyagokat, amelyeket év végéig kellett kötelezően tesztelni. A felmenő és új belépő osztályoknál folytatódott az adaptáció 2006 szeptemberétől. A többi programcsomag tesztelése folyamatosan történt. A kollégák minden modul kipróbálása után elkészítették a modulértékeléseket, értékelőlapokat folyamatosan továbbították a SuliNova Kht. felé. Ezekről a konzorciumon belül készült egy félévi, majd év végi modulértékelő jelentés. A kipróbált és értékelt modulokról adatbázis készült, ennek segítségével követték nyomon a kipróbált és értékelt modulokat. Félévente összegző értékeléseket készítettek a konzorciumok, a modulértékelőlapok alapján a programcsomagokról, illetve a programcsomagok bevezetésének a folyamatáról. Taneszközök A legnagyobb probléma volt, a központi program által biztosítandó tananyagok, taneszközök és egyéb eszközök csúszása. Hiányzó tananyagok miatti problémák kiküszöbölésére, és az oktatás zavartalanságának fenntartása érdekében az alábbi intézkedéseket tudták hozni a konzorciumok: Az iskolák számára elektronikusan bocsátották rendelkezésre a tananyagokat, amelyeket továbbra is fénymásolták, nyomtatták, a diákok számára. A kiskereskedelmi forgalomban nem beszerezhető tananyagok és taneszközök beszerzése csak a SuliNova Kht. segítségével voltak beszerezhetők, amelyekkel kapcsolatos hiányokat, igényeket folyamatosan jelezték. Idegen nyelv angol kompetencia területre nagyon későn érkeztek meg a modulok. A SuliNova angol terület fejlesztői április 25-i dátummal körlevelet írtak a TIOK-on keresztül a kollégáknak, hogy a kipróbálást nyáron nyelvi táborok alkalmával is kipróbálhatják, és a modulokat várják, befogadják a tanév Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 174

175 végeztével a nyári vakáció idején is. Ezt a TIOK-os intézmények kollégái nem tudták felvállalni, viszont a ki nem próbált modulokat több pedagógus kolléga szeptembertől kipróbálta a felmenő osztályokban. 2006/2007-es tanévben a program folytatásával (felmenő rendszerben) kapcsolatosan a az előző tanév tapasztalatai alapján számítani lehetett a problémák megismétlődésére: pl.tananyagok intézményekbe történő megérkezésének csúszása. Ezen problémák megoldása az előző tanévben alkalmazott módon történt: pl. fénymásolások, tananyagok nyomtatása. Az intézményekben zajló munkát segítették az időközben beszerzett informatikai eszközök (számítógépek, nyomtatók). Szintén megoldás volt a hiányzó tananyagokkal kapcsolatos problémákra, a hordozható informatikai eszközök (laptop, projektor) használata, amellyel elérhető a nyomtatási és fénymásolási mennyiségek csökkentése. Sajnos az előző pontban részletezett okok miatt, az eredetileg tervezett csoport és tanulói létszámban nem tudták a tesztelők a programcsomagok kipróbálását az új belépő évfolyamokban indítani. Olyan területeken és évfolyamokon tudták felvállalni csak a pedagógusok a nyomtatott tananyag nélküli oktatást, ahol nem okozott problémát a fénymásolás illetve a sokszorosítás miatti minőség romlás. Természetesen a bevezetés elsősorban azokra a modulokra irányult, amelyek esetében a nyomtatott eszköz igény alacsony. Ez viszont már a programadaptáció minőségi romlását is elősegítette. A TIOK-okban nagy hátrányt jelentett, hogy nem lehetett interaktív táblára és egyéb informatika adathordozókra pályázni. A kollégák leginkább a taneszköz-listát hiányolták, amihez össze tudnák volna hasonlítani, hogy mi az, amit megkaptak és mi az, amit kellett volna kapniuk! A taneszközök beszerzésének későbbi lehetőségeként nyílt meg a 3.1.3/B pályázat, amelyben a fenntarthatóság érdekében a HEFOP-ban nyertes intézmények pályázhattak taneszközökre, mérőeszközökre, elektronikus tananyagokra. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 175

176 A programcsomagokhoz kapcsolódó mérőeszközök fejlesztése A mérés célja a SuliNova Kht. által kidolgozott fejlesztő programokban részt vevő tanulók képességszintjének meghatározása. A mérésekben mindazon tanulócsoportok részt vettek, amelyek az öt kompetenciaterület (szövegértési-szövegalkotási; matematikai; szociális, életviteli és környezeti; életpálya-építési; idegen nyelvi) bármelyikén valamennyi ideig a SuliNova Kht. valamelyik programcsomagjával vagy annak egy részével dolgoztak. A mérési eredmények alapján lehetővé vált a kidolgozott programcsomagok működésének vizsgálata, hatékonyságuk elemzése. A programban érintett tanulócsoportok mindegyike (függetlenül attól, hogy mely kompetenciaterületre, jelentkezett) részt vett az öt kompetenciaterület közös méréseiben: ez a legfontosabb alapkészségek, alapképességek felmérését jelentette. Ezen kívül minden tanulócsoport részt vett azoknak a kompetenciaterületeknek a területi méréseiben, amelyeken a tanulócsoport a SuliNova programcsomagjait használja. Az első és második évfolyamon a mérések nagyobb része egyéni, kisebb része csoportos vizsgálat, a választott kompetenciaterületek számától függően tanulónként 1-től 5-ig, tanulócsoportonként összesen 5-6 tanítási órát vettek igénybe. Az 5., 7., illetve a 9. évfolyamon a mérések általában feladatlapokkal, kérdőívekkel történtek, a választott kompetenciaterületektől függően tanulócsoportonként összesen 6-10 tanítási órát igényeltek. A méréseket a kiadott útmutatók alapján az iskolák által megbízott pedagógusok bonyolították le, és elvégezték a feladatlapok kijavítását, a kérdőívek kódolását, az adatok helyi (tanulói szintű) feldolgozását is. A programhoz kapcsolódó mérések féléves csúszással történtek meg (bemeneti mérés). Kimeneti mérést nem tervezett a szakmai irányítóhatóság, csak az óvoda (június 30-ig) esetében. Az iskolák, intézmények a helyi szabályozásoknak megfelelően végezték a méréseket. Az intézményekben helyzetelemzések készültek konzorciumon belül is és a SuliNova által is. Ezek alapján kaptak az intézmények a szervezetfejlesztésük javításához segítséget továbbképzések (KMK képzések) formájában. A helyzetelemzést, melyet a SuliNova 2005 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 176

177 őszén készített, én küldték meg. Ezzel az anyaggal 2006 szeptemberétől tudtak érdemben foglalkozni az intézményeinknél. Ennek következményeként a pedagógiai program átdolgozása, a programcsomag adaptálás beépítésének előkészítése eltolódott a következő időszakra, mivel a teljes tananyagot még ekkor sem látták át a kollégák, így a tervezés, módosítás, adaptáció sem lehetett átgondolt. A szülők felé történő tájékoztatás minden intézményben, a résztvevő tanulócsoportokban megtörtént a tanév első szülői értekezletén. A tájékoztatókat az intézményi kapcsolattartók tartották. Esélyegyenlőség Romák esélyegyenlősége A projekt alapvető célja az élethosszig való tanulási, kompetenciák fejlesztése, hozzájárul a fiatalok alkalmazkodóképességének javításához, foglalkoztatási esélyeik növeléséhez. Ez a folyamat már az óvodai kompetencia csomag kipróbálásakor, majd az iskolai programcsomagok alkalmazásakor erősebben, és hatékonyabban tudta segíteni ezt a törekvést, mivel a programcsomagok tartalmában a készség, képesség fejlesztés, az alapképességek kifejlesztését, begyakorlását tűzték célul. A differenciálás alkalmazásával, a csoportmunkák gyakoribb beiktatásával, segítették a gyermekekkel/tanulókkal való egyéni bánásmódot, egyéni képességfejlesztést. A TIOK nevelési-oktatási intézményeiben jelentős létszámban tanultak halmozottan hátrányos helyzetű, nagy részük veszélyeztetett körülmények között élő roma gyermekek. A cigánygyerekek közül többen ma is cigánytelepen élnek, nagyon nehéz körülmények között. Gyakran előfordult, hogy a gyermekek fizikálisan és intellektuálisan érettek, de személyiségfejlődésükben, szociális fejlettségükben nem érték el a beiskolázáshoz szükséges fejlettségi szintet. Ennek következtében iskolai szocializációjuk, tanuláshoz való viszonyuk, teljesítményük nem megfelelően alakul, képességeikhez mérten alulteljesítettek. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 177

178 A projekt keretében hangsúlyos szerepet kapott a szociális kompetenciák fejlesztése, egész korai időszaktól, óvodától, amely magában hordozza a tolerancia képességét, a társak egyedi megismerését. Az előítéletes gondolkodás helyett, a másféle gondolkodás elfogadását, természetessé válását igyekeztünk segíteni. Az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemlélet és a pályaorientációs rendszerek lehetőséget biztosítottak a roma lakosság iskolázottsági színvonalának és munkaerő piaci esélyeinek javítására. Fogyatékos emberek esélyegyenlősége TIOK-okban részei voltak olyan általános iskolák, ahol kisebb létszámban, lassabban haladó, vagy integráltan SNI tanulók nevelése, képzése folyt. A gyermekek körében a részképesség-zavar, vagy részképesség kiesés, magatartásbeli, vagy beilleszkedési és pszichés zavarok is nagyon nagy arányban fordultak elő. Ezek korai feltárása és kezelése elengedhetetlen. Ezután az a fajta fejlesztés, amelyet a kompetencia alapú programcsomagok tartalmaznak, ahol a készség, képesség fejlesztés a hangsúlyos, valamint a differenciált, mikro vagy kiscsoportos csoportmunka, nagy segítséget jelent a tanulókkal való egyéni bánásmód megvalósulásában, egyéni képesség fejlesztésében. Az egri TIOK-ban az első és második osztályos képesség méréseket minden TIOK-os általános iskolánkra kiterjesztették szeptemberben. Ezek a mérések segítik az SNI-s gyermekek konkrét képességhiányának feltérképezését, természetesen összhangban a Nevelési Tanácsadók és a Tanulási képességeket vizsgáló központtal. A konkrét hiányok megismerése után a differenciált képességfejlesztés hatékonyabb lesz. A pedagógusokkal előadások formájában ismertették meg azokat a segédanyagokat, melyek a kompetencia-alapú programcsomagokhoz készültek, s melyek a SuliNova adatbank - ban már megtalálhatnak, hogy ezeknél a gyermekeknél is hatékonyabban valósuljon meg az egyéni képességhez és fejlettséghez igazított nevelő, oktató tevékenység. Az IKT kompetenciák széleskörű elterjesztése a sajátos nevelési igényű, fogyatékosok, számára is nagyobb munkaerő piaci esélyeket biztosítottak, s ennek lehetősége ebben a programcsomagban már az általános iskolában megkezdődött. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 178

179 A projekt keretében a szociális kompetenciák fejlesztése,- amely magában hordozza a társak egyedi megítélését, az előítéletes gondolkodás helyett a tolerancia képességégének kialakulását, az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemléletetés a pályaorientációs rendszerek lehetősége, hangsúlyos szerepet kaptak a kompetenciaalapú oktatásban, nevelésben. Ez a fogyatékos tanulók iskolázottsági színvonalának és munkaerő piaci esélyeinek javítását nagymértékben segítheti. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 179

180 A programcsomagok adaptációjának folyamata A TIOK-ok munkája mellett megindult a HEFOP as intézmények pályáztatása is. A pályázat célja, a kompetencia alapú programcsomagok bevezetése, adaptálása. A folyamatba 359 nevelési-oktatási intézmény kapcsolódott be. A programcsomagok adaptálását a támogató rendszer segítségével tudták végrehajtani a nevelési-oktatási intézmények, amelyet a következőkben mutatok be. Továbbképzések Kompetenciaterületi képzések indultak be 2006 nyarán. A tanév kezdetéig a szövegértés, matematika kompetenciaterületekhez kapcsolódó képzéseket lehetett lebonyolítani, mivel a képzők képzése a nyár folyamán valósult meg. A további kompetenciaterületi képzések november elejéig valósultak meg. A módszertani képzésekre a képzők felkészítése 2006 decemberében, januárjában került sor. Így a legelső módszertani képzéseket a pedagógusoknak 2007 januárjában tudták megvalósítani a képző intézmények. A képzések egészen a projektek végéig elhúzódtak, hiszen több intézménynek a projekt zárása előtt is volt még pénze, amit továbbképzésre fordíthattak. Mentori tevékenységek Mentorok segítették az adaptációban dolgozó pedagógusok munkáját. A mentorálás célja Súlypontja a tudatos tanár-nevelés, a szemléletformálás A pedagógiai fejlődés segítése a fejlesztési célok, az egyéni célok és érdeklődés összehangolásával A felhalmozódott tapasztalati tudás átadása a pedagógus nemzedék számára Szakmai támogatás és megerősítés Konzultáció, együttgondolkodás Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 180

181 A mentorok által végzett feladatok, tevékenységek: Részvétel a mentori felkészítésen. A mentorált pedagógusok intézményeinek megismerése, pedagógiai programok áttekintése. Tájékozódás az adott intézmény helyzetéről, igényeiről a mentori munkával kapcsolatosan. Tájékozódás az adott intézmény pályázatáról. A mentorált pedagógusok adaptációs munkájának segítése a munkaterv szerint. Igény szerint segítségnyújtás az adott intézmény pedagógiai programjának módosításában. A tervező munka segítése (tanmenetek, heti, havi tervezés). Az adott intézményekben 3-3 alkalommal személyes konzultáció megtartása. A kollégák által vezetett dokumentációk elkészítésének segítése, a már elkészült dokumentumok áttekintése. Munkalapok kitöltése a konzultációkról, és munkanaplók vezetése minden intézményről Egyéni konzultációk biztosítása a mentorált pedagógusokkal (személyes és online kapcsolattartás) Szakmai segítség nyújtása módszertani napok szervezésében. Óralátogatások, óraelemzések, tapasztalatok összegzése, tanácsadás. A különböző módszerek alkalmazása során felmerült problémák megbeszélése. A modulok alkalmazásának figyelemmel kísérése, a felmerült problémákra megoldások keresése, segédanyagok eljuttatása. A további munkához, az előrelépés lehetőségeinek megbeszélése. Eredmények megbeszélése, közös értékelése. Bemutató órák tartása a TIOK intézményekben az érdeklődő pedagógusok számára. Folyamatos együttműködés a kapcsolattartókkal, esetenként a fejlesztőkkel. Záró konferencia szervezése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 181

182 A mentorok kapcsolatot tartottak: A megbízást adó céggel: a szolgáltatók több alkalommal szerveztek mentori konzultációt, ahol igyekeztek a folyamatközben felmerült kérdésekre választ adni, információkat átadni. Pedagógusokkal: őszinte, egymás tiszteletén alapuló, kollegiális kapcsolatot sikerült kialakítani minden mentornak, amely alapja volt az együttműködésnek. A személyes konzultációk időbeli eloszlása nem minden intézményben volt arányosnak mondható, de ezt külső okok befolyásolták. A kapcsolattartás intenzitása volt más. Nem minden pedagógus igényelt óralátogatást. A mentorokat szinte mindenhol készségesen fogadták, elfogadták a segítséget. A kollégák sokat kérdeztek, szívesen bemutatták eredményeiket, tapasztalataikat. A kezdeti bizonytalanságukat tanév végére sikerült csökkenteni. Azonos kompetencia területen dolgozó mentorok: a műhelymunkákon kívül nehéz volt ezt megoldani a nagy távolságok miatt, de igyekeztek en és telefonon áthidalni ezt a nehézséget. Kapcsolatban voltak és segítették egymás munkáját. A felmerült problémákat megvitatták SuliNova Kht. munkatársaival, koordinátorral, vezető mentorral: a műhelyfoglalkozások alkalmával kérdéseinkkel bátran fordulhattunk hozzájuk. A kapcsolattartás leginkább en történt. Mindig segítőkészek voltak. Hasznos információkat, anyagokat kaptunk tőlük. A megbeszélések jó légkörben zajlottak. A mentorálás tapasztalatai A mentorok által összegyűjtött pozitív tapasztalatok a program során: Minden intézményben beindult valamilyen szemléletváltás. Belátták, hogy változtatni kell az eddigi módszereken, mert azok nem mindig vezetnek eredményre. Van olyan intézmény, ahol több pedagógus megfertőződött az új módszerrel, a programcsomaggal, szeretné kipróbálni. A kooperatív technikák alkalmazása elterjedt az intézményekben. Bemutató órákat, szakmai megbeszéléseket tartottak az intézményekben. Jó módszereket vettek át az intézmények a differenciálásra is. Vannak olyan intézmények ahol belső tantestületi Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 182

183 képzésen megtanították egymásnak a használható játékokat. Már a jövő évi követőknek szervezik a nyári tapasztalatátadó foglalkozásokat. Középiskolában nem vált kizárólagossá az új módszer. Ötvözték a régit és az újat, de mindenképpen elindultak egy olyan úton, amely eltér a hagyományoktól. Az SDT kapcsán az otthon végezhető tanulói munka, pótlás előny. A nem informatikai területen dolgozó kollégák közül néhányan az IKT lehetőségeit is használják az órákon, illetve az azokra történő felkészülésben (középiskola). Olyan intézményben adaptálják ahol nagyon sok a halmozottan hátrányos tanuló (roma tanulók magas aránya), a sikeres és eredményes munka érdekében. Lehetőséget biztosít a program a differenciált képességfejlesztésre, a különbözőségek csökkentésére, az integrációra. Főiskolai gyakorló iskolában a főiskolások gyakorlati tapasztalatait segíti. A jó képességű tanulóknál az információszerző képesség, a tolerancia, az empátia fejlődését emeli ki a kolléganő. Javul az osztály magatartása, gyakorlati tudást ad (szociális-életviteli kompetencia területen). A mentorok által összegyűjtött problémák a program során: Problémaként merült fel az első konzultáció idején, hogy az éves tananyag felépítését nem látták előre. A mentorok által már elkészített tanmenettel segítettek a pedagógusoknak. Egy-egy bemutató óra után a programban részt nem vevő kollégák fanyalgó megjegyzései. Fő vélemény: ha vendég van az órán és ilyen zaj van, mi lehet itt máskor. Az interaktív táblák használatát nem mindenhol sajátították el. Az iskolai dokumentumokba való beépítés nehézséget okozott. Az adatbank használata nem volt mindig zökkenőmentes. Pl. nem nyílt meg a B típusú matematika 2. évfolyamának tanári útmutatója. A modulok némelyike igen anyagköltséges, amelynek nincs anyagi fedezete az intézményekben. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 183

184 Az intézmények nem voltak kellően felkészülve a vállalt feladatra, mert volt olyan eset, amikor A típusú modul megvalósítását olyan kollégától várták, akinek a tantárgyfelosztásában semmilyen órája nem volt, más munkakörben dolgozott (életpályaépítés).életpályaépítés Fejetlenség az elején: eszközhiány. A folyamatos és kényszerű feladatlap másolások. A tananyagok (szociális életvitel) késői érkezése: az internetre is csak novemberben kerültek fel, volt olyan tananyag, amelyet csak januárban kaptak meg. Olyan intézmény is volt, akik egész tanévben nem kaptak anyagot. A C típusú programcsomaghoz semmilyen anyag nem állt rendelkezésre egy fél évig, ezért erre nem lehetett előre felkészülni (matematika 5 évfolyam).. A folyamatos csúszás, késések megingatták a jó szakmai program hitelét. A szakiskolás program késése csak egy féléves kipróbálást tett lehetővé. A jövőben a hitelesség miatt is nagyon kell ügyelni az ütemezés betartására. Hagyományos iskolapadok, amik a csoportmunkát akadályozzák. 45 perces tanítási rend, nem elegendő a modulok feldolgozásához. Probléma, hogy a pedagógusok nem tudták hogyan és miképpen lesz a folytatása a programnak. Nem tudták mit tartalmaz a pályázatuk, miről kell nekik írásban számot adni, milyen jelentéseket várnak tőlük. A továbbképzéseket a program bevezetése előtt kellett volna tartani. Elfáradtak a tanév végére. A kollégák hiányolták a mérőlapokat. Áprilisban már látható volt a csúszás a tananyaggal. SDT anyag online használata lassú, jelentősen rontja az óra hatékonyságát. Te hogyan csinálod címmel team megbeszélésekre lenne igény. Mintaórákról videofelvétel, segíteni a pedagógusok munkáját. A 30 fős osztálylétszámok nem kedveznek a kooperatív technikák elterjesztésének. Az innovációra hajlamos tanárokat is visszatartja a program bevezetésétől. Alapvető tájékozatlanság a pályázat tartalmát illetően. A pályázatba bevont pedagógusok egy része azt sem tudta, milyen feladat vár rá. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 184

185 Sok esetben csak a csoportos mentorálás jöhetett szóba a mentor egyéb leterheltsége miatt. Váratlan helyzetek elé kerültek, számos új elemmel (teljesen új modulok, SDT-s anyag, interaktív tábla használata stb.) találták szemben magukat a mentorálás során. A mentorált pedagógusok egy része megpróbált kitérni a közös gondolkodás elől. Többen ellenőrzésnek, a munkájukba való beavatkozásnak, szakfelügyeletnek tekintették a segítő szándékú jelenlétet. A mentor-szerep értelmezésében zavarok voltak. Mi a dolga a mentornak? A pedagógust segíti, vagy a projektfelelőst, vagy akár mindkettőt. Utófinanszírozásból adódó szervezeti problémák A mentori rendszer szervezeti előnyei Korai problémaészlelés, kezelés Tanulás a hibákból, több lehetőség a korrekciókra (ösztönzi a kockázatvállalást és a hibákból való tanulást) A pedagógusok szakmai és problémamegoldó készségei gyorsabban fejlődnek Javul a kommunikáció a közoktatási partnerek közt A szervezeti kultúra fenntartása, erősítése Előny a mentor számára Megbecsülés élménye (Jó értelemben vett szakmai hiúsága kinevezéssel) A tapasztalatok megosztása örömforrás (Szakmai tudásom továbbadódik, tovább él.) Sok a pozitív visszajelzés, a közös sikerek megélése Kihívás, de egyúttal fejlődési lehetőség is (a mentorált friss szakmai felkészültsége, ötletei, technikai tudása, kérdései, tükröt tart a mentor szakmaiságához is) A vezetővé válás előszobája, vezetői készségek fejlődése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 185

186 A mentorok szívesen vettek részt a munkában. A mentorált pedagógusok is szívesen vállalnának mentori tevékenységet amennyiben a következő pályázatok adnának erre lehetőséget. A rendszer kritikus pontjai Gondos kiválasztás: Jelenleg a terepen lévő mentorok eltérő kompetenciákkal bírnak. A programfejlesztés esetében a kipróbáló pedagógusok és a TIOK szakmai vezetők a legalkalmasabbak a feladatellátásra. Ezen túlmenően a jövőben maximálisan építeni kell és lehet a Programfejlesztési Iroda szakmai vezetőinek és fejlesztőinek mentorként való bevonására is. Betanító mentorképzés (3-6 napos konzultációk, műhelymunkák) és 30 órás akkreditált továbbképzések. A továbbképzések gondja: zömében negatív tapasztalattal bír a PFK szakmai vezetői oldalról. A képzettek nagy százaléka a nulláról indult, tapasztalata, ismerete a fejlesztett anyagokról nem sok volt. Így a 30 órás felkészítés elégtelennek bizonyult a mentoráltak fölé való növekedéshez. Folyamatos zavarok, és hozzá nem értések tapasztalhatók a B -típusú fejlesztések értelmezésében. Szívesebben fogadták a terepen azokat, akiknek konkrét tapasztalatai voltak a bevezetésről, illetve módszertanilag jól képzettek voltak (kooperatív módszertan, projektoktatás, differenciálás, tantervi adaptáció). Eredmények A projektmenedzsment, az intézet és a mentor közötti szakmai együttműködés a mentori tevékenységeken is túlnőtt. Pozitív változások érzékelhetők az intézmények szervezeti struktúrájában és a nevelő-oktató munkában. Minden intézményben beindult valamilyen szemléletváltás. Intézmények nyitottabbá váltak. Megkezdődött a bázisintézményi szerepek kialakulása. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 186

187 Azok a pedagógusok, akik a programot nem ismerték, nem próbálták ki vegyes érzelmeket mutattak a kompetencia alapú oktatás iránt, az iskolai jó példa és eredmények őket is közelebb hozta a programhoz. A pedagógiai módszertani váltást ezekkel az új oktatási programcsomagokkal oldották meg. Középiskolában nem vált kizárólagossá az új módszer. Ötvözték a régit és az újat, de mindenképpen elindultak egy olyan úton, amely eltér a hagyományoktól. Főiskolai gyakorlóiskolában a főiskolások gyakorlati tapasztalatait segítette. A szülők többségében támogatta a programot, hiszen a gyermeküknek jó az iskolában, jól érzik magukat, egyénileg segítik őket a pedagógusok, s ez minden szülőnek elégedettséget okoz. Az egyénre szabott fejlesztések, a csoportos és kooperatív technikák egyre szélesebb körben terjedtek el. Céltudatosabbá vált a pedagógusok tervező munkája, a team-munka. Szakmai együttműködés alakult ki a jó gyakorlatok jegyében. Magabiztosan használják a pedagógusok az új módszereket és ez beépült a mindennapi gyakorlatba. Számos esetben a mai napig élő kapcsolatban áll egymással mentor és mentorált. Együtt dolgoztak ki az adott csoportok szintjéhez és érdeklődéséhez igazított tanmenet-javaslatokat, bemeneti méréseket és értékelési lehetőségeket. A mentori munka segítője is lehet a Programfejlesztési Iroda által kompetenciaterületenként készített tanítási etűdök tárháza (DVD megjelenések 2008 tavaszán) Javaslatok a fejlesztésre A HEFOP és HEFOP as pályázatok tapasztalati alapján évben az intézményvezetők és pedagógusok által megfogalmazott javaslatok: A jövőben azok a közoktatási intézmények lesznek igazán sikeresek, amelyekben a pedagógusok gyors ütemben és nem egyénileg, hanem teamben kívánják bevezetni a programcsomagokat. Ezt a folyamatot segítené a bázisintézmények létrehozása. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 187

188 Ezek a tesztelő-adaptáló intézmények bemutatóhelyként állhatnának az érdeklődő követő intézmények rendelkezésére. A bázisintézmények rendszerének kiépítésén túl feltétlenül szükségesnek látják a mentorálás folytatását és főként kiterjesztését a kompetencia-alapú tanítást jelenleg még rendszeren kívül bevezető intézményekben. A mentori szolgáltatás jövőbeli kötelező igénybevétele a program fenntarthatóság érdekében. A feladatok megnövekedése miatt fontos lenne a mentori tevékenység összetevőinek közös tisztázása. (A mentorral szembeni elvárások összegyűjtése, objektív külső mérések tapasztalatainak beépítése stb.) Szükséges új mentorok képzése, ill. a már meglévő mentorok továbbképzése. A mentorok akkreditált, gyakorlatorientált képzési rendszerének kidolgozása, működtetése. A képzések előzzék meg a programbevezetést és a mentorálást. Szükség lenne a tesztelést végző pedagógusok és mentorok IKT, SDT-képzésére is (interaktív tábla használata). A kompetenciaterületekre kidolgozott programcsomagok bevezetéséhez nyújtott mentori segítségen túl módszertani mentorálásra is szükség lenne pl. kooperatív tanítás, drámapedagógia stb. terén. A mentorhálózat bővítése s ehhez erőforrások biztosítása a mentorálással foglalkozó szervezetek részére. A Programfejlesztési Iroda szakmai vezetőit és fejlesztőit is vegyék számításba a következő mentorálási kör kialakításában. A Pedagógiai Intézetek szaktanácsadói is részesüljenek a mentor-ismeretekből. Célszerű lenne a programcsomagok további alkalmazása, de az azt használó pedagógusoknak szükségük lenne órakedvezményre és a technikai háttér megteremtésére. Megoldás Rendszeres háttér-konzultáció, szupervízió a mentorok számára Közös tanulás, tapasztalatok megosztása: mentorok klubjának fenntartása, ill. kiépítése. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 188

189 Következtetések A beszámolókból egyértelműen kitűnik az egész mentor-projekt általánosan pozitív hatása az intézményekre (fenntartókra), a pedagógusokra, a gyerekekre, a szülőkre, vagyis a helyi partneri közösségre egyaránt A kompetencialapú programcsomagokkal kapcsolatos kutatási eredmények A bevezetés tapasztalatai Az intézményekben a pedagógusok és az intézményvezetők arra vállalkoztak, hogy az egész életen át tartó tanulás megalapozása, és a tanulók iskolai és munkaerő piaci esélyeinek növelése érdekében elősegítse az úgynevezett kompetencia-alapú képzés országos méretű elterjesztését. E cél érdekében részt vettek az új módszertanú oktatáshoz szükséges ismeretek, készségek elsajátíttatását segítő továbbképzéseken, és ott szerzett ismereteiket később kollégáikkal, sőt más intézmények pedagógusaival is megismertették. Mindemellett osztályaikban ezen új módszerek szerint kezdtek szövegértésiszövegalkotási, matematikai-logikai és szociális- életviteli-környezeti kompetenciákat (képességeket) ill. egyéb vállalt kompetenciaterületeken a fejlesztést. Ezáltal emelkedni kezdett diákjaik motivációs szintje, javultak eredményeik, és egy újonnan bevezetett környezeti nevelési innováció segítségével környezettudatosabbá vált magatartásuk. A pedagógusok munkájához a legújabb IKT eszközök álltak rendelkezésre: laptopok, multimédiás számítógépek és interaktív táblák. Az iskolavezetés eközben változásmenedzselési és szervezetfejlesztési ismeretek elsajátítása után elkezdte megújítani az iskola szervezeti kultúráját, és a kor követelményeihez és az új módszertanhoz igazította a pedagógiai programot. Bár a központi programok csúszása miatt át kellett ütemezniük a megvalósítás elemeit, a projektidőszak végére a lemaradásokat sikerült utolérni. A projektet a finanszírozást illetően az eredeti tervekhez képest minimális eltéréssel valósították meg, az indikátorok Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 189

190 teljesülése viszont csak a fenntartási időszakban várható, mert a pályázat írásakor értelmezésbeli különbségek adódtak. Hasonlóan a tevékenységek rögzülése és elterjedése csak a későbbiekben várható az általuk tervezett mértékben. A projekt vezetése (az iskola vezetése) és a megvalósító kollégák napi kapcsolatban voltak, ezért állandóan biztosított volt a nyomon követés és az értékelés. A projekt alakulását, az ezzel kapcsolatos problémákat, feladatokat rendszeres értekezleteken is megbeszélték. Az eredményességet több intézményben belső mérésekkel is vizsgálták. A projekttervben foglaltakat kisebb-nagyobb csúszásokkal, de megvalósultak, a kitűzött eredményeket elérték, bizonyos pontokon túl is teljesítették egyes intézményekben (képzésben részvevők száma). Egyedül a bevont tanulók arányának teljesülése csúszik át (több intézményben is) a fenntartási szakasz elejére, de ezt a kérdést a projekt végrehajtása során jelezték az Irányító Hatóság felé. A teljesülés minőségét befolyásolta a központi programtól való függés, amelyben csúszások jelentkeztek, így saját programjuk tevékenységeinek átütemezésére kényszerültek. Ezért az eredmények egy része a tervezett időponttól eltérően később, a projektidőszak vége felé jelentkezett. Multiplikációs tevékenységek: A központi képzéseket elvégzett kollégák belső képzéseket tartottak a többi kolléga számára, melyeken a város óvodáinak, többi iskolájának pedagógusai (egyes intézmények a megye más intézményeiből is rendszeresen fogadtak látogatókat, tartottak bemutatót) is jelen voltak, illetve a leendő elsős tanulóink szüleinek értekezletek keretében bemutatták (több helyen) az iskolában zajló HEFOP-os programot. A projekt céljai kiemelten a következők voltak az intézmények zömében, megvalósulások a következő képen sikerült: A kompetenciaalapú oktatás megismertetése, az egész életen áttartó tanulás lehetőségének növelése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 190

191 A pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztése továbbképzések segítségével Új metodikák alkalmazása az oktatásban A pedagógiai program megújítása, korrekciója, továbbfejlesztése A pozitív tanulói attitűd és a tanulói aktivitás fejlesztése Az aktív ismeretszerzést támogató tanulásszervezési eljárások és módszerek megismerése és alkalmazása A kompetenciaalapú oktatás technikai eszköztárának bővítése Egyensúly a pedagógiai program, egyéb iskolai dokumentumok és szabályozók, és a tanári, egyéni programok között. Pedagógus kompetenciák növekedése a célterületen Szilárd és alkalmazásképes tanulói alapkompetenciák A célok jelentős részét a projekt folyamán elérték. Nagyon jelentősen bővült az iskolai eszköztáruk. Az aktív táblák néhány tanuló számára új világot teremtettek. A tanulói alapkompetenciák megszilárdítása, a módszerek széleskörű alkalmazása csak részben megvalósultak meg, a rendszer teljes kiépülése és végleges megszilárdulása az elkövetkező évek feladata. A projekt elvárt hatásai közül a tanulók eredményeinek javulása csak későbbi mérésekkel realizálható. A hatások a nyolcadik évfolyam végére várhatók, de már a 4. és 6. évfolyamon írt kompetenciamérések során is jobb eredményeket várnak, valamint a továbbtanulási mutatókban szeretnének jelentősebb javulást elérni. A projekt fontos elemét képező oktatási programcsomagok nagyon taneszközhöz kötöttek, amelyek megjelenése sajnos még várat magára. Ezért a fenntarthatóság nagyobb energiát igényel, mint azt tervezték. A gondot az elektronikus anyagok sokszorosításával kezelni lehet ugyan, de csak jelentős pluszforrások felhasználásával. A kereskedelmi forgalomban kapható taneszközökre történő adaptáció is lehetséges, bár ez a kollégák számára időigényes folyamat. Elsősorban az elterjesztett módszerek, tanulásszervezési eljárások fenntartása fontos, melyek alkalmazása személyfüggő, nem igényel jelentős pluszforrást, ezért az eredmények hosszú távon fenntarthatók, sőt bővíthetők is. A kollégák lelkesedése is segíti a projektet. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 191

192 Helyi igénykehez való igazodás: Iskolánkban a városi átlaghoz képest magas a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek aránya. Pedagógiai célunk, hogy prioritást biztosítsunk azon kompetenciák fejlesztésének, amelyek megalapozzák a gyakorlati ismeretszerzést, segítik a megszerzett ismeretek célszerű felhasználását, így az eredményes továbbtanulást, és a későbbi boldogulást a mindennapi életben. A különböző szociokulturális háttér egyensúlyba hozását jelentősen segítette a projekt. Ez jelentős elvárás volt a helyi környezetben. Tehát a program nagymértékben segíti a hátrányos helyzetű tanulók beilleszkedését, fejlődésüknek sokkal nagyobb teret, lehetőséget ad, mint a hagyományos keretek között történő oktatás A program fogadtatása tapasztalatai A HEFOP és a as pályázatok megvalósításában a felmérésekben megfogalmazódott vélemények, tapasztalatok: Tanulók: Nagyon pozitívak a visszajelzések a szülőktől, gyerekektől egyaránt. Gyakorlati tapasztalatokat szereznek a tanulók, amelyekre nagyon nagy szükségük van a mai világban. Megtanulnak kiállni az igazukért, vitatkozni, érvelni. Fontos számukra a társuk véleménye, elfogadják a kritikát. Jól tudnak együtt dolgozni. Kisebb létszámú osztályokban ez még sikeresebb lenne. A tanulók nyitottak, érdeklődőek voltak az új módszer iránt. Gyorsan megszokták és elfogadták a gyakori csoportfoglalkozásokat. A tanítási órákat élvezetesebbnek kevésbé fárasztónak, újszerűnek ítélték meg, a kicsi gyerekek inkább játékként élték meg. Pozitív dolognak tartották, hogy sokszor ki lehetett lépni az iskola falai közül, a helyszínen megnézni, megtapasztalni valamit. Jó közösséggé formálódtak, segítőkészebbek lettek, megváltozott egymáshoz való viszonyuk. Tetszett nekik az új típusú tankönyv. Nagyon élvezték a C programcsomagot, bábozást, dramatikus játékot lelkesen végezték. A középiskolások eleinte idegenkedtek ezektől a módszerektől, de hamar megszokták. Hiányolták az átfogó rendszeres tudást, néha unták a sok hasonló jellegű vagy nehéz feladatokat. Több feladat viszont közel került hozzájuk, szívesen csinálták. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 192

193 Pedagógusok: Az augusztusi képzés kevés volt nekik is arra, hogy átlássák teljes egészében a program lényegét, és azt, hogy ez mennyi és milyen munkával fog járni. De a tankönyvek és módszerek mélyebb megismerésével már szívesen tanítottak a programmal. Élvezték a változatos munkaformákat, annak ellenére, hogy nem mindig bizonyult hatékonynak (pl. középiskola nyelvtan). Nehézséget okozott nekik, hogy hagyományos tantárgyi struktúrába kellet illeszteni olyan tartalmakat, amely időben nem volt mindig megoldható. Jól felkészült, szakmailag nagy tapasztalatokkal rendelkező kollégákkal volt kapcsolatunk kik nagy lelkesedéssel végezték munkájukat. Nem csüggedtek a nehézségek láttán sem, sokan szívesen folytatnák a jövőben. Eredmények a pedagógusok véleménye alapján: A programcsomag kipróbálásának kezdete óta mi maguk is rengeteget változtunk. Egyre jobban ráérzünk erre a fajta gondolatiságra, szellemiségre, befogadóbbak, rugalmasabbak lettünk. Szellemiségében nagyon közel áll a helyi programhoz az összes témakörajánlás. Szakmai továbbfejlődési lehetőség. Cselekvésre, tapasztalatokra épít. Nagyon sokat tevékenykedteti a gyermeket, ezzel bőséges lehetőséget biztosít képességeik fejlesztéséhez. Részletesen és nagyon szakszerűen kidolgozott tématervjavaslatok. (Vadvirág Körzeti Óvoda, Veszprém, 2007.) A program legnagyobb jelentőségének azt a tanulói motiváltságot érzem, amely révén nagyobb szeretettel, odafigyeléssel, szorgalommal fordulnak a tantárgyak felé, és ezáltal oldott, jó munkalégkört teremt a pedagógus és a gyerekek közt. A frontális osztálymunka mellett többször is előfordul, hogy a gyerekek párban dolgoznak, esetenként pedig csoportokban. Ez elősegíti, hogy jobban figyeljenek egymásra, fejleszti segítőkészségüket, kritikai érzéküket, beleérző képességüket is. Saját módszereikkel ötvözve, a tanulók képességeinek megfelelően válogatva (nagyon sok időt vesz el a felkészülés során). Az egyes anyagrészek többirányú megközelítése elősegíti a másként" gondolkodás, ötletgazdagság, a kreativitás felszínre kerülését. (Vajk-sziget Általános Iskola Budapest (XVIII), 2007.) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 193

194 A programbevezetés általános jellemzője gimnáziumunkban, hogy a változásokhoz nehezebben alkalmazkodó pedagógusok is elfogadták a kompetencia alapú képzés bevezetését segítő programcsomagok intézményi jelenlétét és érdeklődéssel követik a tesztelést végző pedagógusok és a bevont tanulócsoportok munkáját. Pedagógiai szempontból is felpezsdült az élet az I. Béla Gimnáziumban. (I. Béla Gimnázium és Informatikai Szakközépiskola, Szekszárd, ) Szín az iskola életében, új szerepeket próbálnak meg a pedagógusok pl. előadó, szervezetfejlesztés szempontjából is nagyon jó. A szervezeti kultúra alakításának is eszköze, erősödik a pedagógusok együttműködése, egy pedagógus csoport mit tud kihozni magából adott célért (tartalékok), motiváló a többi kollegának. (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás, ) Pedagógusok, akik nem vettek részt a programban: Voltak érdeklődő, de voltak tartózkodó kollégák is. A módszert akadályozókkal nem találkoztunk. Az óvodapedagógusok körében igen nagy volt a kíváncsiság, hiszen ők egyébként is keresik azokat a pedagógiai eljárásokat, módszereket, amelyek segítséget nyújtanak a megváltozott feladatok megoldásához. A programmal dolgozó kollégáknál látták, hogy a program színesebbé teszi a gyerekek mindennapi óvodai életét. Iskolavezetés: Segítő, támogató volt az iskolavezetés, egyéb elfoglaltságaik miatt nem mindig tudták figyelemmel kísérni a folyamatot. Alapvetően bizakodóak voltak, de némi kétely jelen volt, hiszen nem látni a kimenetet (főleg középiskola), illetve a pénzügyi dolgok és az eszközök késése miatt. Nagyon sok intézmény szervezett kistérségi szakmai napokat, bemutatni a környező iskoláknak a tapasztalatokat. Több intézményvezető irreálisan sok dokumentációt kért a kollégáktól. Szülők: Az óvodákban a közvetlenebb, napi kapcsolat miatt mélyebben meg tudták ismertetni a programot a kollégák. Örömmel vették, hogy gyermekeik fejlesztése változatos. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 194

195 Vannak olyan intézmények, amelyek nem adtak kellő tájékoztatást a programról, így ezekben az intézményekben nem nagyon fogadták el a szülők. Több volt a kétely, a bizonytalanság emiatt. Olyan szülők is voltak, akik viszont szívesen vették volna, ha gyermekük is ilyen programmal tanul. A program fogadtatása több intézményben függ a pedagógus személyétől, hitelességétől, elfogadottságától. Ott ahol kellően tájékoztatták az szülőket az elfogadás is eredményesebb volt. Olyan intézmény is volt ahol a szülői értekezletet kooperatívtechnikával dolgozták fel, hogy a szülők is megismerjék, megtapasztalják a módszert. Ami nehézséget okozott nekik, hogy hiányzás esetén nem tudtak segíteni a gyermeknek A HEFOP központi program eredményei a kutatások tükrében Magyar Istvánné Az Educatio Kft. által az A és B komponens keretében a kompetencia alapú pedagógiai rendszerek sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók nevelésekor történő alkalmazásához kifejlesztett támogató eszközrendszerrel kapcsolatos tapasztalatok és kutatások bemutatása A kutatás címe: Az együttnevelés (integráló nevelés) elmélete és gyakorlata továbbképzés értékelése HEFOP projekt B komponens A kutatás módszere, eszközei: Kérdőíves kikérdezés. A képzések lezárásakor a SuliNova papír alapon felvett kérdőíveinek eredményeit az rögzítették a kutatók. A felvett kérdőívek eredményei alapján vizsgálták a képzések működését és hatékonyságát, a képzések jellemzőit. Az elemzés összhangban a mérőeszköz nyújtotta lehetőségekkel kiterjed a képzés fejlesztési javaslataira is. A továbbképzés résztvevői Az együttnevelés (integráló nevelés) elmélete és gyakorlata továbbképzés értékelése c. kérdőívet töltötték ki. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 195

196 A kérdőív a továbbképzés résztvevőinek vélekedéseit tartalmazza. A kérdőív kitöltésével a pedagógusok a továbbképzés hatását értékelték a képzést követő 3 hónap elteltével. Az elemzés során a kérdésekre adott válaszaikat értékelték, őket személy szerint nem különböztették meg az elemzés folyamatában. Minta: A 120 órás Együttnevelés elmélete és gyakorlata című továbbképzésen a résztvevő pedagógusok, összesen 221 fő töltötte ki a kérdőíveket. A továbbképzések száma: 28 volt, és az alábbi helyszíneken folytak: Baranya megye, Budapest, Kiskőrös, Nyergesújfalu, Pécs, Szombathely, Zugló. Eredmények, legfontosabb megállapítások: 49 Mind az ismeretek növekedése, mind a szemléletformálás tekintetében sikeresnek mondhatók az integráló nevelésre felkészítő továbbképzések. Az együttnevelés bevezetése eredményesen zajlott az intézményekben, amelyhez sok segítséget kaptak a képzés során. A továbbképzés résztvevőinek többsége egyetértett azzal, hogy az együttnevelés pozitív hatású az SNI gyermekek teljesítményére, motivációjára, kompetenciáikra. A továbbképző program számos olyan változást indított el, amelyek egyfelől a pedagógusok probléma felismerésében, ismereteik gyarapodásában, szemléletük, attitűdjeik változásában ragadhatók meg. További elméleti és különösen gyakorlati programok lennének szükségesek a képzésben ahhoz, hogy a végzett pedagógusok tudatosan és eredményesen tudják kezelni az integrációból adódó problémákat. Az adatbázis adatainak felhasználásával további vizsgálatok végezhetők az elemzés árnyaltabbá tételéhez. 49 Az együttnevelés (integráló nevelés) elmélete és gyakorlata továbbképzés értékelése. Lévai Ferencné közoktatási szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft. megbízásából Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 196

197 A kutatás címe: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése HEFOP projekt Készült: Az értékelés időintervalluma: november augusztus A kutatás módszere, eszközei: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelését három mérőeszközzel végezték el (pedagógus és vezetői értékelő, valamint szakértői önértékelő kérdőív). A projekt értékelésére használt három mérőeszköz sajátossága, hogy a vezetői, a pedagógus és a szakértői mérés összehasonlítható egymással. Mindegyik kérdőívben megtalálhatók a program sikerességére, a célok elérésére, az attitűdök változására, a szakértői tevékenység minőségére, pozitívumainak és esetleges hiányosságainak feltérképezésére vonatkozó kérdések, így a célcsoportok véleménye egymás mellé állítható. Konzorcium-, intézmény-, projektvezetők által kitöltött kérdőív (kérdőív címe: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése, intézményvezető, projektvezető HEFOP 2.1.6) Pedagógusok által kitöltött kérdőív (a kérdőív címe: Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése, pedagógus HEFOP 2.1.6) Szakértők által kitöltött önértékelő kérdőív (a kérdőív címe: Az adaptációs szakértői tevékenység önértékelése - HEFOP 2.1.6) Fókuszcsoportos interjú készítése a konzorciumvezetőkkel, projektvezetőkkel és az adaptációs szakértőkkel a projekt megvalósításáról és az adaptációs szakértők munkájáról. Minta: A vizsgálat célcsoportjába a HEFOP projektben résztvevő intézmények vezetői, az intézményi projektvezetők, a konzorciumi vezetők és az adaptációs szakértők tartoztak. A kérdőívet kitöltő intézményvezetők és projektvezetők száma: 52 fő A kérdőívet kitöltő pedagógusok száma: 49 fő Az önértékelő kérdőívet kitöltő adaptációs szakértők száma: 15 fő Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 197

198 Eredmények, legfontosabb megállapítások: 50 A fókuszcsoportos interjún résztvevők az eredmények között jó gyakorlatokat is felsoroltak, amelyek példaként állhatnak a többiek előtt is. Kiskőrösön egyrészt egy országos együttműködő egyesületet hoztak létre és ezt működtetik is. Másrészt utazó tanári teamet valósítottak meg a kistérségben, tehát a fenntarthatóság több intézményben is megvan (eredetileg tíz konzorciummal indítottak, most pedig már tizenhatan vannak). Kisújszálláson egy városi szervezet jött létre és az folyamatosan működik is. A városban inkluzív szakmai műhelyben dolgozhatnak az érdeklődők, ami biztosítja a szakmai párbeszédet a pedagógusok között. Csepelen a Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézmény szakmai és pedagógiai szolgáltatóként alapított egy tizenhárom tagú konzorciumot, amiben mindenki benne van, akinek az alapító okiratában szerepel, hogy sajátos nevelési igényű gyerekeket integrálhat. Náluk a team-munka és a szakmaközi kapcsolatok fejlődtek erőteljesen. A Gyengénlátók Általános Iskolája, Módszertani Intézménye és Diákotthona nyílt napokat és az érzékenyítő programokat szervez az ország különböző helyein szülőknek, pedagógusoknak és tanulóknak. A pályázat keretében nagy számban tudtak szakmai kiadványokat készíteni, ez egy eszközkölcsönzőnek a beindítását tette lehetővé, ami nagy hiány volt eddig ezen a területen. Jó gyakorlatként a kapcsolatok építését és kialakítását is kiemelték, ezt olyan konzorciumok tagjai között valósították meg, melyek az ország nagyon különböző pontjain működnek. Ez egy országos hálózat építkezésének a lehetőségét rejti magában. A kérdőíveket kitöltők és a fókuszcsoportos interjún résztvevők szerint a legnagyobb problémát az okozta, hogy az adaptációs munkához szükséges eszközök nem érkeztek meg időben. Ez zavart okozott, mert a feldolgozásra kevesebb idő maradt. 50 Az adaptációs szakértői tevékenység értékelése Lévai Ferencné közoktatási szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 198

199 Egyesek szerint az adaptációhoz kapott tananyagok még a segédletekkel is nehezen alkalmazhatóak SNI diákok esetén. Egészséges gyerekeknél való alkalmazásra többségében nagyon jó ötletek is vannak benne. A HEFOP program valamennyi résztvevő szerint eredményesen zajlott az intézményekben. A vezetők és a pedagógusok elégedettek voltak az adaptációs szakértőkkel, akiknek munkáját mindvégig az igényesség jellemezte. Szakmailag és módszertanilag jól felkészült szakembereknek tartották őket. Fontos volt számukra a siker, eredményességre törekedtek. Szakmai hitelesség, megbízhatóság, pontosság és segítőkészség jellemezte őket. Jól tudtak együttműködni a vezetőkkel és a pedagógusokkal is. A projekt megvalósítása alatt tartalmas, hatékony és rugalmas munkakapcsolat alakult ki a vezetők, a pedagógusok és a szakértők között. Az adaptációs szakértők a munkájuk során különböző módszereket és munkaformákat alkalmaztak az intézményekben. Tevékenységükben a személyes konzultáció, a tapasztalatcsere, a kiscsoportos tevékenység, a műhelymunka és a szakmai csoportoknak szervezett előadás dominált. Az intézmények részéről megfogalmazást nyert, hogy az integrációs folyamatok sikere érdekében, egyre inkább szükség van olyan segítő szakemberekre, mint amilyenek az adaptációs szakértők, akik egy adott témakör szakmai gazdájaként folyamatosan gondozzák a szegregált intézmény azonos osztályfokán folyó tevékenységeket, valamint a befogadó környezetben működő integrációs folyamatokat. A szakértők véleménye szerint a pedagógusok elkötelezettsége, motiváltsága a projekt előrehaladásával pozitív irányban változott. A projektmenedzsmenttel és a projektrésztvevők többségével az együttműködést általában jónak tartották. A legnagyobb eredményt a pedagógusokkal való kapcsolatuk átalakulásában érték el. A mentorok és az adaptációs szakértők között a szakmai kapcsolat néhány konzorciumnál nem volt kielégítő, az intézmények többségében az együttműködésüket nem érzékelték. Az érintettek (szakértők, mentorok) is megfogalmazták, hogy munkakapcsolatuk intenzívebbé tételéhez több együttes találkozóra lett volna szükség az iskolákban és óvodákban. Az első pillanattól kezdve a folyamatban végig együtt kellett volna dolgozni. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 199

200 Hasonló, vagy más projektek esetén a következő javaslatokat tették: Rendszeres, személyes kapcsolattartás legyen a megbízó és a szakértők között. Konkrét, körülhatárolt elvárások megfogalmazódása az adaptációs szakértő felé. Legyen visszajelzés az adaptációs szakértő által végzett munkáról Fontos lenne, ha a konzorciumi intézményekhez eljuttatott információkat a szakértők is megkapnák. A jó gyakorlatok megtapasztalásának növelésére az adaptációs szakértők személyes, konzultatív kapcsolatainak gyakoribbá tételével. A mentorok és az adaptációs szakértők együttműködésére már a projektek indításánál törekedni kellene. A tevékenységek összehangolt, hosszú távú tervezése az adaptációs szakértők és a mentorok részéről. A kutatás címe: A prevenciós programban közreműködő tanácsadók tevékenységének értékelése és tanácsadói önértékelés HEFOP B 5. projekt Készült: Szeged, július 09. A kutatás módszere, eszközei: A projekt mérési, értékelési eszközrendszerének kipróbálása, véglegesítése: Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő intézmények pedagógusaival, három alkalommal Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő tanácsadókkal önértékelés céljából - A tervezett két alkalomhoz képest projektvezetéssel egyeztetve csak a program végén került sor Fókuszcsoportos interjú lebonyolítása -A fókuszcsoportos interjún pedagógusok, intézményvezetők, tanácsadók helyett, csak 5 fő tanácsadó vett részt. Elemzések elkészítése A mérőeszközök végleges formátumban történő elkészítése Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 200

201 A minőségbiztosítási tevékenység értékelésének eljárásrendjétől - különböző okok miatt - több ponton is eltértek. A kérdőívek felvétele a Qualitas T&G Kft. által a résztvevők rendelkezésére bocsátott rendszer használatával történt, az érintettek a kérdőíveket számítógépes szoftver segítségével töltötték ki egyéni kódok használatával. A pedagógusok értékelő- és a tanácsadói önértékelő kérdőívek eredményei egymással összehasonlíthatók voltak, ez az értékelésről készített elemzésben olvashatók a részletes adatok, eredmények (lásd: ELEMZÉS, HEFOP B 5. projekt, A prevenciós programban közreműködő tanácsadók tevékenységének értékelése és tanácsadói önértékelés). A kérdőívek alkalmasnak bizonyultak az értékelés lebonyolítására, a kapott eredményeket a fent említett Elemzés-ben rögzítették. Minta: A minőségbiztosítási tevékenység célcsoportja, a programban részt vevő intézmények pedagógusai és tanácsadók. A program kezdetén, 2006 szeptemberében 20 intézmény és 19 fő tanácsadó kezdte meg a munkát. 20 intézmény 100 pedagógusából kitöltötte a kérdőívet 46 fő, 19 tanácsadóból 12 fő. A pedagógusok idegenkedtek a kérdőívek elektronikus formában történő kitöltésétől. A tanácsadók közül sem töltötte ki mindenki a kérdőívet, ennek oka nem ismert. Többszöri felhívás után a kitöltések száma megközelítette az 50%-ot. Eredmények, legfontosabb megállapítások: 51 A projekt során használt kipróbált eszközök a tevékenységek értékelésére és önértékelésére alkalmasak. 51 Kézy Ágnes szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft. A prevenciós programban közreműködő tanácsadók tevékenységének értékelése és tanácsadói önértékelés Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 201

202 A kitöltések száma azt mutatja, hogy a projekt elején rögzíteni szükséges a tanácsadókkal és a résztvevőkkel egyaránt, hogy a tevékenységekhez hozzá tartozik a bizonyos időszakonkénti adatszolgáltatás. Ennek minden fél (intézmény, tanácsadó, projektvezetés) projekttervében/munkatervében felelőssel, határidővel meg kell jelennie. A tanácsadók a legnagyobb sikerként az SNI-s tanulók bukásmentességét, a lemorzsolódás csökkenését, a diákok személyiségében bekövetkezett pozitív változásokat tekintették. A pedagógusok szemléletében attitűdváltás jelent meg az SNI-s tanulókkal kapcsolatban: tájékozottabbak, érzékenyebbek, segítőkészebbek lettek, megismerték azokat az eszközöket, amiket az SNI-s tanulók használnak, rendszerben kezdik látni a folyamatokat. Problémát jelentett, hogy kevés a tanácsadói kontaktóra, a pedagógusokkal nagyon nehéz volt időpontot egyeztetni. Nem sikerült a nevelőtestületben tréning jellegű foglalkozásokat tartani. Az iskolavezetés együttműködése sem mindig volt zökkenőmentes. A rehabilitációban dolgozó gyógypedagógusokat nem sikerült kellően bevonni az intézmény életébe. A program sikerességének javítása érdekében célszerűnek látják: az attitűdváltást elősegítendő a tanácsadási folyamatot érdemes nevelőtestületi tréninggel kezdeni. Az intézmények pályázaton keresztüli elköteleződése a program iránt. A tanácsadó és a tantestület szorosabb kapcsolata, azonnali bevonása a tevékenységekbe. Nagyobb hangsúlyt fektetni arra, hogy pedagógusok alkalmazzák a megismert módszereket. A tanácsadói tevékenység saját intézményben végzése nem szerencsés. A kutatás címe: 2. projekt Elemzés a Mentori tevékenység önértékeléséről HEFOP B Készült: Szeged február A kutatás módszere, eszközei: A mentori tevékenység önértékelése a projekt során kérdőív segítségével történt. A mentorpárok külön-külön havonta töltötték ki a kérdőíveket, a mentorálási tevékenység során összesen nyolc alkalommal szeptember 15. és május 15. között. A kutatás a következő területekre terjedt ki: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 202

203 Elkötelezettség A kérdéssel azt vizsgálták, hogy hogyan alakult az igazgatók, a projektmenedzsmentek, a projektrésztvevők többségének elkötelezettsége a közösen vállalt célok megvalósítása, a feladatok kivitelezése szempontjából; változott-e az egyének és a csoportok egészének elkötelezettsége a korábbi állapothoz képest. Együttműködés A kérdéssel azt vizsgálták, hogy hogyan alakult a mentorok, az igazgatók, a projektmenedzsmentek, a projektrésztvevők többségének együttműködése; hogyan változott az együttműködés a korábbi állapothoz képest. Mentori tevékenység A mentorok által alkalmazott munkaformák a projekt során Alkalmazott módszerek, eszközök Tevékenységek A projekt megvalósításának haladása Az SNI projekt megvalósítása a konzorcium intézményeiben és tantestületeiben az értékelt időszakban Speciális igények (eszköz, módszer, továbbképzés stb.) a vizsgált időszakban Minta: Nyolc mentorpár vett részt a felmérésben. Eredmények, legfontosabb megállapítások: 52 Az elemzésben összességében látható a mentorok véleménye saját tevékenységükről és a konzorciumi partnereikről a projekt egésze során. A legelkötelezettebbek a projekt vezetésével foglalkozó munkatársak voltak, a legnagyobb pozitív irányú változás pedig a projekt résztvevői körében figyelhető meg, az ellentmondásos jellemző mellett. Az elkötelezettség mértéke az intézményvezetők körében csökkent a legszembetűnőbben. Az együttműködési készség a projektmenedzsmentek esetében volt a legmagasabb mértékű, s ez a program során nem változott jelentősen. 52 Mentori tevékenység önértékeléséről Qualitas T&G Kft. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 203

204 A pedagógusok együttműködési készsége a projekt során nőtt, az intézményvezetőké kis mértékben csökkent. A mentorok a legmagasabbra a trénertársukkal való hatékony együttműködést értékelték, a legkevésbé elégedettek a problémás helyzetek megoldásával. A mentorok átlagosan 3,7-re értékelték saját tevékenységüket. A mentorok az esetek 60%-ban elégedettek, illetve teljes mértékben elégedettek, mindössze egy-egy mentorpár nem volt elégedett saját tevékenységével a program első negyedében. A munkaformák közül leggyakrabban a személyes konzultációt használták, nevelőtestületi előadásra, tréningre alig-alig került sor. A mentorpárok átlagosan 8 módszert használtak a munka során a 15 módszer közül. A leggyakrabban az időtervezést, a prioritások meghatározását, a célmeghatározást, az erőforrásleltárt használták. Szinte alig kerültek alkalmazásra a következő módszerek: 7S, Halszálka diagram, Klímateszt, Attitűdteszt, hatlépéses problémamegoldás, Johari- ablak, Stakeholder térkép. Az esetek többségében sikerült világos megállapodásokat kötni, az intézmények ha nem is mindig határidőre de elvégezték a kitűzött feladatokat. Öt mentorpár több intézményről is említést tett ahol a többiekhez viszonyítva nehezebben haladt a projekt megvalósítása: Az okok között a mentorok szerint megtalálható a fenntartó megyei önkormányzat oktatáspolitikája - az egyértelmű, írásos képviselőtestületi határozat hiánya-, az intézményösszevonások, átszervezések; a nevelőtestület azonosulása a projekt céljaival, egyéb, újonnan felvállalt feladatok,az együttműködés hiánya különböző szervezetekkel (szülőkkel, szakértői bizottsággal, Roma Civil Szervezettel). A mentorok az esetek többségében jelezték a problémákat az intézményvezetőknek és a projektvezetőknek. Tizenegy intézményben a többiekhez viszonyítva nagyon jól haladt a projekt megvalósítása. A mentorok megítélése szerint pozitív volt az SNI projekt megvalósítása a konzorcium intézményeiben az értékelt időszakban. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 204

205 A konzorcium tantestületeinek egynegyedében vegyes volt a projekt megítélése. Speciális igény (eszköz, módszer, továbbképzés stb.) merült fel a projekt során az együttnevelés-oktatás teljes iskolai folyamatának leírásával, az SNI gyermekek ellátásával kapcsolatban: alapító okirat, pedagógiai program jogi kérdések, törvényi változások, pedagógiai kérdések, új dokumentációk, adminisztratív feladatok. Nevelőtestületi tréning, csapatépítés is szükséges lenne a projektben: ez motiválhatná a szemléletváltást. Jó gyakorlatok megismertetése intézménylátogatás formájában. Gondot jelentett 120 órás tanfolyamok, képzések elmaradása. Az integrációval kapcsolatosan lényeges a fenntartóval való kommunikáció. A konferencia tematikáját a konzorciumi vezetővel együtt célszerű összeállítani. A kutatás címe: A mentori tevékenység értékelése és a mentori önértékelés HEFOP projekt A kutatás módszere, eszközei: Kérdőíves kikérdezés A mentori tevékenység értékelését két mérőeszközzel végezték el: vezetői értékelő és mentori önértékelő kérdőív. A projekt értékelésének mindkét mérőeszközére jellemző, hogy a vezetői és a mentori mérés összehasonlítható egymással. Minkét kérdőívben megtalálhatók a projekt sikerességére, pozitívumainak és esetleges hiányosságainak feltérképezésére vonatkozó kérdések, így a célcsoportok véleménye egymás mellé állítható. Fókuszcsoportos interjú a mentorokkal és a kiválasztott konzorciumok képviselőivel. Az interjú időzítése úgy történt, hogy elegendő tapasztalat állt már a mentorok rendelkezésre, ugyanakkor a tapasztalatok még felhasználhatók voltak a tevékenységük fejlesztésére, a jó gyakorlat megosztására. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 205

206 Minta: A kérdőívet kitöltő intézmények száma: 10 A kérdőívet kitöltő konzorcium-, projekt-, intézményvezetők száma: 79 fő (3,8 % konzorciumvezető, 74,7 % intézményvezető, 21,5 % projektvezető) Az önértékelő kérdőívet kitöltő mentorok száma: 34 fő A tevékenységükre vonatkozó kérdőívet pedig rétegzett mintavételezés alapján 50%-os mintával végezték. Az értékelés időintervalluma: november június Eredmények, legfontosabb megállapítások: 53 Az intézmények döntő többsége eredményesnek ítélte a programot, szívesen vettek részt benne. A vezetők elégedettek voltak a mentorokkal, akik nagy szaktudással rendelkeznek, jól tudtak együttműködni velük a projekt során. A mentori támogatást nélkülözhetetlennek tartották, mivel ez hozzájárult a program sikeres végrehajtásához. A mentorpárok együttműködése példamutató volt, hozzájárult ehhez, hogy a napi munka során is együtt dolgoztak. A menedzsmenttel és a meglátogatott intézményekkel is szoros szakmai kapcsolatot tudtak kialakítani. A mentorok eredményként könyvelték el, hogy sikerült a pedagógusok motivációján javítani, az SNI tanulókhoz való hozzáállásukat pozitív irányba fordítani. Nőtt az elkötelezettség a tantestületekben az SNI gyermekek ellátása felé, az intézmények 40%- ában integrált nevelés is folyik. A fókuszcsoportos interjún megállapítást nyert, hogy a legtöbb helyen a projekt vezetése kezdettől kiállt a projekt mellett és maximálisan kivette a részét belőle, nagyon jól mozgatta és szervezte a munkát, és a végére egy nagyon jól működő konzorciumot hoztak létre. 53 Lévai Ferencné közoktatási szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft.:A mentori tevékenység értékelése és a mentori önértékelés Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 206

207 Ehhez nagyban hozzájárultak a benne résztvevők, akik végig jól végezték a feladatukat, jól mozgatták az összekötőket, jó kapcsolatot tartottak az intézményekkel. A konzorciumokban többségében egyenletes, folyamatos és szervezett volt a munka. A fókuszcsoportos interjún, a résztvevőktől elhangzottak szerint, a konzorciumokban a legnagyobb sikernek azt tartották, hogy a műhelymunkák nyomán közös gondolkodásmód alakult ki, ahol rendszeres továbbképzéseket tartottak, konzorciumon belül és külsők meghívásával, ahol a jó tapasztalatok átadása történt. A mentorok szerint az adaptációs szakértővel való kapcsolatukat azonban intenzívebbé kellett volna tenni, a kapcsolatot folyamatosan fenntartani. Ehhez több együttes találkozóra lett volna szükség az intézményekben. Kutatás címe: Hatásértékelő tanulmány A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása Az oktatási rendszerben B komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről Készült: Budapest, december 15. A kutatás módszere, eszközei: A hatásvizsgálat előzményei A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program sz. központi program B komponense keretében pedagógusképzési tananyagok fejlesztésére került sor a közötti időszakban a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integrált nevelésének-oktatásának, inklúziójának elősegítésére. A pedagógusképzési tananyagok fejlesztése során 12 programcsomag készült el és jelent meg könyv alakban: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 207

208 Habilitációs-rehabilitációs tevékenységek Mindenki másképp egyforma az integrációban attitűdformáló pedagógusképzési program Hatékony tanulói megismerési és segítő technikák Tanórai differenciálás heterogén csoportban Kooperatív tanulás Tevékenység-központú pedagógiák Tanulói értékelési formák Projektpedagógia Drámapedagógia Intézményfejlesztés és programadaptáció Együttműködő társadalmi kapcsolatrendszer Az integrált oktatás jogi háttere Ezek közül 3 multimédiás formában (CD-ROM) is elkészült. Röviddel a program zárása előtt lehetőség nyílt az inkluzív (befogadó) szemlélet kialakítását segítő tanegységekhez kiegészítésként 6 DVD-nyi filmanyagot összeállítani, és a tananyagot kiszélesíteni szociálpedagógus és szociálismunkás hallgatók részére. A program kezdetén, 2006 szeptemberében 10 intézmény és 20 fő oktató kezdte meg a munkát. A három vezető tananyagot 10 felsőoktatási pedagógusképző intézményben próbálták ki a választott intézmények oktatói, egy féléven keresztül 30 órás tanegységként oktatva a következőismereteket: Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek. Mindenki másképp egyforma az integrációban. Attitűdformáló pedagógusképzési program. A tanulók hatékony megismerése. A tanegységek kipróbálására 500 fő hallgató bevonásával a as tanévben került sor. A hallgatók döntő többsége nappali tagozaton, mintegy 60 fő levelező tagozaton végezte tanulmányait. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 208

209 A résztvevő intézmények az alábbiak voltak: Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác Eszterházy Károly Főiskola Pedagógiai Pszichológiai és Tanárképzési Fakultás, Eger Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar, Nagykőrös Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, Győr Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Főiskolai Kar, Sopron Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar (Berzsenyi Dániel Főiskola) Szombathely Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kar Szent István Egyetem Pedagógia Kar (Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar), Szarvas A hallgatók szabadon választható tárgyként vehették fel a tanegységeket, a programban ajánlott tárgyak teljesítését az indexben igazolták, az intézmények tantervi előírásaitól függően a tárgyból érdemjegyet kaptak. A képzésben részt vevő oktatók és hallgatók véleményükkel segítették a programok hatás- és eredményességmérését, illetve javaslatokat tettek a tananyagok végleges változatának előállításához, mely alapján elvégezték a tananyagok korrekcióját. A hatás- és eredményességmérést a Qualitas Kft. végezte, melyről 2007 márciusában záró tanulmány is készült. Ezt kiegészítendő fókuszcsoportos interjút készítettek a kutatók a tanegységek kipróbálásában résztvevő kollégákkal. A program vezetőjével és az oktatókkal való fókuszcsoportos beszélgetésről film készült. A hatás- és eredményességmérés adatai szerint a három tanegység oktatásában résztvevő oktatók a programot sikeresnek értékelték (a vizsgált 13 szempontból mindössze 2 szempont esetében nem érte el a válasz átlag a négyes minősítést, ugyanakkor több szempont esetében jelentősen meghaladta azt). Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 209

210 Minta: A program fenntarthatósági terve keretében 2009-ben a kutatók ismét megpróbálták elérni a programban részt vevő oktatókat és hallgatókat, hogy a tanegységek hosszú távú hatásairól információkat szerezzenek. A felsőoktatásban a program zárása óta lezajlott változások (intézményi integráció, Bolognai rendszerre történő átállás stb.) nehezítették ezt, mivel az intézményekben jelentős szerkezeti átalakulás és személyi változások történtek. Így problémát okozott a korábban részt vevő oktatók és hallgatók elérése, annak ellenére is, hogy az intézmények a program kezdetén kötelezettséget vállaltak a program további sorsának nyomon követésére a fenntartási időszakban. A tanegységek hosszabb távú hatásának vizsgálatakor a kutatók a programzáráskor elvégzett hatás- és eredményességmérés eredményeire is támaszkodtak. Kérdőíves megkereséssel fordultak a programban részt vevő hallgatókhoz. A kérdőívet 500 fő korábbi hallgatóhoz jutattuk el. Kétszeri megkereséssel 56 főtől kaptak válaszokat, a visszaérkezett kérdőívek aránya 11%. E viszonylag alacsony arány mögött különböző okok állnak: a végzett hallgatók közül többen már nem lelhetők fel eredeti lakhelyükön, vagy nem dolgoznak a pályán, ezért a nyomon követő vizsgálatban való részvételt inadekvátnak tartották. Bizonyára voltak olyanok, akik vélhetően érdektelenségből vagy túlterheltségből nem válaszoltak kérdéseinkre. Néhány, a tanegységek oktatásában résztvevő intézmény volt hallgatói közül egyet sem sikerült megszólaltatnunk, ugyanakkor pl. a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Karának volt hallgatói viszonylag nagy számban reagáltak a megkeresésre. Fókuszcsoportos interjúk a programban részt vevő oktatókkal A nyomon követéses vizsgálat során történő megkeresésre 7 fő korábbi oktató válaszolt, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 210

211 ami mindössze 35%-os részvételt jelent. Néhányan betegség vagy nyugdíjba vonulás miatt nem válaszoltak, esetleg már nem is dolgoznak korábbi munkahelyükön. Ugyanakkor az alacsony válaszadási hajlandóság hátterében időhiány is állhat, de érdemes lenne tovább vizsgálni az alacsony részvétel okait. A tanegységek oktatásában részt vevő oktató kollégákhoz 10 kérdést intéztek, melyek a tananyagra vonatkoztak. Válaszaikat tartalomelemzésnek vetették alá. Eredmények, legfontosabb megállapítások: 54 A vizsgálati eredmények szerint a válaszadó pedagógusok és a hallgatók a legnagyobb gyakorisággal az alábbi állításokkal értettek teljes mértékben egyet: 1. Mind a SNI-, mind pedig az egészséges gyermekek érdeke, hogy az adottságaiknak, képességeiknek leginkább megfelelő intézménybe járjanak. 2. A fogyatékosok elkülönítése, különösen gyermekkorban nem szolgálja sem az SNIfiatalok, sem az egészséges társaik érdekeit. 3. A fogyatékos gyermekekkel való rendszeres kapcsolat az egészséges gyermekek érzelmi és erkölcsi fejlődésére gyakorol kedvező hatást. Megerősödik az empátia, altruizmus, önzetlenség. 4. Az integráció egy igen hosszú, összetett, bonyolult folyamat. A válaszadók túlnyomó része kívánatosnak tartja a speciális, szegregált intézményrendszer egyidejű fennmaradását is az integrációval párhuzamosan. Összességében a pedagógusképző programokról elmondható, hogy számos olyan változást indítottak el, amelyek egyfelől a hallgatók probléma felismerésében, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel és ellátásukkal kapcsolatos ismereteik gyarapodásában, illetve szemléletük, attitűdjeik változásában ragadhatók meg, másfelől a differenciáló megközelítés, az egyéni sajátosságok elfogadása révén hozzájárulnak a többségi pedagógia hatékonyságának növekedéséhez. 54 Rehabilitációs Központ, Nonprofit Kft., dr. Torda Ágnes és dr. Perlusz Andrea Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben B komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése)pkeretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 211

212 Az oktatók a megismert és kipróbált tananyag %-át hasznosítják oktatói munkájuk során. Főleg a szakirodalmi frissítés és a filmanyag bizonyult nagyon hasznosnak, valamint a tananyag-feldolgozás különböző módszereinek alkalmazása. Minden válaszadónál beépültek a kidolgozott tanegységek elemei a jelenleg oktatott tantárgyak tematikájába. Van olyan kolléga, aki A tanulók hatékony megismerése című tanegységet teljes egészében oktatja (A tanulók hatékony megismerése. Kézikönyv és CD- ROM SuliNova, 2006.), más az MA képzési szinten új tantárgyba építette be a képzési anyagot. Néhányan korábban oktatott vagy új tantárgyként megjelenő tanegységeikbe építették be a program elemeit: Például: a Szociálpedagógus-képzésben a Fogyatékosság, esélyegyenlőség, integráció ; a Csecsemő- és kisgyermeknevelő szakon a Gyógypedagógiai integráció elmélete és gyakorlata, az Óvodapedagógus- és Szociálpedagógus-képzésben a Fejlesztőpedagógia, valamint a Gyermekkori beszédzavarok, illetve a Differenciálás pedagógiája és pszichológiája az óvodában, valamint a Differenciálás pedagógiája és pszichológiája az iskolában című tantárgyakba építették be. A képzési anyagok szituációs gyakorlatait, videofelvételeit, illetve javasolt módszereit beépítették jelenleg is oktatott tantárgyaikba. Annak ellenére, hogy a kifejlesztett pedagógusképzési programok nem maradtak fenn önálló tanegységként a kipróbáló pedagógusképző intézmények kínálatában, a program sikerességét mutatja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatás-nevelésével kapcsolatos témák bekerültek és gyökeret vertek a képzési programokba. A program során előállított papír alapú tananyagok szerepelnek az oktatók által megadott kötelező, illetve ajánlott szakirodalmak között. A képzéshez készült multimédiás anyagokat is rendszeresen használják az oktatók. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 212

213 Igen sokrétű az anyagok felhasználása: a pedagógus-továbbképzési kínálattól (például pedagógus-szakvizsgára felkészítő képzés), a tréningeken és tantestületi felkészítéseken át, a külföldi doktori képzésben is felhasználják az egyes tanegységek elemeit. Az oktatók kiemelték, hogy mivel az anyagok interneten is hozzáférhetők, így a külföldi hallgatók számára is könnyen ajánlhatók. A tananyagok elérték a céljukat, mivel növelték a hallgatók problémaérzékenységét, kedvező irányba változtatták attitűdjeiket. A tananyagok erősségei: Az elméleti anyag rendszerezettsége, a szakirodalmi és forrásanyagok rendszerezettsége, és a szemináriumi feldolgozás módszertani ötletei, a multimédiás CD anyag. A kutatás címe: A pedagógus alapképzés számára kifejlesztett értékelési rendszer tapasztalatai, eredményei Záró tanulmány HEFOP B 1. projekt Készült: Szeged, július 06. A kutatás módszere, eszközei: A projekt mérési, értékelési eszközrendszerének kipróbálása, véglegesítése: Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő hallgatókkal Kérdőíves adatfelvétel a programban résztvevő oktatókkal önértékelés céljából Elemzések elkészítése A mérőeszközök végleges formátumban történő elkészítése A kurzusok értékelésének mindkét mérőeszközére (4. és 5. számú kérdőív) jellemző volt, hogy a szokásosnál több nyitott kérdést alkalmaztunk, ami lehetővé tette a vélemények szabadabb kifejezését, így a pontosabb megismerést, mivel a képzések most első ízben kerültek kipróbálásra. A kurzusok értékelésére használt két mérőeszköz másik sajátossága, hogy a hallgatói és az oktatói mérés összehasonlítható egymással. Minkét kérdőívben megtalálhatók a képzés sikerességére, a célok elérésére, az attitűdök változására, a képzés pozitívumainak és esetleges hiányosságainak feltérképezésére vonatkozó kérdések. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 213

214 Az értékelés eljárásrendje szerint a hallgatók és az oktatók a képzési program lezárását követően, 2006 decemberében értékelték az oktatók tevékenységét, illetve a képzés eredményességét a kérdőívek kitöltésével. A hallgatói attitűd vizsgálata két lépésben történt: ugyanazzal a kérdőívvel vizsgáltuk az attitűdváltozást a képzést megelőzően, illetve lezárását követően. A hallgatók értékelő- és az oktatók önértékelő kérdőívek eredményei egymással összehasonlíthatók voltak, ez az értékelésről készített elemzésben olvashatók a részletes adatok, eredmények (lásd: ELEMZÉS, HEFOP B 1. projekt. A felsőoktatási alapképzési programban közreműködő hallgatók képzéséről). A kérdőívek felvétele a Qualitas T&G Kft. által a résztvevők rendelkezésére bocsátott rendszer használatával történt, az érintettek a kérdőíveket számítógépes szoftver segítségével töltötték ki egyéni kódok használatával. Minta: A programban résztvevő felsőoktatási intézmények hallgatói és oktatói. A program kezdetén, 2006 szeptemberében 10 intézmény és 20 fő oktató kezdte meg a munkát: Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác Eszterházy Károly Főiskola Pedagógiai Pszichológiai és Tanárképzési Fakultás, Eger Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar, Nagykőrös Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, Győr Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Főiskolai Kar, Sopron Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar (Berzsenyi Dániel Főiskola) Szombathely Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 214

215 Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kar Szent István Egyetem Pedagógia Kar (Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar), Szarvas A három vezető tananyagot 10 felsőoktatási pedagógusképző intézményben próbálták ki a választott intézmények oktatói, egy féléven keresztül 30 órás tanegységként oktatva a következő ismereteket: Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek. Mindenki másképp egyforma az integrációban. Attitűdformáló pedagógusképzési program. A tanulók hatékony megismerése. A hallgatói kérdőívek kitöltésének aránya 42%, az oktatói pedig 85% volt. A legtöbb problémát az rendszer működésével kapcsolatosan jeleztek az oktatók, ezt folyamatos karbantartással, korrigálással igyekeztek javítani. A hallgatói eredményekről született elemzés szerint az egyes intézmények oktatói különböző hangsúllyal követelték meg hallgatóiktól a kérdőívek kitöltését; volt, ahol az arány közel 100%-os volt, volt olyan csoport, ahol senki sem töltött ki kérdőívet. Eredmények, legfontosabb megállapítások: 55 Az oktatók és a hallgatók véleménye megegyezett a képzések céljait, illetve hasznosságát illetően. Mindkét csoport jó tapasztalatokról számolt be, pozitívan értékelték a képzési programokat. A programok közül az Attitűdformáló pedagógusképzési program kiemelkedik, szignifikánsan magasabbra értékelték a hallgatók, mint a másik két programot. Mind az ismeretek növekedése, mind a szemléletformálás tekintetében sikeresnek mondhatók a programok. Összességében a pedagógusképző programokról elmondható, hogy számos olyan változást indítottak el, amelyek a hallgatók probléma felismerésében, ismereteik gyarapodásában, szemléletük, attitűdjeik változásában ragadhatók meg. 55 Kézy Ágnes szakértő, a szegedi Qualitas T&G Kft.: A pedagógus alapképzés számára kifejlesztett értékelési rendszer tapasztalatai, eredményei Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 215

216 További elméleti és különösen gyakorlati programok lennének szükségesek a képzésben ahhoz, hogy a végzett pedagógusok tudatosan és eredményesen tudják kezelni az integrációból adódó problémákat. Az oktatók és a hallgatók is megfogalmaztak néhány olyan hiányosságot, amelyeket a tananyag korrekciójánál, illetve a következő képzések tervezésénél célszerű nagyobb figyelmet fordítani. Ezáltal még tökéletesebb program és a résztvevők nagyobb elégedettsége érhető el. A tananyagot túlméretezettnek ítélték meg a rendelkezésre álló időkerethez. Az oktatóknak a gyakorlatokkal kapcsolatban a szervezési nehézségek, illetve a korlátozott intézményi háttér jelentette a legnagyobb problémát. A hallgatók egy része kevésnek ítélte a gyakorlatokat képzési programban. A technikai, infrastrukturális problémák elsősorban az anyagok elérhetetlenségéből, gyenge minőségéből és bizonyos erőforrások (tanterem, tornaterem, informatikai háttér) nem megfelelő rendelkezésre állásából adódtak. 2.6 A pedagógiai rendszer elemeinek való megfeleltetés Az alábbiakban összegezve bemutatásra kerül a Nemzeti Alaptanterv által definiált a pedagógiai rendszerekre vonatkozó 7 kritérium megjelenése a bemutatott hazai programokban. Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá. 56 Önálló, pontosan meghatározott pedagógiai koncepcióra épülő akkreditált kerettantervvel rendelkezik, amely az alábbiakat tartalmazza: 56 In: Magyar Közlöny. 2006/20/II. szám o.http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk20/mk20_ii_03.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 216

217 célrendszer tanagyag-rendszer tanulási program követelményrendszer (minimális, optimális) ajánlott taneszközök ajánlott tanítási segédletek év végi követelmények A tantárgyi tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédletet készül: I. tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), II. feladatgyűjtemény, III. időterv (tanmenet), valamint IV. mérőlap és értékelési útmutató. A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: szubsztantív tudást (amely azt írja le, hogy mi az a valami - ismeret, tevékenység -, amit tanítania kell a pedagógusnak); stratégiai tudást (amely azt írja le, hogy azt a valamit - ismeretet, tevékenységet - hogyan lehet megtanítani, illetve a megtanulását segíteni); diagnosztizáló tudást (amely leírja a tanulási-tanítási folyamatban előforduló lehetséges tanulótípusokat, és a velük való bánásmódra is javaslatot tesz); normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti). 57 A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra 57 In: Magyar Közlöny. 2006/20/II. szám o.http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk20/mk20_ii_03.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 217

218 való felkészülést. A feladatok leképezik a részletes tanterv tananyagait, és lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. 58 Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként). A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeznek, kivétel nélkül megtalálhatók a minisztériumi tankönyvjegyzékben, tankönyvi adatbázisban. Az ÉKP értékelési rendszere Kidolgozott értékelési rendszere van. Minden tantárgyból rendelkeznek mérőlapokkal, amelyeket használhatnak a pedagógusok. A Képes vagyok rá c. füzetecske az értékelési szempontokat tartalmazza, amelyek segítséget nyújtanak a pedagógusoknak az értékelés elkészítéséhez, a szülőknek a pedagógusok által leírtak megértéséhez. Továbbképzések A pedagógusok továbbképzésére több lehetőséget is biztosítanak. Egyrészt a régiós központokban történik, itt készítik fel elsősorban azokat a kollégákat, akik még nem dolgoztak az ÉKP programmal. A veszprémi egyetem pápai kihelyezett karán ma is folyik ÉKP-s programmal dolgozó pedagógusoknak alapképzés. Azok az intézmények amelyek kutatóközpontként működnek (pl. Zalabér, Törökbálint), szintén részt vesznek a pedagógusok felkészítésében, a fejlesztésekben. Waldorf-pedagógia A Waldorf-pedagógia az óvodától az érettségiig, a továbbtanulásig komplex nevelési elképzelések alapján működő és a közoktatás teljes területét felölelő iskola. Gyakran emlegetik egységes iskolaként, amely megnevezés azt jelenti, hogy egységes pedagógiai koncepcióval, egymásra épülő tantervvel, nevelési attitűddel rendelkezik az óvodáskortól az ifjúkorig, az érettségiig. 58 In: Magyar Közlöny. 2006/20/II. szám o.http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk20/mk20_ii_03.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 218

219 A Waldorf-iskolák kerettanterve a magyarországi Waldorf-iskolák számára készült, amelyek egységes iskolaként ellátják az általános iskola, a gimnázium és az alapfokú művészetoktatás feladatait. kerettanterv két megközelítésből mutatja be a Waldorf-iskolák számára előírt feladatokat: a horizontális tanterv a tantárgyakat évfolyamokra lebontva tárgyalja, úgy ahogyan azokat egy azonos életkorú gyermekekből álló osztálynak egy iskolai tanév során kell tanítani. A vertikális tanterv tartalmazza azt, hogy az egyes tantárgyak hogyan épülnek fel évről évre a legkisebb korosztálytól a legidősebbekig. (http://www.hidegkut-waldorf.hu/waldorf_isk_ped.html ) A kerettanterv 13 évfolyamra bontva tartalmazza: célrendszert tantárgyi rendszert javasolt éves óraszámokat tantárgyanként a témaköröket a várható eredményeket. Külön egységet képez a Waldorf- iskolák művészeti nevelésének kerettanterve. Az értékelés fontos része a Waldorf-pedagógiának. Az értékelés szemlélete: minden embernek joga van az értékeléshez, hogy jobbá válhassék. Nincs érdemjegyes osztályzás (kivéve az utolsó két osztályban, ahol szükség van az osztályzásra a továbbtanuláshoz). A Waldorf-iskolákban szöveges értékelés van valamennyi évfolyamon, és érdemjegyes osztályzásra csak a továbbtanulási pontokat is jelentő utolsó két évben kerül sor, a bemutatóknak, prezentációknak, előadásoknak és művészeti produkcióknak jelentős szerepük van az értékelési rendszerben. A középtagozat és a felső tagozat végét csoportos projekt és egyéni portfolió zárja A Waldorf-iskolában nincsenek a szó hagyományos értelmében vett tankönyvek Az élő szó, a saját kép- és képzetalkotás, valamint az önálló alkotótevékenység kiemelt szerepet játszik valamennyi tanítási órán. A tudás forrása az ember, akivel intenzív kapcsolatba lehet lépni. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 219

220 Alternatív Közgazdasági Gimnázium Az AKG nem rendelkezik saját akkreditált kerettantervvel. Helyi tantervét az oktatási minisztérium által elfogadott kerettanterv alapján dolgozta ki. Pedagógiai koncepciójuk arra az axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. Az AKG értékés normaközvetítő, személyközpontú, szabad iskola. Legfőbb jellemzőjük - a reformpedagógiai irányzatokkal is közös - gyermekközpontúság, az állandó konszenzuskeresés a szülőkkel és gyermekekkel, az eredmény- és verseny centrikus társadalmi elvárások visszautasítása, szabad-közös orientáció nyújtása az általuk vállalt alapvető célok megvalósítására, mindezt a gyermeki önállóság, öntevékenység, a kooperatív közösségi munkakülönböző változatos módszertani elemeit előtérbe állító alternatív oktatás által. Tantervi programja tartalmazza: célrendszert tantárgyblokkokban az egyes tantárgyakat javasolt óraszámokat tananyag felsorolását fejlesztendő képességeket követelmények továbbhaladás feltételeit (http://www.akg.hu/program/tan_7enek.html) Taneszközök: Az AKG-ban vannak olyan tantárgyak, amelyek tankönyv nélkül, olyanok, amik évente több tankönyvvel és olyanok is, amelyek egy tankönyvvel működnek. A különböző programoknak eltérő a tankönyv- és taneszközigénye van (epochák, tárgyspecifikus jellemzők). Rendelkeznek saját fejlesztésű akkreditált tankönyvekkel. A hagyományos taneszközök (könyv, példatár, munkafüzet, térkép stb.) mellett helyileg kifejlesztett más típusú információhordozókat is létrehoznak ill. választanak (audiokazetta, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 220

221 videoanyag, CD-ROM, számítógépes hagyományos szoftver, projektor, digitális tábla).(alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai programja, 2009.) Értékelési rendszere kidolgozott. Az AKG céljaként tűzte ki, hogy különféle pedagógiai eszközrendszerekkel a diákok meglévő motivációit, adottságukat mozgósítani tudja. Az iskola értékelési rendszere egységes, személyre szóló, vagyis differenciált, annak érdekében, hogy a különböző gyermekeknek különböző sikereket tudjon biztosítani. Az iskola alap vető szándéka az volt, hogy a hazánkban szinte kizárólagosságot élvező ötfokú numerikus értékelési rendszert színesítse, gazdagítsa. Az értékelés több síkon zajlik, például létezik személyes, verbális értékelés, amelyre nagy hangsúlyt fektetnek! Ezen kívül természetesen írásbeli szöveges értékelés is zajlik, de fontos eleme az értékelési rendszerüknek a tanulókkal és a szülőkkel történő egyezetés. A kétheti rendszerességű kisiskolai- patrónusi egyeztetés is fontos elem! Az intézményben speciális ún. pontszámítási rendszert is alkalmaznak, melynek részleteiről az iskola pedagógiai programjában olvashatnak részleteket. Továbbképzések Képzési, továbbképzési rendszere kidolgozott. Szakmai műhelyekben történik a tantárgyi programok fejlesztése, karbantartása, a pedagógusok mentorálása, belső tanácsadás. Az Educatio Kft. által fejlesztett programcsomagok Országos Közoktatási Intézet és az Educatio Kht. konzorciumi együttműködésével ben egy új programfejlesztés vette kezdetét, amely a kompetencialapú oktatásra készítette fel a pedagógusokat. Hat területen indult el a fejelsztés. A hat rendszer közül öthöz (szövegértés, matematika, idegen nyelv, szociális életvitel, életpálya-építés) készült kerettanterv. A legtöbb esetben három (A, B, C) változatban. A programcsomagok típusai: A típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő (A1) műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 221

222 műveltségterületet átfogó, részben fedő (A2) programcsomagok. B típus kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. C típus a tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. Az egyes kerettantervek felépítése szerkezetileg eltérő, ugyanakkor valamennyi tartalmazza: a célokat a kiemelt pedagógiai feladatok leírását a képességfejlesztés fókuszait a fejlesztés dimenzióit. A tananyagot időben elrendezi, szintenként közli a követelményeket. Rögzíti az időkereteket, évfolyamonként javaslatot tesz az óraszámra. A kompetencialapú programcsomagok szerkezete, részei: Koncepció: fejlesztési pedagógiai Tantervek: programtantervek kerettantervek Modulleírások (részletesen tartalmazzák az oktatási egységre vonatkozó információkat a pedagógusok számára) Eszközrendszer, módszertani segédletek - A programcsomagok általában a tanulást/tanítást segítő eszközrendszert is tartalmazza. Ennek elemei a következők lehetnek: tankönyvek, tanulói munkafüzetek, hagyományos tanulási segédletek pl.: kártyák, táblák, képek stb., elektronikus eszközök pl.: szoftverek, pedagógusok számára készült szemléltető eszközök, segédanyagok. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 222

223 Értékelési eszközök A programcsomag alkotórészeként kialakított értékelési rendszer leírásában az általános, a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok szerepelnek. A rendszer két funkcionális egységből áll: az egyik a tanulói teljesítmények értékelését szolgálja; a másik értékelési elem funkciója magának a programcsomagnak a minősítése. Támogató rendszer: A programcsomagok megismerését, adaptálását segítették a kapcsolód továbbképzések. A kapcsolódó képzési rendszer kidolgozott. Támogató rendszere szintén kidolgozott: a mentori tevékenység folyamatosan biztosítja az adaptációban résztvevő kollégák munkájának segítését. Ajánlások és támogató tanári segédanyagok készültek a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére. Összegezve A fentiek figyelembevételével megállapíthatjuk, hogy a bemutatott pedagógiai rendszerek több éve sikeresen alkalmazott, kipróbált Jó gyakorlatok, fejlesztésük innovatív folyamat, megfelelnek a Nat rendeletben a pedagógiai rendszerekre megfogalmazott 7 elvárásnak. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 223

224 3. NEMZETKÖZI PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI GYAKORLATA A tanulmány második részében a pedagógiai rendszerek sajátosságait öt ország oktatási rendszerén keresztül kívánjuk bemutatni. 3.1 Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól Dr. Kotschy Beáta Pedagógiai rendszerek külföldön A külföldi gyakorlat vizsgálatára öt olyan ország került kiválasztásra, amelyek a legnagyobb hatással vannak jelenleg is az európai/világszintű oktatásfejlesztési folyamatokra (USA, Nagybritannia, Hollandia), a magyar oktatásügyre (Németország), illetve a legeredményesebb európai közoktatást mondhatják magukénak (Finnország). 59 A feltárt domentumok és szakirodalom egy előre elkészített szempontsor mentén került feldolgozásra. Az anyagok gazdagságát tekintve igen különböző mennyiségben álltak rendelkezésre, ezért az összefoglalás is tükrözi ezt a kiegyensúlyozatlanságot. Az információk a következő tartalmi csomópontok köré csoportosíthatók: 1. A pedagógiai rendszer fogalmi kérdései, az értelmezés különböző irányai 2. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének okai 3. A rendszer kialakítói, a kialakítás folyamata 4. A rendszer tartalma 5. Elfogadás és implementáció 6. A pedagógus továbbképzés és képzés helye a folyamatban 59 A tanulmányok szerzői az országok sorrendjében Kimmel Magdolna, Imre Anna, Major Éva, Vincze Beáta, Arja Johanna Naimi. A beszámoló kéziratok a ped.rendszerek.ektf.hu web-oldalon találhatók meg. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 224

225 A pedagógiai rendszer fogalma A pedagógiai rendszer megnevezés kizárólag hazai fogalom, a külföldi gyakorlat nem ismeri. Ennek alapján felmerül a kérdés, vajon érdemes-e nálunk alkalmazni, mi az a többlet (vagy pontosítás), ami miatt nem oktatási programot, oktatási csomagot, kerettantervet, stb használunk. A pedagógiai rendszer tágabb fogalom a hazai fogalom-használatban, mint a felsoroltak. Tartalmazza azokat, de rendelkezik még olyan tényezőkkel, amelyek az oktatási programoknak nem szerves részük. Ezért a projektben dolgozók számára közös elfogadással a következő 7 ismérv jelenti a pedagógiai rendszer teljes értelmezését: kerettantterv, pedagógiai koncepció, modul leírások, eszközök, értékelés és eszközei, továbbképzési programok támogatás. Ez az értelmezés megállapodás kérdése, alapvetően nem befolyásolja a lényeges tartalmi kérdéseket. Előnye, hogy a kialakítás és implementáció, illetve a rendszeres karbantartás feladatait egységben szemléli, hátránya, hogy nem egyértelmű meghatározás azok számára, akik nincsenek a fejlesztési munkálatok közelében. Az egyes országtanulmányokban használt terminológiákat nem igyekeztünk lefordítani a pedagógiai rendszer nyelvére, de mindenütt világossá válik, hogy annak melyik eleméről van szó A pedagógiai rendszer fejlesztésének okai A megvizsgált 5 országban különböző kiindulási pontjai vannak a fejlesztéseknek. Németországban és a dokumentumok tanusága szerint Finnországban is az iskolák belső igényei határozzák meg a fejlesztés irányait. (A német beszámoló ezért elsősorban az iskolafejlesztés fogalmát használja.) Ezeknek 2 forrása lehet: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 225

226 Az iskolák belső világából fakadnak az igények, az oktatási-nevelési feladatok ellátása közben felmerülő nehézségek sürgetik a változtatásokat. A média, a politika, a szülők részéről, kívülről támasztott igények és nyomás miatt van szükség a diszkusszióra. Az iskolafejlesztés elméleti kérdéseiről Hans-Günter Rolff 60 a következőket írja: Az iskolafejlesztésnek három lehetséges útja van: Iskolafejlesztés 1: tudatos és szisztematikus továbbfejlesztése az egyes iskoláknak (általános iskolafejlesztés) Iskolafejlesztés 2: A tanuló iskola megteremtésére irányzott fejlesztés (az iskolák, amelyek önmagukat szervezik, irányítják és reflektálnak saját tevékenységükre (az intézményes iskolafejlesztés) Iskolafejlesztés 3: Olyan keretfeltételek megteremtésére irányuló fejlesztést jelöl, amelynek segítségével az egyes iskolák támogatást kapnak a saját fejlesztésükhöz, többek között az önálló koordinálás ösztönzésével és egy értékelési rendszer kidolgozásával. Ezen feltételrendszer segítségével az iskolák fejlesztése távolról korrigálható. (Ezt a modellt komplex iskolafejlesztési modellnek tekinthetjük. A felsorolásban a harmadik eset áll közelebb a hazai munkákhoz, de itt is hangsúlyos az egyes iskolák igényeire való figyelés. Rolff az iskolafejlesztés fogalmát az egyes iskolából vezeti le, amely egységes egészet képez, amely célirányos, szisztematikus és reflektáló intézményként az oktatás, a szervezeti és a személyi fejlesztések összhangját tudja maga mögött, így az egyes iskola fejlesztése egyben az iskolarendszer fejlesztését is jelenti. Ez a megközelítés aláhúzza az iskola-kutatások fontosságát. Finnországban a fejlesztések központilag történnek, de a központi igényeken túl az iskolák egyedi problémájához igazodó fejlesztések is megjelennek. Ezeket az igényeket 60 (2007) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 226

227 egy országos szervezet, az Oktatásügyi Bizottság gyűjti össze, s próbálja meg kielégíteni. Ezek a fejlesztési programok a célzott iskolák kis száma miatt nem jelentenek piaci hasznot, ezért a támogatásuk is központilag történik. Nagy-Britanniában, az Egyesült Államokban és Hollandiában a fejlesztési folyamatok nagy része közponilag irányított és országos szintű. Ezek indikátora szintén a jelenlegi oktatás eredményességével és hatékonyságával szemben megnyilvánuló elégedetlenség, de egyértelműen a centralizációs törekvés is megfigyelhető bennük, pl. a sztenderdek kialakítása és bevezetése, az értékelés vagy az elszámoltathatóság területén egyaránt. Ezek a fejlesztések nemcsak országos szintűek, hanem egy részük európai majd világtrenddé is vált. A centralizáció-decentralizáció folyamatai igyekeznek megtalálni az utat egy egymáshoz közelítő oktatásirányítás felé, ugyanakkor a két rendszer hagyományai igen megnehezítik a változás folyamatait. Érdemes azt is megfigyelni, hogy a tantervfejlesztés területén melyek azok az elemek, amelyek meghatározását elsősorban központi feladatként értelmezi az oktatáspolitika. Az országos szinten érvényes előírások elsősorban az oktatás alsóbb szintjeinek célrendszerére vonatkozik (alap és alsó középfok). Ezeken a szinteken nemcsak a várható tanulói teljesítmények jelennek meg, hanem a tantervi tartalmak is kidolgozásra kerülnek. (Pl. content standards matematikából, anyanyelvből az USA-ban vagy a holland KÁNON az 50 legfontosabb történelmi eseményről) A felső középfok esetében teljes mértékben a kimeneti szabályozás érvényesül, a vizsgakövetelmények fogalmazódnak meg (USA, Nagy- Britannia, Hollandia), így elvileg tartalmi kérdésekben sokkal nagyobb pedagógusi szabadság valósulhat meg. Ugyanakkor ennek komoly beszűkítő hatása is lehet a tanulás szempontjából. A következő táblázat a holland rendszerben működő oktatásfejlesztési hierarchiát mutatja be 61 : Tantervi Szintek SUPRA Leírás Példák Tananyagok Értékelés Nemzetközi Közös Európai Keretrendszer 61 (Az SLO honlapján található tudományos igényű anyag a tanárok és érdeklődők számára foglalja össze a tantervfejlesztés szintjeit és modelljeit (Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009). ) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 227

228 MACRO MESO MICRO NANO rendszer, országos iskola, intézmény Osztályterem, tanár tanuló (nyelvtanulás) fejlesztési célok, kerettantervek vizsgakövetelmények sztenderdek iskolai terv, iskolai prospektus tanítási terv, modul, kurzus, személyes tanulási terv, egyéni haladás mintatananyagok tananyagcsomagok vizsga-specifikációk vizsgafelkészítő anyagok helyi vizsgára felkészítő anyagok; piacról választott tananyagok konkrét oktatási anyagok, osztálytermi feladatok CITO tesztek (ált isk. 8. osztály) érettségi országos rész (felső köz. isk.) érettségi vizsga helyi része folyamatos értékelés önértékelés Fontos sajátossága szinte minden ország rendszerének, hogy a fejlesztések irányának meghatározása alapvetően előzetes felméréseken alapul. Finnországban pl. az Oktatási Bizottság méri fel az igényeket, Angliában a CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education) a tényekre alapozott döntések érdekében információgyűjtést végez és dolgoz fel, jelentős részben a tantervi fejlesztések segítésének céljából. Az iskolákkal és helyhatóságokkal együtt dolgozó központ gyakorlat-orientált akciókutatást is támogat Az oktatási programok (kerettantervek) és oktatási csomagok fejlesztői, a fejlesztés folyamata A nemzetközi példák azt mutatják, hogy a programfejlesztők alapvetően két szektorból jelennek meg, s két, egymástól hangsúlyaiban igen eltérő szempontrendszer a fejlesztések mozgatórugója. Abban az esetben, amikor országos szakmai intézet áll a fejlesztések mögött (Holland Tantervfejlesztési Intézet, Oktatási Tanács a finn Oktatási Bizottság, az angol Qualification and Curriculum Development Agency QCDA), a fejlesztés szakmai megalapozottsága az elsődleges szempont, míg azokban az esetekben, amikor a kiadók maguk a fejlesztések elkészítői, sokkal erőteljesebb a gazdasági érdek megjelenése, a piac szempontjainak beemelése. Ez magyarázza pl. a finnországi helyzetet, ahol az országos érdeklődésre számot tartó fejlesztéseket a tankönyvkiadó végzi, az iskolák szűkebb körére kiterjedőket pedig az Oktatási Bizottság központi támogatással valósítja meg. Kettősség Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 228

229 jellemzi az angol rendszert is, ahol egyre szorosabban kapcsolódnak a könyvkiadók a tanterv, tankönyv, vizsgaanyagok csomagjának létrehozásához. Ugyanakkor a két eset szükségszerűen abban is különbözik, hogy a gazdasági nyereségre való törekvés nem mehet a szakmaiság rovására, ezért sokkal szigorúbb szakmai szűrésen ( akkreditáción ) kell átmennie az elkészült oktatási programoknak, anyagoknak. Jó példa erre az USA, amelynek akkreditációs rendszerét a későbbiekben részletesen idézem A rendszer tartalmi elemei Az oktatási programok/csomagok tartalmi szempontból hasonlóak a kurrikulum jellegű tantervekre. Az oktatás részletes és konkrét célrendszerén (kompetenciák, sztenderdek) kívül tartalmaznak tartalomra vonatkozó elemeket, a módszertani ajánlások és eszközök a tanítási-tanulási tratégia megválasztását segítik. Lényeges és alaposan kidolgozott az értékeklésre vonatkozó tervezet elméleti és eszközi szinten egyaránt. Ez egyrészt a kimeneti szabályozás filozófiájából adódik, másrészt abból, hogy sok esetben a vizsgáztató testületek maguk a tantervnek kidolgozói is. Jó példát tartalmaz erre a Angliáról szóló beszámoló: A vizsgákat bonyolító és a vizsgák értékelését szervező profitorientált vizsgáztató testületek a vizsgaszervezésnél jóval szélesebb horizonton tevékenykednek: kifejlesztik az adott vizsga letételéhez szükséges részletes tantervet és kapcsolódó anyagokat is (például a GCSE vizsgára tantárgyanként 62, elősegítik gyakran kiadókkal kötött szerződés révén - az erre épülő tankönyvek írását, a tanárok számára az adott anyagokból felkészítő kurzusokat kínálnak, online vagy telefonos segítő szolgáltatást működtetnek 63, elérhetővé teszik a tanárok számára a saját iskolájuk részletes vizsgaeredményeit, s ezek részletes elemzését lehetővé tevő software is elérhető a cég honlapján a szolgáltatások között. A vizsgáztató testületek honlapjain többféle segítő anyag érhető el (például az AQA honlapján elérhető a GSCE vizsga fizika tantárgyának néhány alapvető eszköze, jelentések, értékelési eljárások, tanári útmutatók). Külön díjazás fejében lehetőség van régebbi Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 229

230 kérdések segítségével új, tanításhoz használható tesztek kialakítását lehetővé tevő software használatára is. 64 A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat a vizsgáztató testületek, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva, azok használatát elősegítendő. 65 A tankönyveket és taneszközöket ugyan más cégek fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni, ezért a szintén piaci alapon működő kiadók a vizsgáztató testületekkel együttműködésben, azokkal gyakran alvállalkozói szerződés keretében dolgoznak együtt. 66 A kiadók kínálatában találhatóak egymáshoz szorosan kapcsolódó kiadványok (például teachers resource pack), ezek közt tanári kézikönyv, tanulói tankönyv, külön munkafüzet az adott teljesítményszint feletti tehetségesebb tanulók, illetve a lemaradó tanulók számára, s egyéb kapcsolódó, segítő anyagok. A kaliforniai esettanulmány is utal arra, hogy a kerettantervek készítői segítik a tanárokat is különböző ajánlásokkal (oktatási anyagokhoz való hozzáférhetőség, a szakmai fejlődést támogató továbbképzések lehetőségei, tanítási anyagok értékelési kritériumai stb.). Hasonló a holland NICL (Nemzeti Tanári Segédanyag Információ Centrum) feladatköre is. Tartalmi szempontból a modul-leírások terén eltérés tapasztalható a hazai oktatási programhoz viszonyítva. Nem feltétlenül részei az új programcsomagnak, s ha vannak is, példaként, egy lehetséges megoldásként szolgálnak Az elkészült programok elfogadásának kritériumai A tanulmányozott országok két csoportra oszthatók, akkreditáló és nem akkreditáló országokra. Németországban az iskolafejlesztések egyedi célokat valósítanak meg, egy-egy közös fejlesztés sem a terjesztésre készül elsősorban, ezért nem kell szakmailag elfogadtatni sem azelkészített új programokat. Ez természetesen nem jelenti a folyamatos kontroll hiányát Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 230

231 Finnországban egyetlen kritérium, hogy az elkészült program feleljen meg a nemzeti alaptantervnek. Nincs akkreditáció, de a bizalom azon is alapul, hogy a tankönykiadók egyre nagyobb mértékben vesznek részt az alaptantervi munkálatokban. Hollandiában szintén hiányzik az akkreditáció fázisa, de ez elsősorban azzal magyarázható, hogy a fejlesztések döntő többsége szakmai testületek által történik. Nagybritanniában a már említett QCDA feladata (együttműködve a skót, walesi és északirországi hasonló szervezetekkel) a tantervfejlesztések értékelése, egyben a kapcsolódó értéekklési anyagok, tesztek, vizsgafeladatok kidolgozása is. Ilyen értelemben szintén nem beszélhetünk valós akkreditációs folyamatról. Részletes akkrediációs folyamatról csak az Egyesült Államokban beszélhetünk. Ezért az alábbiakban ennek a rendszernek részletesebb ismeretetésére térünk ki: Az akkreditációra a kiadók az alapvető oktatási anyagaikat ( Basic Instructional Materials ) nyújtják be. Az állam a K-8 és a tankerületek a évfolyamok számára minden műveltségterületen többféle kiadó alapvető oktatási anyagát akkreditálhatja, ha azok megfelelnek a követelményeknek. Az akkreditálásra benyújtott oktatási anyagoknak (csomagoknak) minimum egy évi tananyagot kell tartalmazniuk, és általában a következőket foglalják magukba: tankönyv, tanulási útmutatók (study guides), munkafüzetek, online támogatás, tanári kézikönyvek, és még sok minden más is, a tantárgy jellegétől függően. Az egy tanéves tananyagcso-magot és a több tanévet átfogó tananyagsorozatokat egyaránt programként szokták megne-vezni a dokumentumokban. Az alapvető oktatási anyagok nem tartalmazzák a pedagógiai koncepciót, mert azt előírják a kerettantervek, és a támogatást valamint a tanártovábbképzést sem. Azonban az akkreditáció egyik feltétele, hogy a pályázó kiadóknak a tanár továbbképzéseket, és valamilyen szinten a támogatást is biztosítaniuk kell. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 231

232 Az akkreditáció feltételei A/. A pedagógiai tartalmi megfelelés kritériumai Az akkreditáció sarokkövét az egyes tantárgyak/műveltségterületek kerettanterveiben megfogalmazott követelmények adják, ezek közül pedig a legfontosabbak a tartalmi sztenderdek. Emellett a tananyagnak meg kell felelnie a Kerettanterv más ajánlásainak, elvárásainak is, például az oktatási módszerek vagy az értékelés szempontjából. E követelmények mellett minden kerettanterv tartalmazza a tananyagok értékelésének kritériumait. A fő kritériumok, amelyeket tananyagok értékelésére ajánlanak az egyes kerettantervekben, azonosak, elsősorban, a tartalom és a sztenderdek összehangoltságára, az értékelés módszereire vonatkoznak Fontos szempont, hogy az oktatási anyagok megfelelően kezelik-e a speciális igényű tanulók problémáit: a fogyatékkal élőkét, a tanulási problémákkal küzdőkét, a lemaradókét és a tehetségesekét. A tartalmi kritériumokhoz tartozik a tanítástervezési és oktatási támogatás megléte, azaz az oktatási anyagok rendelkeznek-e támogató információkkal és anyagokkal, legalább egy tanári kézikönyvvel, amely segíti a pedagógusokat a tankönyv által felállított új program tanításában. Ezek a követelmények megtalálhatók minden kerettanterv specifikációjában, sőt, a tantárgy / műveltségterület speciális vonásaitól függően még sokkal több előírás is szerepelhet a részletes specifikációban. Mivel a kerettantervben előírt specifikáció ennyire részletes, az akkreditációra benyújtott anyagok csak akkor fognak megfelelni, ha sok komponensből állnak össze. Az akkreditáció során a teljes anyagot akkreditálják, tehát nemcsak az alaptankönyvet, hanem az ún. ancillary materials is. Tehát összességében a tananyagnak meg kell felelnie a tárgy/műveltségterület tartalmi sztenderdjeinek, a tárgy/műveltségterület kerettan-terve összes ajánlásainak, a kerettantervben lefektetett értékelési kritériumoknak. Ezen kívül az akkreditációnak vannak más feltételei is. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 232

233 B./ Az akkreditáció egyéb feltételei Az akkreditáció során külön vizsgálják azt is, megfelelnek-e az oktatási anyagok a törvényi előírásoknak. Azoknak a kiadóknak, akik benyújtják anyagaikat akkreditálásra, az Oktatási Törvényben a kiadók számára meghatározott egyéb feltételeknek is meg kell felelniük, például megfelelő számú mintaanyagot bocsájtsanak a tankerületek és a minisztérium rendelkezésére, vagy például, hogy vállalniuk kell tanári továbbképzések tartását az anyagok megfelelő tanításáról. Az egyéb feltételek közé tartozik például a tananyagok méretéről, súlyáról és tartósságáról alkotott állami szabályok betartása. Kalifornia államban az egyes évfolyamokon az egyes tárgyakból az oktatási anyagok súlya nem haladhatja meg a következő határértékeket. Mindezek alapján nem csoda, hogy a kiadók számára elkészített pályázat specifikációja oldalra is rúghat. A kiadókkal szemben támasztott követelmények itt nem érnek véget: Kalifornia állam előírja, hogy egy kiadó sem adhatja tananyagait magasabb áron egyetlen kaliforniai tankerületnek sem, mint más államok más tankerületeinek, vagyis alkalmaznia kell a legnagyobb kedvezmény elvét. A kiadóknak kötelességük a megrendelés kézhezvételétől számított 60 napon belül szállítani a megrendelt tananyagokat, ha nem, akkor a tankerület maximum ötszáz dollár kötbért számolhat fel naponta. ( Education Code Sections and and the California Code of Regulations, Title 5, Education). Kalifornia államban az oktatási anyagok akkreditációja során gondosan ügyelnek a korrupció megakadályozásra. Például minden tankerületnek jelentenie kell, milyen anyagokat kapott ingyen a kiadótól, minden tankerületnek szabályoznia kell a tananyagakkreditációval vagy kiválasztással megbízott bizottságok és a kiadók kapcsolatát, pl. mit fogadhat el, mit nem, elviheti-e ebédelni stb. C./ Milyen testületek végzik az akkreditációt? Az USA államai a tananyagok kiválasztása szempontjából két részre oszthatók: van, ahol a tankerületek választanak a piaci anyagok közül, és van, ahol az állam akkreditál tananyagokat. Kalifornia állam az egyetlen, amely vegyes tananyag-akkreditálási rendszert Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 233

234 alkalmaz: a K-8 szint számára az állam, a évfolyamok számára az egyes tankerületek akkreditálják az anyagokat. Az államnak kötelessége minden alaptantárgyból/műveltségterületből (anyanyelv, matematika, természettudomány, történelem és társadalomtudomány, és kétnyelvű oktatás) a K-8 évfolyamok számára legalább ötféle alapvető oktatási anyagot akkreditálni. A évfolyamok számára a tankerületeket vezető Helyi Oktatási Hatóságok akkreditálják az anyagokat. Azonban ez nem jelent teljes decentralizációt: az állam által elfogadott tartalmi sztenderdek a középiskolai oktatás tartalmát is meghatározzák. Ezért a középiskolákban használandó tankönyveket ugyan nem az állam, hanem az a tankerület (district) akkreditálja, amelyhez a középiskola tartozik, a tankerületek azonban csak olyan tankönyveket akkreditálhatnak, amelyek összhangban vannak az egyes tantárgyakra, műveltségterületekre előírt tartalmi sztenderdekkel és a kerettantervekkel. Erre kényszerítik a tankerületeket az állam által e sztenderdek és kerettantervek alapján bonyolított sztenderdizált vizsgák is. A tankerületek bizottságaiban túlnyomórészt gyakorló tanárok vesznek részt, a felsőoktatás szakértői elsősorban az adott szalterületekről kerülnek ki. Ez a szaktárgyi és a gyakorlati tudás felértékelődését jelenti. Érdekes továbbá a szülők, a helyi közösség és a tanulók képviselőinek bevonása a folyamatba. Bevonásuk fontos demokratikus vonása a rendszernek. Külön feladat a digitális tananyagok akkreditációja, amelynek gazdája a kalifornia Learning Resources Network (CLRN). A CLRN eredeti funkciója az volt, hogy szakértőivel a digitális kiegészítő tanulási anyagokat, videókat, CD-ket, szofvereket, az interneteninterneten fellelhető tanulási célú linkeket, és a digitalizált értékelési eszközöket akkreditálja. Ehhez ki kellett dolgoznia saját értékelési rendszerét. Főleg a tartalmi sztenderdeknek való megfelelést kellett ellenőriznie. Az értékelés eredményeit nyilvánosságra kellett hozni. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 234

235 D./ Akkreditációs kötelességek Az Oktatási Törvény az oktatásfejlesztés, az innováció folyamatos ébrentartása érdekében kimondja, hogy az alaptárgyakban/műveltségterületeken hatévente legalább kétszer kell tananyagokat akkreditálni, más tárgyakban legalább nyolcévente kétszer. (Kivéve a testnevelés, mert arra a tárgyra nem akkreditálnak tananyagot.) 67 Amikor az új anyagok akkreditálása megtörténik, a kerületeknek 24 hónapon belül át kell állniuk az új tananyagok tanítására. Ezért olyan menetrendet alakítottak ki, hogy minden évben lehetőség szerint csak egy tantárgyból/műveltségterületen kerüljön sor új anyagok akkreditációjára, mert ha ez több tárgyból egyszerre történne meg, túlságosan is megterhelné a tankerületek büdzséjét. A Törvényhozás Kutatócsoportjának (Legislative Analyst s Office) 2007-es felmérése szerint azonban ez az intézkedés nem hozta meg a várt eredményt: tankerületek arról panaszkodnak, hogy túl gyakori a tankönyvcsere, és az új sorozatok beszerzése nagyon sok pénzbe kerül. További probléma, mutattak rá, hogy mire a tanár-továbbképzések és a tananyagokkal való megismerkedés révén a tanárok kezdenének jó eredményeket elérni az adott oktatási anyagok tanításával, újat kell beszerezni, és minden kezdődik elölről Az elkészült és akkreditált programok és programcsomagok bevezetése Az új anyagok, programok bevezetését szinte mindenütt valamilyen beválás vizsgálat követi, bár ez különböző. Finnországban pályáztatással választják ki azt a külső szakembert vagy testületet, amelyik a beválás vizsgálatát végzi. Németországban folyamatos kontroll kíséri a beveztést. Fontosnak tatják a külső elemzőket-értékelőket. A kizárólagosan önkontrollra építő folyamatos önkorrekció magában rejti a veszélyt, hogy a rendszer önmaga képére formálja a valóságot, elszakad a társadalmi gyakorlattól, esetleg az előzetes elvárásoktól. Ezt a folyamatot nevezi a szakirodalom az oktatásfejlesztés balkanizálódásának. 67 (Oktatási Törvény 60227, a, b, és c. pontok). Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 235

236 Ugyanakkor a belső monitorozása folyamatos visszajelzést ad a tanterv, a tanítási program és a tartalékok hasznosításának módosításához, hasznosításához, azaz az oktatáspolitika alakításához. S legalább olyan hasznot jelent, hogy visszajelzést kapnak a folyamatban résztvevők is: az iskolavezetés, a szakmai grémiumok (szaktárgyi munkaközösség), az évfolyamok és osztályok teamjei, tehát a belső fejlődésről is beépíthető visszacsatolást kapnak. Hollandiában és Nagybritanniában a kötelező minőségellenőrzés, illetve a folyamatos iskola-értékelés feladata, hogy a felmerülő problémákra fényt derítsen. Az USA-ban a beválás vizsgálata is rendkívül szervezetten történik. A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata a kiadók érdeke és kötelessége is. Az Oktatási Törvény értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk készített anyagok beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tananyagaikat használják, és ott adatokat gyűjthetnek, teszteléssel és megfigyeléssel. A kiadóknak az általuk gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátani A pedagógus-továbbképzés és képzés szerepe a pedagógiai rendszerben Az egyes országtanulmányok igen szűkszavúan válaszolnak a pedagógusok felkészítéséről az új programok bevezetése kapcsán. Szükséges elemnek tatják a pedagógiai rendszer szerves részének akár a tanártovábbképzéseket, akár a tanárokat segítő tanári kézikönyveket, minta modullokat. Sőt, az USA-ban ezek a feltételei az új anyagok akkreditációjának. Rolff a már említett tanulmányában felhívja a figyelmet többek között az implementációs űrre, amely a nem megfelelő felkészítés következménye, s amely döntő hatással lehet az innováció megvalósításának eredményességére. Hiba lehet, ha az iskola mint szervezet sajátos működését nem értik, nem ismerik, s nem megfelelő beavatkozási stratégiát választanak. Nem számolnak a keletkező konfliktusokkal, a különböző, sokszor ellentétes vagy széttartó szükségletekkel, a felhasználható energiákkal, illúziókat táplálnak az érzelmekkel kapcsolatban, s nem figyelmen kívül hagyják a krónikus időhiányt. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 236

237 Ahhoz, hogy eredményes legyen a fejlesztés, meg kell nyerni a pedagógusokat és az iskola egészét. Közös értelmezési mezőt, közös mentális modellt kell kialakítani. A pedagógusok felkészülése egy új program bevezetésére rendkívül fejlesztő hatású lehet azáltal, hogy képeseknek kell lenniük A fejlesztés analitikus leírására A fejlesztés elvének megfogalmazására a folyamatok tisztázására a feltételrendszer meghatározására az iskola csatlakozási képességének elősegítésére az új rendszerhez az empirikus felülvizsgálat képességének a kialakítására a beavatkozási gyakorlat identifikálására a minőség fogalmának a meghatározására (Rolff, 2007.) Mindezeknek a kompetenciáknak a kialakítása megindul már a képzés során. Az innovációra való nyitottság, a reflektív önelemzés és értékelés következményeként jelentkező megújulási készség, a kutatói attitüd a fejlesztésekben való részvétel és a továbbképzések során legfeljebb megerősödnek. A képzési programok mindenütt tartalmaznak tantervelméleti és tantervfejlsztési stúdiumokat, kisebb kutatási feladatokat, az egyetemi tanárképzésben ösztönzik a diákokat a tananyag önálló feldolgozására, saját tanítási eszközök, feladatok készítésére.. Ugyanakkor a képzés része a különböző tananyagok és eszközök megismerése, különösen az e-tananyagok és -rendszerek használata. Különösen fontos az a finn gondolat, amely elsősorban az önálló és kreatív munkát várja el gyakorló hallgatóitól, s nem engedélyezi semmiféle tanári kézikönyv használatát. A továbbképzések általában szabadon választhatók az iskola érdekeinek vagy a tanár érdeklődésének megfelelően. De van olyan gyakorlat is, amely kötelezi az iskolákat és tanáraikat, hogy iskolafejlesztési programban vegyenek részt. Az USA-ban ha egy iskola a vizsga eredményiben nem igazolja, hogy elérte a tervezett éves fejlődési szintet, kötelezik Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 237

238 egy kétkétéves iskolafejlesztési program megvalósítására, különben lecserélik az iskola vezetőségét, a szülőknek pedig másik iskolát ajánlanak gyermekeik számára. Egészen más megközelítéssel találkozunk Hollandiában tól azok a tanárok, akik saját szakmai fejlődésük érdekében vállalják, hogy vagy magasabb szintű diplomát szereznek, vagy szaktárgyi ismereteiket bővítik, (egyszer tanári pályájuk során) megpályázhatnak egy ún. tanári szakmai fejlődési ösztöndíjat, amely háromhárom évig jelentős órakedvezményt és tanulási költségeket biztosít számukra /2007, az új tanárképzési törvény (WBIO) bevezetése óta minden iskolaszék köteles olyan intézkedéseket bevezetni, amelyek biztosítják, hogy a tanárok, akikre már vonatkoznak a kompetencia sztenderdek, fenn tudják tartani a készségeiket ban a szakszervezetek és az oktatási szektor aláírt egy megállapodást, amely szerint a tanárok szakmai továbbképzését folyamatosan biztosítani kell. A finn, holland és az amerikai példa összehasonlítása alapján két egymástól igen eltérő pedagóguskép rajzolódik ki. Nem lehet bizton állítani, hogy a tanárok, kreatív emberek mindannyian, de azt sem hogy elsősorban végrehajtók, akiket be kell tanítani a szakemberek által létrehozott programok és anyagok pontos, az előírások szerinti megvalósítására. Hinni kell a fejleszthetőségükben, s a szükségleteiknek megfelelő differenciált segítséget kell számukra nyújtani. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 238

239 3.2 A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban Dr. Falus Iván Az alábbi írás célja az Egyesült Királyságban a tartalmi szabályozáshoz, pedagógiai rendszerekhez (pedagógiai programhoz) kapcsolható információk és gyakorlat összegyűjtése és közreadása. A leíráshoz a kapcsolódó honlapokon elérhető dokumentumokat néztük át, a tájékoztató anyagokat, esetenként (pl. a korábbi időszak gyakorlatát érintő) elemzéseket, tanulmányokat tudtunk hasznosítani. Az írás első része (1-2. alfejezet) az angol rendszer néhány, az olvasói megértéshez feltételül szükséges alapvonását tekinti át, és a jelenlegi helyzet megértését megkönnyítő előzményeket. Ezt követően tárgyaljuk a tartalmi szabályozás kereteit (3. alfejezet) és a pedagógiai programot gyakorlati megvalósulás oldaláról (4. alfejezet), elsősorban a tartalomhordozó eszközök és rendelkezésre álló támogató struktúrák felől. Az áttekintés alapvetően az angol rendszerre irányul, ahol jelentős vagy lényeges az eltérés a kapcsolódó walesi, észak-ír vagy skót rendszerekben, ott ezt jelezzük Az UK oktatási rendszerének tövid leírása (+ Wales, Skócia) Az angol oktatási rendszer szerkezete Az angol oktatási rendszerben a tankötelezettség 5-től 16 éves korig tart, ezt a legújabb, 2008-as oktatási törvény 18 évre tolta ki. Az esetek túlnyomó többségében az iskolarendszerbe kerülő tanulók elemi iskolában (primary school) tanulnak 5-11 éves koruk között. A középfokú oktatás (secondary level) a éveseket fogadja. A középfokon az iskolák döntő többsége komprehenzív jellegű, de néhány helyen megmaradt az eredeti tripartit rendszer, a szelektív gimnáziumok, és a secondary modern iskolák. (Walesben az A level vizsgák mellett érettségi. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 239

240 Oktatási szakaszok (Key Stages): Szakasz Életkor (aug.31-ig) Évfolyam Iskola Vizsga/ képesítés KS primary KS primary KS secondary KS secondary GCSE / GNVQ Sixth Form sixth form / A level Az oktatásirányítás szerkezete Az angol oktatásirányítás hagyományosan decentralizált jellegű, alulról építkező. A meghatározó szereplők: központi szinten meghatározó az oktatási minisztérium, jelenlegi nevén DCSF (Department of Children, Schools and Families), mellette azonban sok más kormányzati, vagy attól független (ún. Non-departmental Public Bodies, NDPB) szerv segíti a munkáját (pl. OFSED, átfogó vizsgálatok, tantárgyi szakfelügyelet, szaktanácsadás intézménye). A kormánytól független központi szervezetek még: inspection bodies, awarding bodies, funding bodies... (National Curriculum Council, National Council for Vocational Qualifications, City and Guilds of London Institute, School Examinations and Assessment Authority...) Középszinten a helyhatóságok (Local Authorities) felelnek az alap- és középfokú oktatásért. Ezek választott testületek, az országban 47, Londonban 6 további helyhatóság működik. az intézményi szinten működő iskolák és az intézményi szereplők - az igazgatók, helyetteseik, a tanárok, a tantestület és az iskolairányító testület (school board). hatásköre igen széles: Jelentős szerepük van a decentralizált angol oktatási rendszerben a külső szereplőknek is (pl. szülők, profitorientált cégek vagy nonprofit civil szervezetek, tanári szakszervezetek és hasonlók) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 240

241 Oktatáspolitikai korszakok, reformok Az angliai oktatási rendszer változásait nem lehet megérteni a kor gazdasági és politikai változásai nélkül. S. Ball két dimenzió mentén korszakolta a 2. világháború utáni angol oktatási rendszer történetét: az egyik az iskolák, oktatás és tantervi struktúrákban bekövetkezett változás, a másik az irányításban és ellenőrzésben bekövetkezett változások. A két dimenzió segítségével négy korszakot különítenek el: 1. a szelekció és meritokrácia időszaka ( ). 2. A komprehenzív mozgalom időszaka (( ), 3. a neoliberalizmus időszaka ( ), és a 4. a harmadik út, időszaka (1997-). A négy időszak alatt az esélykülönbségek mértéke és módjai változtak (Ball et al. 2002). A továbbiakban csak az utolsó két korszakot tárgyaljuk röviden, mivel ezek a jelenlegi keretek kialakulását közvetlenül befolyásolták. A neoliberalizmus időszaka 68 A jóléti állam időszakát követően, aminek a gazdasági válság vetett véget (Halász 1993), jelentős mértékű átalakulás kezdődött meg az Egyesült Királyság politikai életében és az oktatáspolitika területén is. A hatalomra került konzervatív párt a korábbi, drágának és eredménytelennek tartott általános és esélyegyenlőségre törekvő oktatáspolitikai modell helyett egy olcsóbb és hatékonyabb oktatáspolitikát igyekezett kialakítani. A modell a piaci logika érvényesítésére, és a fogyasztói igényekhez közelebb eső oktatási rendszer megvalósítására törekedett, jelentős részben decentralizációs és deregulációs (pl. iskolai autonómia növelése, fenntartói autonómia korlátozása), más oldalról részben központosító eszközöket alkalmazott (pl. a Nemzeti Alaptanterv, az NCC bevezetése, kimeneti standardok meghatározása). Része volt a neoliberális politikának a közintézmények és közszolgáltatások privatizációja, a piaci erők növekvő részesedése, az önkéntesség, az egyéni igények érvényre juttatása. Az új jobboldali politika, a szabad piac - erős állam látszólagos ellentmondására épült, amely beviszi az oktatási rendszerbe a versenyt, 68 A kormányzási időszak meghatározó törvényei: 1986-os törvény: iskolai irányító testületek megerősítése1988-as reformtörvény: National Curriculum (5-16), fogyasztói igények, intézményi autonómia a finanszírozással megerősítve. Opting out lehetőség (grant maintained schools), Further and Higher Education Act: az FE intézményeket kivette a LEA kontroll alól: Learning and Skills Council + Local Arms, 1992 Education Act (1992) School inspection rendszer felállítása, 1996 School Inspections Act Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 241

242 nagyobb mozgásteret biztosít az iskolák számára az erre való reakció tekintetében, de a központi standardizáció segítségével megteremti a kimenet felől az elszámoltathatóság lehetőségét, azaz a folyamatokat keretek között tartja. Az 1988-as oktatási reformtörvény (Education Reform Act) jelentős szakaszhatárt jelent, egy neoliberális oktatáspolitika érvényesítésével és a Nemzeti Alaptanterv bevezetésével. Az egyik legfontosabb intézmény, az OFSTED (Office for Standards in Education) felállítására ezt követően 1992-ben került sor. A minisztériumi kormányszerv célja a minőség és a standardok javítása a tanulói teljesítmények mérése, illetve független vizsgálatok révén, ezek nyomán elemzések készítése, jó példák és jelentések közzététele től az iskolai szintű tanulói teljesítmények iskolasorrendek (League tables) formájában való nyilvánossá tételére is sor került. A munkáspárti kormányzat időszaka 69 Az új munkáspárti pragmatikus politika mindent folytatni és befogadni igyekezett, ami az előző korszak munkájából működőképesnek látszott és eredményekkel kecsegtetett. Ezzel egyfajta új, pragmatikus ideált igyekeztek megvalósítani, amit sokan a harmadik út -ként is jellemeznek (Giddens). Az oktatás az időszakban jelentős mértékben felértékelődött, ami mögött az a felismerés húzódik, hogy az oktatás színvonalának emelése elengedhetetlen a gazdasági siker, a társadalmi jólét eléréséhez, a versenyképesség megőrzéséhez. Tony Blair szavaival: Az oktatás a legjobb gazdaságpolitika, amivel rendelkezünk. Másutt a kormányzat három prioritását az alábbi módon jelölte ki a kormányzati időszak kezdetén: Education, education, education! Hozzájárult az oktatásra irányuló figyelem növekedéséhez, hogy a központi kormányzat befolyása csökkent a makrogazdaságpolitika területén. Ezzel párhuzamosan növekedett az oktatás feletti ellenőrzés befolyása, mint olyan politikaterület, ahol a politikusok ellenőrzik az összes fontos szakpolitikai tényezőt. A költségvetés nagyságát és elosztását, az elszámoltathatóságot, a tanfelügyeletet, a tantervet, az értékelési és minősítési keretet, a tanárok képzését és továbbképzését, stb. (Barber, 2006). Az oktatáspolitika megnövekedett jelentőségén túl új megközelítést is jelzett az 69 A munkáspárti időszak meghatározó törvényi: School Standards and Framework Act (megszünteti a GMS-t, előírja a LA-knak Education Development Plans írását, megengedi a középfokú iskolák spcializálódását), Education Act (az iskolai autonómia további szélesítése), Education Act. (effective school inspection systems) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 242

243 oktatási miniszter állásfoglalása, eszerint elsősorban a színvonalra és nem a struktúrákra kell koncentrálni. A munkáspárt 1997-es hatalomra kerülését követően csak keveset változtatott a konzervatívok politikáján, inkább folytatták azt. Összességében az oktatáspolitikában ezért inkább hangsúlykülönbségekről lehet a két körszak közti különbségek kapcsán beszélni, nagyobb hangsúlyt kapott a gazdasági szektor és más szolgáltatók részvétele, a társadalmi leszakadás elleni küzdelem, és ezzel párhuzamosan a tehetséggondozás igénye. Az oktatás gazdasági szerepének hangsúlyozása és a nemzetközi versenyképesség biztosítása továbbra is előtérben maradt. A New Labour egy egyensúlyozó politikát igyekezett megvalósítani, amely magába foglalta a piaci formák és mechanizmusok fenntartását, az iskolák közti jelentős különbségek fennmaradását, a magánszektor bevonását is. Ezek a Munkáspárt jellemző megközelítését mutatják, amelynek jelszavai: standards not structures, what works, high challenge, high support. Alapvető megközelítésük szerint minden tanuló képes teljesítményre (Barber, 2006). Mindezen jelentős átrendeződés mögött van még egy jelentős változás, mégpedig az állam szerepében: egy elmozdulás a kínálat biztosítója (role of the provider) szereptől a külső értékelő szerep irányába (role of standards and target setter and auditor). A vezetés modelljei és értékei egyre inkább az üzleti szférából érkeztek, az iskolákat is arra ösztönözték, hogy kis üzleti vállalkozókhoz hasonlóan viselkedjenek. Például a tanári karrier és a tanárok toborzása területén. A 2000 utáni időszakban új oktatáspolitikai célok jelentek meg, ezeket tükrözik a kormány stratégiai dokumentumai és a jogalkotási folyamat is. A jelenlegi oktatáspolitika hangsúlyt helyez az integrációra, arra, hogy a speciális szükségletekkel bíró gyermekek ahol lehetőség van rá, a többségi gyerekkel együtt tanulhassanak. Ez mutatja egyben a tanulás egyéniesítésének fontosságát a kormány oktatáspolitikájában. 2007/2008-as tanévben Angliában a tanulók 2,8%-a, Walesben 3,1%-a SNI. A 2001-es SNI és Disability act megnövelte a speciális szükségletekkel bíró tanulók jogait a többségi oktatásban való részvételhez. Az esélyegyenlőség fontosságát és az oktatási szolgáltatások elérhetőségét hangsúlyozza a 2003-ban Every child matters címen megjelentetett zöld könyv. A zöld könyv, 2004 volt az alapja a 2004-es Gyermektörvénynek, ennek a központi fókusza a gyermekek számára kínált szolgáltatások integrálttá tétele és jobb kihasználási lehetőség Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 243

244 biztosítása ezen szolgáltatások esetében a gyerekek, fiatalok és családjuk részéről végén jelent meg a Children s Plan, ami a kormány hosszú távú vízóját körvonalazza a családjaik által is igénybe vehető integrált szolgáltatásokkal kapcsolatban 2020-ra. (a terv kulcselemei: az iskolák a közösségek központjai legyenek, a kapcsolat a szülők, az iskola, az egészségügyi szolgáltatások és más gyermeki szolgáltatások révén a tanulás, egészség, boldogság előtt álló akadályok lebontása érdekében) decemberében ehhez új, részletes intézkedéseket jelentettek meg (Children s Plan: One year on). A Children s planre építve a kormány 2009-ben egy Fehér könyvet publikál a 21. század iskolával kapcsolatos vízióiról. Ezek közt: a tanítás és a tanulás egyénre szabása, a sajátos szükségletekkel bíró tanulók fokozott segítése, az iskolák erőteljesebb támogatása, összetartóbb közösségek tavaszán új kormány lépett hivatalba, ami végleg lezárja a hosszú munkáspárti kormányzást és új még ismeretlen fejezetet nyit az új konzervatív kormányzati időszak oktatáspolitikája előtt A tartalmi szabályozás rendszere és szereplői Tartalmi és értékelési reformok 1988 A konzervatív kormányzati időszakban, a 80-as évek végén az előzmény nélküli tantervi és értékelési változások eredményezték az oktatási rendszer legjelentősebb átalakulását. Az oktatási törvény és a Nemzeti Alaptanterv bevezetése óta minden iskola, amely 5-16 éves kor közti tanulókat fogad, a központi kormány által előírt és ellenőrzött, széles és kiegyensúlyozott tanterv alapján kellett működjön. Innentől kezdődően a Nemzeti Alaptanterv (National Curriclum, NC) szabályozta azt is, hogy mit kell tanítani az iskolákban, visszaszorítva e tekintetben a tanárok autonómiáját, de a pedagógiai stratégiákat is befolyásolta az értékelési kritériumok révén. Ennek egyik eredménye az osztálytermi gyakorlat növekvő standardizációja lett. A Nemzeti Alaptanterv egy további tartalmi szabályozási eleme az alapkészségek ( basics ) fontosságának hangsúlyozása (számolási és olvasási készségek), ezen területeken ilyen standardokat állítottak fel. Az alapkészségekhez kapcsolódó alaptantárgyak 40%-ot tettek ki, (angol nyelv, matematika, természettudomány), ezen túlmenően a Nemzeti Alaptanterv az idegen nyelvek, Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 244

245 történelem, földrajz, technológia, művészt, zene, dráma, tervezés, testnevelés oktatására fordítanak figyelmet. A tanulók teljesítményét a Nemzeti Alaptanterv tesztjeinek, a SATS (Standards and Assessment Task?) keretében az egyes tanulmányi szakaszok, un. Key stage-ek, (KS1, KS2, KS3, KS4) végén, 11 és 14 és 16 éves korban értékelték, 10 teljesítményszinten ban a tanárok tiltakozására került sor a tesztek miatt megnövekedett munkateher miatt ben ennek nyomán szerveződött a Sir Ron Dearing által vezetett felülvizsgálat, ennek keretében íródott az un. Dearing-jelentés, amely a Nemzeti Alaptanterv egyszerűsítését és csökkentését javasolta. Eredménye szűkítés lett a mérések tantárgyi területeiben, ill. a teljesítményszintek száma nyolcra csökkent és a 14 éves kor után már nem írták elő a mérést, a nagyobb rugalmasság biztosítása érdekében a középfokon. A standardizált, tesztekkel történő méréseket kezdettől fogva szakmai kritika is érte: A különböző képesség alapú, Nemzeti Alaptantervhez kidolgozott programok több frontális oktatáshoz és a tanulók képesség szerinti csoportokba sorolásához vezettek. Az egyes iskolák teszt-eredményeinek nyilvánosságra hozatala hasonló hatást ért el. A Munkáspárti 1997-es Fehér Könyv, az Excellence in Schools kapcsolódó megállapítása szerint a változás képesség alapú szelekciót eredményezett (ability setting, target groups, accelerated learning groups, provision for gifted and talented students). A munkáspárti kormányzat időszakában a korábbi oktatáspolitikai kezdeményezések az új kormányzás alatt megőrződtek, folytatódtak, sőt jelentős részben kibővültek. Az éves szintű mérések is fennmaradtak a munkáspárt időszakban is, ahogy a Fehér Könyv ben megkívánta. Az eredményesség javítása érdekében az ún. A tanulói teljesítményt mérő értékelési eljárások tovább finomodtak és kiegészültek a tervezés és fejlesztés szempontjaival. Az ún. célérték kijelölés, a target-setting egy kulcseleme az új Munkáspárti irányításnak. Az első célértéket a GCSE eredményeket illetően 1994-ban fogalmazták meg a Szülői Chartában, 1998 óta pedig rendszerré épült ki. A minisztérium minimum célértékeket, ( floor target ) is kijelölt: minimum GCSE vizsgaeredményeket a középfokú iskolák számára, a beiskolázott tanulók összetételétől függetlenül érvényeset. A kormány a minisztériumok számára célértékeket jelöl ki a saját teljesítményük Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 245

246 monitorozása érdekében, a minisztériumok a LEA-k számára, a LEA-k hasonlóképpen, az igazgatók és irányítók számára. A célértékek segítségével történő célkitűzés integrálódik egy olyan mechanizmusba, amely fejlesztési terveket is megfogalmaz, anyagi ösztönzőket és teljesítmény menedzsmentet valósít meg. Középszinten a LEA monitorozza a célérték kijelölés és a megvalósítás folyamatát különböző találkozások formájában és az új célok megfogalmazását az oktatásfejlesztési terveikben (Education Development Plan). A célok és megvalósulásuk a LEA szintjén szintén monitorozva van az OFSTED által. (A célérték kijelölés technikája is finomodott, először csak jó becslés ( best guesses ) volt minden szinten.). A célérték kijelölést és az erre épülő teljesítménymérési gyakorlatot erős kritika is érte a tanárok, iskolaigazgatók, média részéről. A tapasztalatok azt mutatták, hogy ezek erősen leszűkítik a tantervi munkát és erősítik az iskolák szelektivitását a célértékek megvalósítása érdekében. A változásokat a következmények szempontjából megítélő kritikusok megállapítása szerint az új rendszer erősen instrumentalizált tevékenységeket ösztönöz: a célértékek, szerződések, viselkedési kódok, ösztönzők, részvételi kritériumok. Ezek a legtöbbször indirekt szabályozáson alapuló eszközök, az iskolai gyakorlatot finanszírozási agendákkal és pályázatokkal befolyásolják, ellenőrizve a megvalósulást a fejlesztési tervek tükrében, de a jó példák megismertetésével is befolyásolják a működést. (Ball, 1994). A kritikusok pl. a tanárok, iskolaigazgatók, média egyes képviselői - az oktatási folyamatra nézve még borúlátóbban fogalmaznak: a célértékek leszűkítik a tantervi munkát és erősítik az iskolák szelektivitását a célértékek megvalósítása érdekében ban kampány az alapfokú célértékek ellen (TES), ezen a szinten a minisztérium váltott és elsősorban a saját maga számára fogalmazta meg és csak másodlagosan a LEA-k számára a célértékeket után ismételt változások következtek be a tantervi és értékelési területeken: Angliában a K3-as szintű külső értékelést matematika, angol nyelv és természettudományos tárgyakból eltörölték 2008-ban, ezt egy átgondoltabb rendszerű osztálytermi értékeléssel és folyamatos haladási jelentéssel fogják helyettesíteni. (Walesben ezt valamivel korábban megtették: a 2004/2005-ös tanévtől a külső értékelést tanári értékeléssel váltották fel. Észak-Írországban szintén: a kötelező teszteket a szülőknek írt jelentések váltják ki 2007 óta.) A tanári értékelés területén a KS2 és KS3-as szinten Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 246

247 várhatóan szintén változások várhatóak az Assessment and Learning Strategy implementációja következtében től a középfokú tantervet átalakították, 2008 januárjában egy átfogó vizsgálat indult az elemi oktatás tantervéről is. A tanári értékelés területén a KS2 és KS3-as szinten várhatóan szintén változások várhatóak az Assessment and Learning Strategy implementációja következtében. A 2008-ban elindított reform célja a tanári értékelés hatékonyabbá tétele a tanulói haladás elősegítése érdekében. A stratégia, amely egy Assessing Pupils Progress (APP) nevű programot is magában foglal, várhatóan 2011-re lesz teljességében implementálva. (Eurydice 2009). A DCSF felállított egy szakértői csoportot a KS3-as szinten tervezett értékelési reformokkal kapcsolatban. Az elképzeléseket egyelőre a 14 évesek egy országosan reprezentatív mintáján vezetik be, amely biztosítani tervezi az oktatási rendszer standardjait, amit ezen a szinten monitorozni terveznek. Összefüggésben a tankötelezettség 18 éves korra való kitolásával, 2008 szeptemberétől új képesítések (Diploma) bevezetésére kerül sor a évesek körében. Ezek három szinten érhetőek el: Foundation, Higher and Advanced, az elméleti és a gyakorlati tanulási kombinálják és 17 tárgyban érhetőek el országszerte 2011-től től a évesek oktatása feltehetően szintén a tankötelezettség 18 éves korra történő kitolódása következtében - a Learning and Skills councils-tól visszakerül a helyhatóságokhoz A tartalmi szabályozás és munka szereplői Angliában a tartalmi szabályozás, az értékelések és a tartalmi eszközök kidolgozása területén sok szereplő tevékenykedik. Bár a végső felelősség a minisztérium szintjén van. igen jelentős a nem kormányzati szervek és a piaci szereplők jelentősége, s nagy szerep jut az alsóbb szinteknek, mindenekelőtt az iskoláknak is. A Nemzeti Alaptantervvel összefüggő legfontosabb célok meghatározása az oktatási minisztérium feladata. A tartalmi szabályozásban a legfontosabb nem állami (NDPB, nonparlimental public body) szerv a QCDA (Qualification and Curriculum Development Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 247

248 Agency, korábbi nevén QCA, Qualification and Curriculum Authority) 70. Az angol rendszerben igen nagy szerepük van a piaci szereplőknek is, ilyen alapon működik a Nemzeti Alaptantervre épülő egyes további termékek kifejlesztése, forgalmazása. A Nemzeti Alaptanterv részletes, tantárgyi szintű kidolgozása már ilyen piaci szereplők, a vizsgáztató testületek által történik. Az intézményi szintű felhasználás kérdéseit illetően azonban már az intézményi szintű szereplőké a meghatározó szerep. Az alábbiakban ezen a szereplők fontosabb csoportjait igyekeztünk összegyűjteni a teljesség igénye nélkül. DCSF, (Department of Children, Schools and Families) GCDA (Qualification and Curriculum Development Agency) A 2007-ben létrejött QCDA 71 felelős a tantervi fejlesztésért, a kapcsolódó értékelések fejlesztéséért, és a képesítések gondozásáért is. Ez a szervezet dolgozza ki a Nemzeti Alaptantervet, a kapcsolódó értékelési anyagokkal, tesztekkel, vizsgafeladatokkal együtt. Szoros együttműködésben dolgozik a minisztériummal (DCSF), az OFSTED-del, és más szervezetekkel (pl. Training and Development Agency for Schools, General Teaching Council for Education, Sector Skill Councils) A QCDA létrehozásával a Qualifications and Curriculum Authority (QCA) kettős funkciója megszűnt, a jövőben a tantervi és vizsgafejlesztéssel a QCDA foglalkozik, a hatósági funkciók egy másik testülethez kerültek, a 2008-ban alapított Office of the Qualifications and Examinations Regulator (Ofqual)-hoz. (Eurydice 2009). 74 A Nemzeti Alaptanterv NCC ötévente vizsgálják felül, ehhez kapcsolódóan kerül többnyire sor változásokra. Az NCC vel kapcsolatos változások kidolgozásához szakértői bizottságokat kérnek fel, ez a bizottság más bizottságokat nevez ki a tantárgyak tanterveinek vagy más területeknek a kidolgozására. A termék: core curriculum + rules for examination. A javaslatok véleményezése, illetve az elkészült termékek akkreditációja is a 70 A QCDA-t 1997-ben hozta létre az oktatási törvény az NCVQ és a SCAA összevonásával től National Assessment Agency, 2008-tól OFQUAL. 71 A QCDA elődjét, a QCA-t (Qualifications and Curriculum Agency) 1997-ben alakították ki a szakképzés területén a képesítésekért felelős NCVQ (National Council for Vocational Qualifications) és a SCAA (School Curriculum and Assessment Authority) összevonásával. 72 A QCDA együttműködik a skót és a walesi illetve észak-ír hasonló szervezetekkel is: Scottish Qualifications Authority (SQA), the Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales (ACCAC) and the Council for the Curriculum, Examinations and Assessment in Northern Ireland (CCEA). 73 Walesben a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásáért az oktatási minisztérium a felelős (DCELLS), Észak-Írországban a Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (CCEA) tölti be ezt a szerepet. 74 A kötelező oktatáson túl a képesítésekért felelős testület Angliában az OFQUAL, Wales-ben a DCELLS és Észak- Írországban a CCEA. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 248

249 QCDA feladata. A standardok kidolgozása jelenleg is a QCDA feladata. (??) A jelenlegi standardokat (level statements) is ők dolgozzák ki a Nemzeti Alaptanterv alapján ig voltak a tesztek. Most: level statements, nyolc szinten. Az eredményekről a statisztikák elkészítése és a jelentések megírása a QCDA feladata. OFQUAL Az OFQUAL szintén 2007-ben jött létre, a QCA-től ehhez a szervhez kerültek a szabályozással, mérésekkel összefüggő feladatok. OFSTED (Office for Standards of Education) Az OFSTED a HMI átalakítása révén jött létre, 1992-ben. Mint a HMI-nek, fő feladata az állam által fenntartott oktatási rendszer felügyelete és erről éves jelentés írása (a HMI-től eltérően nem a minisztériumnak, hanem a nyilvánosság számára.) A minden iskolára kiterjedő rendszeres iskolaértékelések jelentős részét külső cégek segítségével végzi az OFSTED. A tantervi implementáció folyamatát az OFSTED vizsgálja. CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education) A CUREE a tényekre alapozott döntések érdekében információgyűjtést végez és dolgoz fel, jelentős részben a tantervi fejlesztések segítésének céljából. Az iskolákkal és helyhatóságokkal együtt dolgozó központ gyakorlat-orientált akciókutatást is támogat, jó gyakorlatokat ad közre és eszközöket fejleszt a tanártovábbképzés (CPDL) számára. Vizsgáztató testületek (awarding bodies) Az értékelő testületek dolgozzák ki a Nemzeti Alaptanterv alapján a tantárgyankénti vizsgakövetelményeket, az ezekhez igazodó részletes terveket és gyakran a kapcsolódó segédanyagokat is. Az értékelő testületek a nemzeti képesítésekre viszonylag széles körű kínálattal rendelkeznek, de a leggyakoribb képesítések a GCE A level, a GCE AS level, az NVQs. Az NVQ-k nem vizsgákat igényelnek, hanem az elsajátított kompetenciák Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 249

250 gyakorlati bemutatását. 75 Öt nagy vizsgáztató testület működik jelenleg az Egyesült Királyságban: AQA (Assessment and Qualifications Alliance) CCEA (Council for the Curriculum, Examinations & Assessment) Edexcel OCR (Oxford, Cambridge and RSA Examinations) WJEC (Welsh Joint Education Committee) A vizsgáztató vagy értékelő testületek dolgozzák ki a részletes tanterveket (syllabus / specification). Az általuk kidolgozott anyagokat a QCDA fogadja el vagy adja vissza módosításra. (A tanítás jellemzően az elfogadást követően kilenc hónappal később indulhat el.) A vizsgáztató testületek párhuzamosan számos vizsgához készítenek anyagokat, és jellemzően több vizsga lebonyolítására van jogosultságuk (lásd melléklet: EDEXCEL). A vizsgáztató testületeknek biztosítani kell az időbeni összehasonlíthatóságot adott vizsga esetében az egyes szintek között, a standardok azonossága, összehasonlíthatósága érdekében. A kiadók (pl. Oxford University Press, Cambridge University Press) A tankönyveket szintén kereskedelmi alapon állítják elő a vizsgáztató testületekkel gyakran szerződéses kapcsolatban álló kiadók. Korábban az egyes vizsgáztató testületektől függetlenebbül működtek, az utóbbi években egyre inkább jellemzővé válik, hogy közvetlen kapcsolódások, szövetségek születnek az egyes kiadók és az egyes vizsgáztató testületek között, és a tankönyvek és adott vizsga anyagai és tantervei csomagot alkotnak. A tanárok felelősek a tanítási eszközök és módszerek kiválasztásáért. Helyhatóságok (LAs) A helyhatóságok szerepe a célértékek kijelölésében van: a területükön működő iskolák számára az elérendő célokat a LA adja meg, tantárgyi szintre bontva a három fő tárgy esetében. 75 Skóciában csak egy értékelő testület van, a Scottish Qualification Authority, az SQA. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 250

251 Intézményi szereplők Az iskolák dolgozzák ki a saját helyi tantervüket, s ehhez maguk választhatják meg az értékelő testületet és az általuk kidolgozott vizsgát és tananyagokat. Tantárgyanként kb. 6- hét tanterv létezik a KS4 szinten (minden vizsgáztató testület kidolgoz egy tantárgyat a saját vizsgájához, az AQA kettőt is.) A tantárgyi szintű tantervvel kapcsolatos intézményi szintű döntés jellemzően a tantárgyi munkaközösségek (departments) feladata, ez kötelező érvénnyel bír az iskolában adott tantárgyat tanító többi tanárra nézve is. (van, hogy csak a tanterv kiválasztásáról döntenek, és van, hogy az egész helyi tantervet tantárgyi szinten kidolgozzák az adott iskola számára.). Tankönyvet az iskola korlátozott számban rendel, de csak a tanárok számára. A tanulók nem kapnak saját tankönyvet és nem is vesznek jellemzően, munkafüzetekből és fénymásolatokból tanulnak. A tanulói szintű értékelés a tanár kezében van: a level statement-ek, azaz a NCC követelményei alapján a tanár dönt, hogy ki melyik szintre sorolható be A tartalmi szabályozás jelen rendszere: A Nemzeti alaptanterv A Nemzeti alaptantervet az 1988-as oktatási reformtörvény (Education Reform Act) vezette be az alap- és középfokú oktatásban az állami iskolákra kiterjedően. A Nemzeti Aalptanterv bevezetésének a célja az oktatás tartalmának standardizálása volt, valamint a tanulói teljesítmény mérések lehetővé tétele, s ennek révén az iskolai rangsorok készítése és a szülők iskolai eredményességről való informálása. A Nemzeti alaptanterv a kötelező oktatás időszakéra (K 1-KS4) írja elő az iskolai tanulmányok tartalmát. A kötelező oktatás négy szakaszában a Nemzeti Alaptanterv által előírt tantárgyak változnak: a KS1-3 szinten ezek közé tartozik az angol, a matematika, a természettudomány (core subjects), a tervezés és technológia, és az IKT, a történelem, a földrajz, a művészetek, a zene és a testnevelés (non-core, foundation subjects). A KS3 szinten az idegen nyelv és az állampolgári oktatás szintén kötelező. (2011-től az idegen Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 251

252 nyelv már a KS2-es szinten is.). A KS4-es szinten kevesebb a kötelező tárgy. Vannak az alaptanterven kívüli kötelező tárgyak is, ilyen a vallás az 1-4-es szinten, a szexuális felvilágosítás, a pályaorientáció a 4-es szinten (lásd melléklet). A Nemzeti alaptanterv tantárgyi szerkezete KS1 KS2 KS3 KS4 Age Year groups English * * * * Mathematics * * * * Science * * * * Design and Technology NC core subjects * * * non-core foundation subjects ICT * * * * History * * * Geography * * * Modern Foreign * Languages Arts and Design * * * Music * * * PE * * * * Citizenship * * Education Religious * * * * Education Carreers * * Education Sex Education * * Work-Related * llarning Personal, Social, and Health Eeducation kötelező tárgyak non statutory Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 252

253 A Nemzeti alaptanterv céljai 76 : 1. Minden tanuló számára lehetőséget biztosítani a tanulásra és eredmények elérésére. 2. Elősegíteni a tanulók szellemi, morális, társadalmi és kulturális fejlődését a lehetőségekre, felelősségekre és élettapasztalatokra való felkészítés segítségével. A két cél segíti egymást. A tanulók személyes fejlődése széles területen jelentős szerepet játszik a tanulás és eredményesség terén elérhető fejlődésükben. A NC további célnégy célja (purpose): a felhatalmazás to establish standards to promote continuity and coherence to promote public understanding A Nemzeti Alaptanterv tanulmányi programjai: A Nemzeti alaptanterv tantárgyi területenként előírja, hogy mit kell a tanulóknak adott szinten tudniuk, és megfogalmaz elérendő célokat (attainment targets), standardokat is a tanulói elvárt teljesítményre vonatkozóan. Hogy az iskolák hogyan szervezik saját tantervüket és hogyan valósítják meg az elvárásokat, arról saját hatáskörben dönthetnek. Tanulmányi programok (programmes of study): 77 előírja, hogy mit kell a tanulóknak adott szinten tudniuk az adott tárgyakból, és alapot kínálnak a részletes tervezés számára. Elérendő célok és szintleírások: Az elérendő célok szintenként és tantárgyanként előírják, hova kell a tanulóknak tudás, készség és megértési (knowledge, skills and understanding) területeken eljutniuk az egyes szintek végére. Az elérendő célok 8 szint (és egy kivételes teljesítményhez kapcsolható szint) leírásából állnak, amelyek fokozatos, növekvő bonyolultságot fejeznek ki az egyes szinteken felfelé haladva. Minden szint leírja az elvárt teljesítmény típusát és tartományát. A szintleírások biztosítják a tanulók teljesítményének az értékelését az 1., 2. és 3.-as szintek végén, a 4-es szint végén országos vizsga A programme of study meghatározása: matters, skills and processes that should be taught to pupils of different abilities and maturities during the key stage. (1996. évi Education Act, section 353b) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 253

254 Az 1. szinten a tanulóktól a szint végére elvárt teljesítményszint jellemzően a 2. szinthez tartozik. A 2. szinten a tanulóktól a szint végére elvárt teljesítményszint jellemzően a 4. szinthez tartozik. A 3. szinten a tanulóktól a szint végére elvárt teljesítményszint jellemzően a 5/6-os szinthez tartozik. Annak megítélése, hogy a tanuló teljesítményszintje milyen szintet ért el, a tanárokra tartozik. A tanároknak kell meghatározni, hogy a tanulók melyik leíráshoz esnek a legközelebb - ehhez a QCA anyagai biztosítanak segítséget. (Például: Milyen gyakran alkalmazzák? Milyen szinten?) A szintleírások nem az egyes munkafeladatok megítélésekor használatosak, csak a teljesítmény egyes aspektusait sorolják a tanulmányi programhoz kapcsolódóan. A szülők számára írt éves beszámoló részét is képezhetik. A KS1 és a KS2 szinten nincsenek részletes tantervek, az elemi iskolák a kerettanterv alapján az iskolák döntenek és alakítják ki a saját helyi tantervüket. A Nemzeti alaptanterv a középfokon (KS 3-4) A középfokú oktatásban (KS3 és KS4) változások indultak el 2008 szeptemberétől, ezek implementációja 2010 végéig tart előreláthatólag. A kötelező tárgyak várhatóan nem változtak (néhány specifikuma: a pályatanácsadást segítő tárgy, a careers education kötelező a K3 és K4-es szinten, és munka-alapú tanulás kötelező a K4-es szinten): az előírt tartalmak csökkennek, több kereszttantervi tartalom elsajátítására nyílik lehetőség, a kulcskoncepciók és folyamatokra nagyobb hangsúly helyeződik és a kulturális megértés és sokféleség megértésére is nagyobb hangsúly kerül az alapkészségekre fordított tartós figyelem mellett. A kötelező oktatáson túl eső oktatási és képzési formákban a Nemzeti Alaptantervnek nincs kötelező tantárgy: a tanulók kurzusokat választanak a képesítéstől függően, amelyhez el szeretnének jutni. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 254

255 A középfokú oktatás számára új tanterv készült, amely nagyobb rugalmasságot és koherenciát hivatott megteremteni a középfokú oktatásban a tanulás és tanítás számára. Az átalakított tanterv kevesebb tantárgyi tartalmat ír elő, inkább a kulcsfogalmakra és kulcsfolyamatokra igyekszik fókuszálni az egyes tárgyak esetében. A tanterv több akar lenni, mint egy tartalmi készlet, inkább egy teljes tanulási tapasztalat tervezéséhez próbál segítséget adni, ami magába foglalja a tanórákat, iskolai eseményeket, de az kiterjesztett iskolai napot és az iskolán kívüli tevékenységeket is. A megújított tanterv nagyobb szabadságot adhat a helyi tantervfejlesztés számára hogy a helyi igényekhez közelebb eső tartalmakat és tanulási formákat, tanulásszervezési megoldásokat alakítsanak ki. A tanárok számára nagyobb szabadságot jelent a tanterv egyéniesítése és a tanulást segítő értékelés kialakítása terén is. A tanulók pedig, ha számukra relevánsabb tartalmakkal találkozhatnak, nagyobb kihívással és támogatással, a tanulással szembeni elkötelezettségük növekedni fog és így jobb eredményeket képesek elérni. KS3-as szinten természettudományokkal kapcsolatban megfogalmazott követelmények: Célok (objectives), tevékenységek (activities), tanulási kimenetek (outcomes) keretében fogalmazódnak meg. A leírás közös struktúrája: a tantárgy fontosságának megállapítása, kulcskoncepciók, kulcsfolyamatok, a tantárgy tartalma és terjedelme, tantervi lehetőségek: lehetőségek azonosítása a tanulás segítése és kiegészítése számára A Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó értékelési és vizsgarendszer, SAT mérések A K4-es szint alatti szinteken a közelmúltig az un. SAT (Standards of Assessment) tantárgyi tudást és kompetenciákat egyaránt mérő tanulói teljesítménymérések segítségével követték figyelemmel a rendszer eredményességét ig. A Nemzeti alaptanterv KS1-3-as szintjeihez kapcsolódóan a fő tantárgyakból (matematika, angol, természettudomány) voltak mérési követelmények is, a többi (foundation) tárgyból csak tanári értékelésre került sor. Ezek alapján állították össze az iskolai rangsorokat, az iskolai rangsorokat (league table) is. Angliában a külső értékelésre épülő méréseket a matematika, angol és természettudományos tárgyakból 2008-tól eltörölték a KS3-as szinten ezeket továbbfejlesztett osztálytermi értékeléssel fogják felváltani. A lépésnek előzménye volt, hogy a koordinációval megbízott amerikai cég több hibát vétett, így elvették tőle a Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 255

256 feladatot, és lehetséges, hogy az is, hogy a KS2 szinten két tanári szakszervezet bojkottálta a méréseket. A jelenlegi helyzet minden valószínűség szerint átmeneti, egy új, olcsóbb értékelési rendszer feltehetően ismét ki fognak építeni. (Walesben a külső értékelés visszaszorítás korábban megtörtént: a 2004/2005-ös tanévtől a külső értékelést tanári értékeléssel váltották fel. Észak-Írországban szintén: a kötelező teszteket a szülőknek írt jelentések váltják ki 2007 óta.). *szintleírásokhoz kapcsolódó értékelések, *2009/10 volt az első év az új kritériumokkal* GCSE A Nemzeti alaptanterv által lefedett oktatási szakaszok végén, a 4-es szinten a GCSE vizsgára kerül sor. A KS4-es szinthez kapcsolódó képesítés, a GCSE, amely egyben a tankötelezettség időszakát lezáró vizsga, egy nemrégiben létrehozott másik testülethez, az OFQUAL-hoz (Office for the Qualifications and Examinations Regulator) tartozik. Az értékelő testületek (awarding bodies), ezen a szinten kínálnak több nemzeti képesítést is, de a tanulók többsége a GCSE vizsgát teszi le számos közismereti vagy szakmai tárgyból. Az értékelések változóak pl. lehetnek szóbeli és gyakorlati részei is -, de mindig tartalmaznak külsőleg meghatározott és értékelt elemeket. A KS4-es szinten szerzett képesítések a kötelező oktatás utáni szakasz oktatási és képzési formáiba való belépésre jogosít. A tankötelezettség utáni (16 éves kor utáni) beiskolázási előírások tekintetében az intézmények dönthetnek, például bármilyen GSCE vizsgaeredmény elérését feltételül szabhatják. Target setting A target setting bár nem közvetlenül a tantervi célok megvalósulását méri, fontos oktatáspolitikai eszköz a kormányzat kezében. A mérések visszaszorulása ellenére a célértékek kijelölésével nem hagyott fel az oktatásügyi kormányzat: 2008-ban a kormány egy új tervet indított (National Challange öt a középfokú iskolák számára magasabb standardokat ír elő 2011-re: a tanulók legalább 30%-ának öt vagy több GCSE vizsgával kell rendelkeznie ban indított National Challenge egyik vállalása, hogy 2011-re a tanulók legalább 30%-a rendelkezzen öt vagy több GCSE-val. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 256

257 A tanítás és tanulás a gyakorlatban: tananyagok, taneszközök, segítő szolgáltatások és pedagógiai rendszerek Bár sok minden elérhető központi információs források révén a napi munka számára például kormányzati holnapokon és más forrásokból, közvetlen segítségre kevesebb példa van. A tantervek, tananyagok alkalmazásával összefüggő döntések, tanítási módszerek és konkrét megoldások alapvetően az iskolákra és a tanárokra vannak bízva miként a vizsgákat szervező testületek és a tankönyvek megválasztása is. Az azonos tárgyat tanító tanárok iskolán belül munkaközösségek keretében segítik egymás munkáját, esetleg iskolán kívül Interneten keresztül elérhető önsegítő fórumokon osztják meg egymással a tapasztalataikat. (például Talkphysics fórumon, ahol tanárok beszélnek egymással a fizika tanításáról). Bár a hazai fogalommal egybeeső pedagógiai rendszereket az Egyesült Királyságban nem találtunk, az iskolai és a tanári munka segítésének sokféle formája, módja van ezek közt van, amelyik nem esik távol a magyar gyakorlatban alkalmazott fogalomtól, amennyiben rendelkezik az ott előforduló komponensek legalább egy részével és ezek egymással szorosan összefüggenek, azaz kisebb rendszerként vagy annak részeiként értelmezhetőek. Az általunk áttekintett honlapok alapján és a személyes kommunikáció lehetőségével is élve úgy tűnik, ilyennek tekinthető például a vizsgáztató testületek gyakorlatában adott oktatási szinten adott tantárgyi vizsgához készült tananyagok és taneszközök együttese, amely segítő szolgáltatásokkal is kiegészül. Ezek a magyar gyakorlattól élesen különböző sajátossága, hogy nem közvetlenül a pedagógiai filozófia logikájára építve szervezőnek rendszerré, hanem jelentős részben a kimenetből, a vizsgából kiindulva. A vizsgákat bonyolító és a vizsgák értékelését szervező profitorientált vizsgáztató testületek ugyanis a vizsgaszervezésnél jóval szélesebb horizonton tevékenykednek. Kifejlesztik az adott vizsga letételéhez szükséges részletes tantervet és kapcsolódó anyagokat is (például a GCSE vizsgára tantárgyanként 78 ) Elősegítik gyakran kiadókkal kötött szerződés révén az erre épülő tankönyvek írását, a tanárok számára az adott anyagokból felkészítő kurzusokat kínálnak, online vagy telefonos segítő szolgáltatást 78 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 257

258 működtetnek 79, elérhetővé teszik a tanárok számára a saját iskolájuk részletes vizsgaeredményeit, s ezek részletes elemzését lehetővé szoftver is elérhető a cég honlapján a szolgáltatások között. A vizsgáztató testületek honlapjain többféle segítő anyag érhető el (például az AQA honlapján elérhető a GSCE vizsga fizika tantárgyának néhány alapvető eszköze, jelentések, értékelési eljárások, tanári útmutatók. Külön díjazás fejében lehetőség van régebbi kérdések segítségével új, tanításhoz használható tesztek kialakítását lehetővé tevő szoftver használatára is. 80 A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat a vizsgáztató testületek, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva, azok használatát elősegítendő. 81 A tankönyveket és taneszközöket ugyan más cégek fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni, ezért a szintén piaci alapon működő kiadók a vizsgáztató testületekkel együttműködésben, azokkal gyakran alvállalkozói szerződés keretében dolgoznak együtt. 82 A kiadók kínálatában találhatóak egymáshoz szorosan kapcsolódó kiadványok (például teachers resource pack), ezek közt tanári kézikönyv, tanulói tankönyv, külön munkafüzet az adott teljesítményszint feletti tehetségesebb tanulók, illetve a lemaradó tanulók számára, s egyéb kapcsolódó, segítő anyagok. Az egymáshoz kapcsolódóan kifejlesztett csomagok ára kedvezményes, az iskolák számára így olcsóbban hozzáférhetőek, mintha az egyes tankönyveket és taneszközöket egyenként vásárolnák meg. A kifejlesztett tankönyvek és taneszközök esetében külön formális akkreditációs, értékelési eljárás nincs, a Nemzeti Alaptanterv követelményeihez való illeszkedést a vizsgáztató testülettel kötött szerződés és a piaci szereplők közös érdekeltsége garantálja. Az ilyenformán összerendeződő rendszer a magyar gyakorlattól eltérő, nemcsak annyiban, hogy kimeneti logikára épülve szerveződik, de annyiban is, hogy mindez piaci alapon történik. Az iskolák fizetnek a vizsgáztatás bonyolításáért és az értékelésért a vizsgáztató testületnek, a tankönyvekért a kiadóknak (a tankönyvek ára igen magas, köszönhetően annak, hogy mivel a tanulók nem veszik meg ezeket, így a tankönyveknek nincs komoly Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 258

259 piaca és állami támogatást sem kapnak az előállításukhoz)..fizetnek a tanárok továbbképzéséért is az ezeket kínáló intézmények számára. (Nem számítva a vizsgáztató testület által kínált adott kurzus felkészítését, ami az alapszolgáltatás részét képezi).. A tanári munka segítésének egy tipikus területe az integráció, ez azonban kevésbé tartalmi területeken, inkább a technikai feltételek megteremtése területén nyilvánul meg. Az iskolák gyakran egy főállású felelőst alkalmaznak az ezen a területen felmerülő összes feladat elvégzése érdekében (SENCO= SNI needs coordinator), de segít a tanárok munkáját több szempontból is segítő tanárasszisztens is. Skócia: A legfontosabb szereplők a tanterv kidolgozásáért felelős testület, (Learning and Teaching Scotland) és a vizsgákért és képesítésekért felelős testület, az SQA (Scottisch Qualifications Authority). A tanterv nincs központilag előírva. Az alapfokú oktatásban műveltségterületek vannak: anyanyelv, matematika, környezeti tanulmányok, kifejező művészetek, vallás, személyes és társadalmi fejlődés és egészség. Az alsó középfokú oktatás két fokozatra tagolódik: az első szakasz (S1 S2) általános oktatást kínál, a második (S3, S4) már specializációs és szakképzési elemekkel is kiegészül. A tanterv jelenleg (2009) felülvizsgálat alatt van: az oktatási reformprogram részeként 2004 novemberében indult ( A Curriculum for Excellence ), az új tantervet 2009 augusztusa és 2010 augusztusa között vezetik be. Az értékelés területén 2002-től Assessment is for Learning (AifL) modellje arra ösztönzi az iskolákat, hogy a tanulót helyezzék az értékelési folyamat közepébe és az értékelést a tanulás és tanítás részeként alkalmazzák ben a Scottish Executive elkötelezettségét nyilvánította ki az AifL minden iskolába történő bevezetése mellett. A tanárok nemzeti értékelő bankot is használhatnak angol és matematika tárgyakban. Évismétlés nincs. A középiskolában folyamatos belső értékelés van és automatikus továbbhaladás. A harmadik szakasztól (S3) a Nemzeti képesítések megszerzésére készülnek a tanulók, és a SQA, (Scottish Qualification Authority) adja ezeket. Elérhetőek tantárgyak esetében (matek, angol, etc.) és skill-ek (kommunikáció, problémamegoldás, stb.) formájában is. Az országos képesítések esetében odaítéléséhez a külső és belső értékelés kombinációját használják, mindet az SQA moderálja óta arra is lehetőség van, hogy ezeket a tanulók előbb tegyék le. Az SNI szükségletekkel jellemezhető gyerekek 99%-a többségi iskolában tanul. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 259

260 Melléklet 1. táblázat Az EDEXCEL által kínált képesítések BTEC BTEC Firsts BTEC short courses BTEC Nationals BTEC Higher Nationals BTEC Introductory BTEC Entry BTEC Foundation Diploma in Art and Design BTEC Customised Framework BTEC (QCF) BTEC Firsts from 2010 BTEC Nationals from 2010 BTEC Higher Nationals from 2010 BTEC Specialist Qualifications BTEC Qualifications Professional International Customised Qualifications BTEC Teacher Training (international only) GCE GCE from 2008 GCE (Curriculum 2000) Applied GCEGCE O level Advanced Extension Award Skills Qualifications Adult Literacy and Adult Numeracy ESOLKey skills Essential Skills Wales Skills for Life entry (ICT) Money and Finance Skills Home Cooking Skills Work-based Learning BTEC Apprenticeships NVQ and competence-based qualifications (QCF)NVQ GCSE GCSE from 2001 GCSE from 2006 (Science) GCSE from 2009 GCSE from 2010 GCSE from 2011 (Science) IGCSE IGCSE from 2003 IGCSE from 2009 Other DiDA DiplomaEntry Level CertificateFoundation Learning Functional Skills Pilot qualifications Project qualification Secure tests Workskills Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 260

261 2. Táblázat : A biológiai evolúcióhoz kapcsolódó témák előfordulása az új GCSE vizsga részletes tanterveiben Topic mentioned OCR AQA WJEC Edexcel CIE 21st OCR IGCSE 360Science Century Gateway Biology Science Mutation More mutations are harmful than are beneficial Over-reproduction Natural selection Extinction Organisms have changed over time/evolution New species arise Fossils provide evidence for evolution Fossils show changes in form over time Fossil record sometimes shows little change All existing species have evolved from simple life forms Simple life forms developed more then 3 billion years ago Evolution of antibiotic resistance in bacteria Peppered moth Sickle Cell Anaemia Darwin Lamarck Reasons for gradual acceptance of Darwinism Spiritual, moral, ethical and cultural Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 261

262 dimension Similarities and differences in DNA Life developed from molecules that could replicate themselves Artificial selection Evolution mentioned in context of scientific controversy Human evolution Horse Evolution Táblázat : A biológiai evolúcióhoz kapcsolódó témák előfordulása az új GCSE vizsga részletes tanterveiben, Skócia Topic mentioned AQA WJEC OCR Edexcel CCEA CIE SQA Mutation More mutations are harmful than are beneficial Over-reproduction Natural selection Extinction Organisms have changed over time/evolution New species arise Fossils provide evidence for evolution Fossils show changes in form over time Fossil record sometimes shows little change All existing species have evolved from simple life forms Simple life forms developed more then 3 billion years ago Evolution of antibiotic resistance in bacteria Peppered moth Sickle Cell Anaemia Darwin Lamarck Reasons for gradual acceptance of Darwinism Spiritual, moral, ethical and cultural Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 262

263 dimension Similarities and differences in DNA Life developed from molecules that could replicate themselves Artificial selection Evolution mentioned in context of scientific controversy Human evolution Horse Evolution Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában Major Éva Bevezetés A tanulmány célja, hogy a jelenlegi oktatáspolitikai tendenciák tükrében bemutassa, hogy Hollandiában milyen szabályozási keretek között és intézményi hátérrel történik a tanulási tanítási folyamat céljainak meghatározása, tervezése, a tanulást segítő eszközrendszerek kifejlesztése és ellenőrzése, és mindezeken keresztül az oktatás fejlesztése. Mivel a holland oktatási rendszer több tekintetben példaértékű, és angol nyelven jól dokumentált, az összegyűjtött anyagok nagy része az interneten hozzáférhető hivatalos dokumentum, vagy tanulmány. Ugyanakkor, mivel a tantervi reformok folyamatosak és több oktatáspolitikai változtatás éppen jelenleg kerül bevezetésre rengeteg segédanyag, tananyag vagy és információs füzet kizárólag holland nyelven található meg. A tanulmány főbb részei a következők: 1. Az oktatásfejlesztés keretei és intézményrendszere 2. Az oktatásirányítás és fejlesztés meghatározó szereplői 3. Alaptanterv, oktatási célok, standardok 4. Az oktatás tartalma, tanítási módszerek, tananyagok 5. Disszemináció, információ az iskolákról Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 263

264 6. A tanulók értékelése 7. Továbbképzési programok, a tanárok tájékoztatása 8. Válaszok a kutatási kérdésekre Az oktatásfejlesztés keretei és intézményrendszere A holland oktatási rendszer egyik legfőbb jellegzetessége a rugalmasság és az igazodás a tanulók hátteréhez és igényeihez. Emellett a rendszer másik érdekes jellemzője az állami és a magániskolák kötelező egyenlősége, amelyet hosszú történelmi viták után az alkotmány 1917 óta garantál, és amelynek következtében jelenleg majdnem kétszer annyi a magán-, mint állami iskola működik az országban. Az államilag finanszírozott iskolákat a helyi önkormányzat, vagy az önkormányzat által finanszírozott alapítvány tartja fenn, a közjog alapján működnek és minden gyermek előtt nyitva állnak. A magániskolákat is részben az állam finanszírozza, de szabályozásuk a polgári jogon alapul, és saját ideológiára (vallásra) vagy pedagógia meggyőződésre (alternatív pedagógiák) építhetik a tanítást, és ennek megfelelően válogathatják a diákokat. A tankötelezettséget 1971-ben terjesztették ki 16-ról 18 évre, és 2007-ben egészí-tették ki azzal, hogy a kötelező oktatási idő végén a felső-középiskolai minimumszint eléréséig (esetleg részidős képzésben) a diákoknak a rendszerben kell maradniuk. Az oktatási rendszer részletes leírása meghaladja a tanulmány kereteit, ezért az 1. sz. melléklet ábra formájában, a 2. sz. melléklet pedig rövid leírás formájában ismerteti a legfontosabb tudnivalókat. Az utóbbi évek oktatáspolitikai trendjei és projektjei közül a következőket érdemes kiemelni: Kimeneti standardok kifejlesztése (2008.): A holland oktatás egyik legjelentősebb reformtörekvése a nemzeti standardok kialakítása az anyanyelv és a matematika területén minden diák számára az oktatás minden szintjén. (lásd 3. pont) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 264

265 A középfokú oktatás minőségének javítása ( ); ezen belül a diákok matematikai és anyanyelvi készségeinek fejlesztése, a kiválóság és a megfelelő kvalifikáció elérése, a vizsgarendszer minőségének és megbízhatóságának biztosítása. Jó oktatás, jó vezetés törvény (2008.), amelynek lényege, hogy a diákok érdekében azoktól az iskoláktól, ahol az oktatás színvonala következetesen nem megfelelő, megvonják az állami támogatást. A törvény megfogalmazza a minimális minőségi követelményeket minden iskola számára. Ingyen tankönyvek a középiskolás diákoknak (2009/2010.); a kormány finanszírozza a tankönyveket és taneszközöket. A szakképzés és a felnőttoktatás stratégiai programja ( ), amely több minisztérium összefogásával a szakképzés színvonalának emelését és a munkaerőpiachoz igazítását célozza. Megfelelő oktatás minden tanulónak program (2008.), amely szerint minden iskolaszék felelős azért, hogy minden egyes tanuló megfelelő oktatásban részesüljön, figyelembe véve a speciális igényű tanulók szükségleteit is Az oktatásirányítás és fejlesztés meghatározó szereplői Hollandiában az Oktatási és Kulturális Minisztérium (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) felelőssége az oktatással kapcsolatos törvényi szabályozás, az oktatási rendszer működtetése, az állami intézmények fenntartása, az oktatás minőségének ellenőrzése, a vizsgáztatás és az innováció támogatása. A megyei hatóságok elsősorban kötelező felügyeleti és jogszolgáltatási feladatokat látnak el, például biztosítják, hogy megfelelő számú általános és középiskola működjön a körzetben. Az önkormányzati hatóságok teljes mértékben felelősek az oktatási feladatok ellátásáért a saját területükön. Ugyanakkor iskolai szinten, mind az állami, mind a magániskolák, mind az általános, mind a középiskolák esetében működik egy jogilag elismert illetékes hatóság, az iskolaszék, amely kezeli és irányítja a felelőssége alá tartozó az intézményt (esetleg intézményeket). Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 265

266 Hatáskörébe tartozik az iskola működésének gyakorlatilag minden anyagi vonzata, a tantervi politika meghatározása, (ami témánk szempontjából kiemelkedően fontos), a személyi ügyekkel és a tanulói felvétellel kapcsolatos döntések. Az állami iskolák esetében az önkormányzat képviselője is lehet az illetékes hatóság, míg a magániskolák esetében egyesületek vagy alapítványok is betölthetik ezt a szerepet. A tantervfejlesztés szempontjából a rendszer legfontosabb szereplője a Holland Tantervfejlesztő Intézet (hollandul: Instituut voor Leerplan-Ontwikkeling; rövidítve SLO). Az SLO non-profit szervezet, amely évente meghatározott anyagi támogatást kap a holland kormánytól, vagy oktatási szervezetektől különböző oktatáspolitikai megbízásokra. Ezen felül üzleti alapon az erre a célra alapított Educaplan Ltd. nevű vállalaton keresztül az üzleti életből, vagy állami intézményektől elnyert belföldi vagy külföldi megbízásokat is teljesít. Az SLO saját legfontosabb feladatait a következőképpen határozza meg 83 : a nemzeti tantervi rendszerek tervezése és validálása (fejlesztési célok, standardok, vizsgaprogramok, tantervtípusok); mintatantervek elemzése, tervezése és értékelése iskolai és osztálytermi szinten; tudásfejlesztés (kutatásokon keresztül); szakmai fejlődési programok a tantervfejlesztés területén (publikációk, tréningek és tanácsadás); A szintén az Oktatási és Kulturális Minisztérium felelőssége alatt működő Holland Oktatási Felügyelőség (Inspectie van het Onderwijs) legfőbb feladata az oktatás minőségének ellenőrzése. Évente mintegy kétszáz felügyelő látogat meg mintegy iskolát, hogy ellenőrizze megfelelnek-e a jogszabályi kötelezettségeiknek, illetve saját iskolai programjaiknak. A felügyelők órákat látogatnak, és a tanítási módszereket is értékelik. Minden évben kb. 25 jelentést adnak ki, amelyek közül kiemelkedik az éves beszámoló a holland oktatás állapotáról (The State of Education in the Netherlands, 2010) óta az oktatási felügyelőség főként kockázat alapú ellenőrzéseket végez, ami azt 83 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 266

267 jelenti, hogy elsősorban azokat az iskolákat vizsgálják, ahol a mutatók alapján minőségi problémák merülnek fel. Az Oktatási Tanács (Onderwijs Raad) független tanácsadó testület, amely véleményt és javaslatokat fogalmaz meg oktatási kérdésekben a miniszter, a parlament vagy az önkormányzatok számára. A Tanács 12 független tagból áll, akiket szakmai teljesítményük alapján személyesen neveznek ki. A CITO (Nemzeti Oktatási Mérési Intézet) nemzetközi hírű tesztelési és mérési központ, amelyet 1968-ban a holland kormány alapított, majd 1999-ben privatizálták. A holland oktatási és értékelési rendszernek azonban továbbra is meghatározó intézménye, amely központi teszteket fejleszt mind az általános, mind a középiskolák számára. Alaptevékenységeit a következőképpen foglalja össze a honlapjuk 84 : Iskola előkészítő programok kidolgozása (például az 1995-ben bevezetett Pyramid program, lásd 5. sz. melléklet); monitor és értékelő rendszer kidolgozása a diákok, illetve diákcsoportok egyéni fejlődésének követésére; tesztek és vizsgák (írott és digitális) kidolgozása (felvételi, haladási jelentés, képesítés); gyakorló tesztek, vizsgafeladatok publikálása a felkészüléshez; segédanyagok készítése kompetenciaértékeléshez; támogatás standard minősítési rendszerek kialakításában; vizsgák megszervezése és lebonyolítása; támogatás és tréning tanároknak mérési és értékelési módszerekről; Alaptanterv, oktatási célok, standardok Hollandiában az oktatási célokat és tartalmakat az alapvető fejlesztési célok (core objectives) és a vizsgaspecifikációk határozzák meg. Az általános iskolában és az alsó középiskolában az alapvető fejlesztési célok az irányadók, amelyek leírják, hogy mit kell a 84 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 267

268 diákoknak megtanulniuk ahhoz, hogy jól teljesítsenek, vagyis megfogalmazzák a tanulási folyamat optimális eredményét. Ezeket a követelményeket időről időre felülvizsgálják, így az általános iskolai oktatásban az első generáció, 1993 óta a fejlesztési célok száma jelentősen csökkent 122-ről 58-ra és a megfogalmazások általánosabbak lettek (lásd 3. sz. melléklet). Az alapvető fejlesztési célok nem határozzák meg a tanítási és tanulási tevékenységeket, így az iskolák nagy szabadságot kapnak a megvalósításban. Hasonló folyamat zajlott le az alsó középiskolai oktatás területén, amikor az eredetileg 300 alapkövetelményt szintén 58-ra csökkentették (lásd 4. sz. melléklet). Az általános iskolai tananyag esetében alapvető fejlesztési célok alapján az SLO közbeeső, kerettanterveket és tanulási pályákat (óratervsorozatokat), az alsó középiskolai követelmények esetében pedig évekre lebontott és részletesen kidolgozott programokat dolgozott ki, amelyeket az iskolák általában ingyen, néha pedig térítés ellenében használhatnak. A felső középiskola tartalmi céljait a vizsgaspecifikációk határozzák meg, amelyeket tantárgyanként szakbizottságok dolgoznak ki. A bizottságok munkájában szaktárgyi szakértők, tanárok, a CITO (vizsgafejlesztő központ) vagy más vizsgafejlesztő intézmények képviselői vesznek részt, és általában az SLO koordinálja a fejlesztést. A specifikációk felülvizsgálatára általában akkor kerül sor, amikor például egy felsőoktatási intézmény hiányt fedez fel a jelentkezők tudásában vagy készségeiben. Az SLO az érdekelt felekkel való folyamatos konzultáció során tantárgyi dossziékat vezet, amelyekben összegyűjti a problémákat. A vizsgaspecifikáció tartalmazza a kétféle (központi és iskolai) vizsgán értékelendő tartalmakat. Ezért a vizsgáért nem a CITO, hanem egy másik intézmény a CvE a Holland Vizsgáztatási Főiskola a felelős. Az SLO a vizsgaspecifikációkhoz is készít segédanyagokat minden vizsgatárgyhoz, ezek azonban nem preskriptív jellegűek. A kormány egy másik fontos tantervi kezdeményezése az ún. Kánon létrehozása ben, amely időrendben a holland történelem és kultúra legfontosabb ötven eseményét, perspektíváját tartalmazza, amelyekről a szakemberek úgy gondolják, hogy minden holland állampolgárnak tudnia kell (lásd 8. sz. melléklet). A kánon létrehozásában nagy Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 268

269 szerepe volt annak a társadalmi aggodalomnak, miszerint a jövő generációinak történelmi és kulturális ismeretei egyre hiányosabbak. Azonban azzal a ténnyel, hogy ez a kezdeményezés tantervpolitikává vált, már messze nem mindenki ért egyet októberében huszonhárom történész nyílt levelet küldött a holland parlamentnek, amelyben tiltakoztak az ellen, hogy a kánont kötelező tantervként kezeljék (Kurstjens, H.K.J., ). Legfőbb érvük az volt, hogy ez veszélyezteti az iskolák autonómiáját, és hogy a kánon túlságosan történelem központú és nincs összehangolva az alapvető fejlesztési követelményekkel. Tény, hogy a kánon szerkezete és megfogalmazásai nem igazodnak teljes mértékben a fejlesztési követelményekhez, ezért a holland parlament nemrég úgy döntött, hogy a kánon nem külön kötelező egység, hanem kiindulópontnak, illusztrációnak tekintendő a különböző történelmi korok tárgyalásakor, és öt évenként felülvizsgálják majd. A 8. sz. melléklet egy projekt keretében kidolgozott, a kánon feldolgozásához készült komputeres programot mutat be. Egyrészt tehát a tantervi követelmények egyre növekvő szabadságot és autonómiát adnak az iskoláknak, másrészt viszont az oktatás színvonalának emelésére törekvő reformtörekvések a tartalmi kontrolt erősítik. Ilyen törekvés a tanulmányunk elején említett kimeneti standardok kifejlesztése. A standardok kifejlesztése elsősorban a korábban már említett társadalmi aggodalmak következménye, ez esetben a diákok anyanyelvi és számolási/matematikai készségei terén. Ezt az aggodalmat részben empirikus adatok is alátámasztják, nemzetközi összehasonlításban a 2000 es évek elején a holland diákok teljesítménye egyértelműen csökkent. Sőt a tanárjelöltek felvételi vizsgáján elért eredmények is sokkolták a közvéleményt, amikor kiderült, hogy ezeknek a diákoknak egy jó része nem felelt meg a vizsgán az általános iskolai tanulók számára előírt anyagrészekből. A standardok kifejlesztésének legfőbb célja az oktatás egyes szintjei közötti váltások zökkenő mentesebbé tétele, és így a folyamatosság ösztönzése volt. A holland oktatási rendszer egyik jellegzetessége az, hogy a tanulók képességeik szerint különböző irányokba folytathatják tanulmányi útjukat. Ennek megfelelően az átlagnál több átmeneti pont van az iskolaszintek között (például az alsó középiskolából a szakképzésbe, vagy az egyetemi Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 269

270 előkészítő programba), és ezek az átmenetek nem mindig könnyűek, hiszen az oktatási programok nem mindig kellőképpen összehangoltak. Ezen felül a tanulási eredmények (kimenetek) közös terminológiája is hiányzott, ami megnehezítette az iskolák számára, hogy a tanulók igényeihez igazítsák az oktatást. A kormány az oktatás színvonalának emelését szem előtt tartva a fent említett kihívásokra reagálva 2007-ben felállított egy szakértői bizottságot (Szakértői Bizottság a Folyamatos Tantervfejlesztésre az Anyanyelv és a Matematika területén), amelynek az volt a feladata, hogy kidolgozza a kívánatos tanulási eredmények szintjét, vagyis a referenciaszinteket, vagy standardokat az oktatás különböző szintjeire. A kimeneti standardok a tanulási kimeneteket írják le különböző életkorokban, (tehát nem az iskolatípusokhoz köthetők): 12 éves korban (az általános iskola befejezésekor) =1F 16 éves korban (az alsó középiskola befejezésekor) = 2F 18 éves korban (a felső középiskola befejezésekor) = 3F 18 éves korban (a felsőoktatásba való belépéskor)= 4F Minden szinten kétféle standardot határoztak meg: az alapszintet (fundamenteel niveau F) és a haladó (streefniveau S) szintet (lásd 6. sz. melléklet). A 2F szintben állapították meg azt a minimumszintet, amely a társadalomban való részvételhez szükséges. Az anyanyelv esetében a haladó szint mindig a következő, eggyel magasabb szintet jelenti (2F=1S), míg a matematika esetében külön leírásokat találunk a két szintre (Referenciekader Taal and Rekenen, 2009). A standardok bevezetése azonban még éppen csak elkezdődött, a 2009/2010-es tanévben egyelőre csak kísérletként vezették be több iskolában, és az eredmények értékelése nemrég vált nyilvánossá. Az SLO honlapjának erre vonatkozó részén az szerepel, hogy a kísérletek igen sikeresek voltak, így a szakszervezetekkel és a szakmai szervezetekkel való egyeztetés után éppen a szeptembertől kezdődő tanévben vezetik majd be, kötelező jelleggel a standardok használatát. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 270

271 Mivel az oktatásfejlesztésben az iskoláknak meglehetősen nagy autonómiája van (a fejlesztési követelmények természetüknél fogva általánosak), a közös standardok bevezetése jelentős elmozdulást jelent az oktatáspolitikában. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a standardok a kívánatos tanulási kimenetet határozzák meg, így elsősorban az oktatás tartalmára vonatkoznak. Az oktatás szervezése, és a pedagógia megközelítés nincs meghatározva, erről az iskola dönthet Az oktatás tartalma, tanítási módszerek, tananyagok Általános iskolai oktatás Ahogy már említettük, az általános iskolai oktatásban az alapvető fejlesztési célok határozzák meg az oktatás tartalmát. A 2006-ban bevezetett és 2009-től kötelezően alkalmazott 58 fejlesztési cél a következő tantárgyakhoz kapcsolódik (és az alaptantervben folyamatosan számozva jelenik meg) (3. sz. melléklet): holland (anyanyelv); angol nyelv (1986 óta kötelező az általános iskola utolsó két évében, és egyben modell a többi modern idegen nyelv számára is); számolás és matematika; társadalmi és környezeti tanulmányok (beleértve a földrajz, történelem, tudomány (beleértve a biológia), állampolgári ismeretek, társadalmi és életkészségek); egészséges életmód; társadalmi alapismeretek (politika); vallásos és ideológiai mozgalmak; kreatív kifejezésmódok (beleértve például a zene, rajzolás, kézimunka, stb.) sport és mozgás. Az oktatás nyelve a holland azonban: a Frízland területén lévő iskolákban a fríz nyelvet is tanítják, illetve egyes tárgyakat fríz nyelven taníthatnak; a nem holland háttérből érkező gyerekek részben tanulhatnak a saját anyanyelvükön, hogy könnyebben illeszkedjenek be; az alsó szászországi, limburgi, yiddis and roma nyelvek is lehetnek a tanítás nyelvei a holland mellett. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 271

272 A Minisztérium megbízásából az SLO ún. köztes célokat, kerettantervi segédleteket és tananyagokat dolgozott ki, amelyekhez az iskolák részben ingyen, részben térítés ellenében hozzájuthatnak. Ezek a tantárgyi segédanyagok a következőket tartalmazzák: az elérendő célokat (acélokat) a megfelelő sorrendben; a megfelelő tantárgyi tartalmat; a tantárgy speciális megközelítéseit; oktatási és szervezési mutatókat a célok eléréséhez. A 10. sz. melléklet példaképpen a 14. számú általános iskolai fejlesztési cél (angol nyelv) részletes lebontását mutatja be évfolyamokra és tevékenységekre. A kerettantervi segédletkehez hasonló anyagok a standardokkal kapcsolatban is bőven találhatók az SLO referenciaszintekhez kapcsolódó weboldalain. Magyarázatok, videók, tanári vélemények próbálják segíteni a tanárok munkáját ezzel kapcsolatban Középiskolai oktatás A középiskolai oktatás színvonalának és minőségének javítására szintén speciális program indult 2008-ban. Ezen belül a kormányzat és az oktatási szektor hat oktatáspolitikai prioritást határozott meg: matematika és nyelv: jelentős javulás a diákok anyanyelvi és számolási készségeinek fejlesztésében; kiválóság: a legjobb tudást kihozni a diákokból és a megfelelő képesítés biztosítása az iskola befejezésekor; állampolgárság: állampolgári tanulmányok minden diák számára beleértve egy rövid gyakorlatot egy non-profit vagy önkéntes szervezetnél; szakmai szabadság: a szakmai szabadság biztosítása a tanárok számára; vizsgák: a vizsgák minőségének és megbízhatóságának biztosítása; a fejlődés kultúrája: a rossz iskolák jobbá tétele, a jó iskolák még jobbá tétele. Az oktatás tartalmait, ahogy már említettük az alsó középiskolában az általános iskolai oktatáshoz hasonlóan az erre a szintre vonatkozó alapvető fejlesztési követelmények (58), Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 272

273 a felső középiskola típusokban pedig a vizsgaspecifikáció határozzák meg (lásd 4. sz.melléklet). Alsó középiskolában a fejlesztési követelmények alapján az iskola maga alakítja ki az iskolatípusnak megfelelő tantárgyakat, projekteket és tanulási területeket, vagy éppen a kompetencia alapú oktatás feltételeit. A felső középiskolában a tantervek az érettségi vizsgaspecifikációkra épülnek. Az SLO speciális része a Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrum (NICL), amely segít eligazodni a tananyagok között. Még két jellegzetesség, a középiskolás diákok 2008/2009-től kulturális kártyát kapnak, egy személyre szóló kártyát, amelynek segítségével 15 euro értékben kulturális programokon vehetnek részt. A 2009/2010-es tanévtől kezdve pedig a középiskolai tankönyvek ingyenesek lesznek. Korábban a szülők fizettek a könyvekért, de bizonyos támogatási összeget visszakaptak. A vizsgakövetelmények szigorítása a 2011/2012-es tanévben lép majd életbe, ennek lényege, hogy a diákok csak akkor sikeres az érettségi vizsgájuk, ha az átlaguk bizonyos érték fölött van, illetve a holland, az angol és a matematika tantárgyak közül maximum egyből bukhatnak meg Tanítási módszerek, tananyagok Az általános- és a középiskolák és a speciális általános oktató intézmények is szabadon választhatják meg tanítási módszereiket és tananyagaikat. A tananyagok Hollandiában az iskola tulajdonát képezik. A tananyagok előállítása, terjesztése és árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de ahogy említettük, a választás megkönnyítésére a NICL (Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrum) évente kiad egy fogyasztói útmutatót, ami alapján az iskolák összehasonlíthatják a piacon lévő tananyagokat. A tanárok a legtöbb tantárgyhoz témánként elrendezett, tanári kiegészítésekkel ellátott online tanítási anyagokat is találnak több honlapon (lásd Tananyagok, tantervek az interneten, 19. o.). Ezen túl az SLO kérésre szakértőket is küld Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 273

274 az iskolákba, akik segítenek az iskolai terv kialakításában, a fejlesztési célok értelmezésében. Néhány iskola alternatív pedagógiai módszerek alapján működik, például Montessori, Dalton, Freinet és Jena Plan iskolák, az iskolai terv minden esetben részletesen ismerteti a tanítási módszereket, az alapvető fejlesztési követelményeket azonban ezekben az iskolákban is figyelembe kell venniük. Szinte minden iskola alkalmazza az információs és kommunikációs technikákat, legtöbb helyen az IKT alkalmazására külön hangsúlyt fektetnek. A komputerek száma az iskolákban egyre nő, jelenleg átlagban minden 6 diákra jut egy-egy komputer az országban. A felső középiskola osztályaiban pár éve működik a tanulóház ( het studiehuis ) nevű program, vagy inkább megközelítés, amelynek lényege, hogy a tudásátadás helyett a tudáselsajátítás és az aktív tanulás dominál, és nagyobb hangsúlyt kapnak a diákok iskolán kívüli, autonóm tanulási lehetőségei Iskolai terv, iskolai prospektus Minden iskola (mind az általános, mind a középiskolák) köteles kiadni az iskolai tervet (schoolplan), és 4 évenként felülvizsgálni. A terv egyben az iskolaértékelés alapja is, tehát tartalma meglehetősen kötött. A 11. sz. melléklet egy vidéki általános iskola (Basisschool de Boemerang) iskolai tervének tartalomjegyzékét tartalmazza holland nyelven. A 74 oldalas dokumentum ismerteti többek között: az iskolával kapcsolatos legfontosabb tényeket, a pedagógiai koncepciót (küldetés, vízió), a tanulási területekre lebontott fejlesztési és didaktikai célokat, a tanári kar összetételét és továbbképzési tervét, az iskolai élet szervezési kérdéseit, a szülőkkel való kommunikáció módozatait, és a minőség növelésével kapcsolatos elképzeléseket. Az iskolai tervet az iskolaszék, illetve a fenntartó önkormányzat vagy egyéb szervezet hagyja jóvá. A terv egyes esetekben az iskolaszék hatáskörébe tartozó több intézményre is vonatkozik. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 274

275 Disszemináció, információ az iskolákról Az iskolai terv mellett az iskolák minden évben kiadnak egy iskolai ismertető prospektust (lásd 12. sz. melléklet). Ez a dokumentum elsősorban a szülők és a diákok számára készül, az ő számukra fogalmazza meg az iskola céljait, és a megvalósítás tervezett útjait. Emellett általában kitér a diákok és a szülök jogaira, az önkéntes szülői munka részleteire, illetve külön mellékletben tartalmaznia kell a panaszeljárások pontos menetét. A prospektust kiadás előtt jóváhagyja az iskolaszék szülői bizottsága. Az iskolaválasztás megkönnyítésére a Minisztérium 1996 óta minden évben kiad egy-egy országos útmutatót külön az általános, és külön a középiskolákhoz, amely a minisztérium honlapjáról letölthető. (Gids voor ouders en verzorgers Primair Onderwijs ; Gids voor ouders verzorgers en leerlingen Voortgezet onderwijs ) A tanulók értékelése Általános iskola A legtöbb iskola többször (általában háromszor egy évben) ad visszajelzést a diákok előrehaladásáról. A szülőket gyakran meghívják az iskolába, hogy gyermekeik eredményeit bemutassák (házi feladat, projektmunka, iskolán kívüli aktivitások, stb.). Az általános iskolák választhatnak, hogy osztályoznak, vagy szöveges értékelést adnak. Sok iskola az SLO által előállított kerettantervi haladási teszteket, vagy más teszteket használ, amelyek jó előkészítést biztosítanak az általános iskola végén leteendő általános iskolai záróvizsgához. Az általános iskola befejezésekor az osztályfőnök a többi tanárral együtt minden egyes diákról részletes jelentést készít elsősorban a záró teszt eredményei alapján, amelyből egy példányt a szülők is megkapnak. Minden iskola maga választhatja meg, hogy melyik (vizsgafejlesztő intézmény által kifejlesztett) záró tesztet használja. A legnépszerűbb a CITO teszt (általános iskolák záró tesztje), amelyet jelenleg az iskolák 85 százaléka használ, 2009-ben 6200 iskolából diák írta meg ezt a tesztet, ami 200 feleletválasztós kérdésből áll az alapkészségek (olvasás, írás, számolás és matematika, és a tanulási készségek) területén (lásd 13. sz. melléklet). Ezen felül létezik a tesztnek egy Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 275

276 választható része is, amelyben 90 kérdés szerepel a környezeti tanulmányok témakörében, amit szintén az iskolák 85 százaléka használt 2009-ben. A CITO tesztek ilyen nagyarányú használata segíti a standardizálást, és megkönnyíti az iskolák teljesítményének összehasonlítását is. A CITO emellett olyan mérési eszközöket is fejleszt, amelyekkel a diákok egyéni fejlődése is követhető. A záró tesztnek létezik egy 2008-ban bevezetett speciális digitális változata tanulási nehézségekkel küzdő diákok számára, amelyhez kiegészítő kérdések is tartoznak. Minden diákról, aki megírja ezt a tesztet, az iskola részletes értékelést kap beleértve a megfelelő tanulási útvonalra vonatkozó javaslatokat is (lásd 14. sz. melléklet). Ugyanakkor a CITO teszteredmények alapján az iskolák is értékelhetik saját eredményeiket (lásd 15. sz. melléklet) Középiskola, érettségi vizsga Az alsó középiskolában a fejlesztési követelmények alapján összeállított tesztek és vizsgák határozzák meg az értékelést. A legtöbb iskolában háromszor egy évben kapnak részletes visszajelzést (school report) a diákok haladásuk mértékéről. Néhány helyen hat- hetenként adnak ún. belső értékelést, elsősorban érdemjegyek formájában. Az alapfokú oktatást lezáró záróvizsgák azonban nem tehetők le a második év vége előtt. Az iskolák kiegészíthetik ezeket a központi teszteket, és eldönthetik, milyen sorrendben tegyék le a vizsgákat a diákok. A második év végén az iskolaszék javaslatot tesz minden egyes tanulónak, hogy milyen tanulási úton folytassa tanulmányait. Ezt az iskola nagyon fontos feladatának tartja, az ezzel kapcsolatos helyi politika általában fontos része az iskolai tervnek. A felső középiskola tantervét, ahogy már említettük, a vizsgaspecifikációk határozzák meg, ezen belül is elsősorban az érettségi vizsga. Az érettségi vizsgának két része van: az iskolai vizsga, és az országos, standardizált vizsga. A vizsgák tartalmát a vizsgaspecifikációk határozzák meg, amelyeket a minisztérium hagy jóvá. A vizsgaspecifikációk meghatározzák az országos vizsgák számát, idejét és Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 276

277 hosszúságát is. A helyi vizsgák lebonyolítása az iskolák felelőssége. Az iskolák minden évben beadják a saját vizsgaleírásaikat az Oktatási Felügyelőségnek, amelyben részletesen kifejtik, hogy a tanterv melyik részét hogyan kívánják mérni, hogyan alakulnak ki a végső jegyek, milyen a súlyozás, és sikertelenség esetén hogyan lehet újra letenni a vizsgákat. Az iskolai vizsgáknak általában tantárgyanként két vagy több része van: írásbeli, szóbeli, vagy gyakorlati rész. Ezek a vizsgák mindig megelőzik az országos vizsgákat, hiszen ezek eredményeit be kell küldeni az Oktatási Felügyelőségnek még az országos vizsgák időpontja előtt. Az országos vizsgák általában tesztek, vagy feleletválasztós feladatok, néhány esetben ezeknek is van gyakorlati komponensük. A legtöbben májusban teszik le a vizsgát, de még két kiegészítő periódus van júniusban és augusztusban. A vizsga végső eredményéért az osztályfőnök felelős. Ez minden tárgyból a kétféle vizsga eredmény átlaga. A jegyek 1 (nagyon gyenge) 10- es (kiváló) skálán értékelnek. A 6-os jegy a megfelelt. A tanulóknak általában 6-os vagy afölötti jegyet kell elérni minden tárgyból, hogy megszerezzék az érettségit ben módosították a vizsgaspecifikációkat, és éppen ebben az évben alkalmazták először ezeket. A legnagyobb változtatások a történelem, a földrajz és a társadalmi tanulmányok tantárgyakat érintették, illetve a matematikát és az anyanyelvet a standardok bevezetésének következtében. A többi vizsgatárgyban csak kisebb módosítások történtek. Általában a vizsgaspecifikációk rövidültek, és kevésbé részletesek. Az országos vizsgák kevésbé fedik le az egész tananyagot, így az iskolák nagyobb teret kapnak a helyi vizsgák kifejlesztésekor. Ugyanakkor az SLO újabb vizsgaútmutatókat dolgozott ki a helyi vizsgákhoz Továbbképzési programok, a tanárok tájékoztatása Az általános és középiskoláknak, speciális, felnőttképzési és szakképző intézményeknek önálló költségvetésük van továbbképző programokra saját tanáraik számára. Maguk döntenek a továbbképzések tartalmáról, és az intézményről, arról, hogy mely Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 277

278 intézményben veszik igénybe a képzést. Korábban az általános iskoláknak külön továbbképzési keretük volt, de 2006-tól nem címzetten, hanem egyben kapják a támogatást, tehát bármennyit költhetnek továbbképzésekre. Hollandiában nincsenek kifejezett továbbképző intézmények, a leggyakrabban ezt a feladatot az alkalmazott tudományegyetemek (HBO), vagy a tanárképző intézettel rendelkező egyetemek látják el. Néha a továbbképzések az iskolatanácsadó szervezetekkel, vagy a tantervfejlesztő, illetve vizsgáztató intézményekkel (SLO, CITO) együttműködésben szerveződnek. Az oktatáspolitikai célkitűzések megvalósításában résztvevő szervezetek nagy hangsúlyt fektetnek a gyors és pontos tájékoztatásra. Az SLO honlapján nem csak tanítási segédletek (tananyagok, tantervek), de több oktatáspolitikai és pedagógiai tanulmány, demonstráció, videó található, amelyek mind a tanárok naprakész tájékoztatását szolgálják tól azok a tanárok, akik saját szakmai fejlődésük érdekében vállalják, hogy vagy magasabb szintű diplomát szereznek, vagy szaktárgyi ismereteiket bővítik, (egyszer tanári pályájuk során) megpályázhatnak egy ún. tanári szakmai fejlődési ösztöndíjat, amely 3 évig jelentős órakedvezményt és tanulási költségeket biztosít számukra. 2007/2007, az új tanárképzési törvény (WBIO) bevezetése óta minden iskolaszék köteles olyan intézkedéseket bevezetni, amelyek biztosítják, hogy a tanárok, akikre már vonatkoznak a kompetencia standardok, fenn tudják tartani a készségeiket ban a szakszervezetek és az oktatási szektor aláírt egy megállapodást, amely szerint a tanárok szakmai továbbképzését folyamatosan biztosítani kell. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 278

279 MELLÉKLETEK: 1. sz. melléklet. A holland oktatási rendszer és kulcsfontosságú adatok Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 279

280 2. sz. melléklet Az oktatási rendszer rövid leírása Hollandiában a kötelező oktatás általános és középiskolai képzésből illetve szakképzésből áll. Óvodák Hivatalos, kifejezetten iskola előtti előkészítés Hollandiában nem létezik. Annak ellenére, hogy a kötelező általános iskolai oktatás 5 éves kortól kezdődik, a gyermekek nagy része (98%) már 4 éves korban megkezdi tanulmányait. A négy év alatti gyermekek részére ún. játszócsoportokat hoznak létre. Ezek között magán óvodák és a helyi hatóságok által irányított és ellenőrzött óvodák is megtalálhatóak. Ez utóbbiakért a holland Oktatási, Kulturális és Tudományos Minisztérium felelős. Sem a magán, sem az állami óvodák nem ingyenesek, díjaik azonban eltérőek. Általános iskolák A teljesen ingyenes általános iskolai oktatás nyolc évig, 4-12 éves korig tart. Az 1988-ban életbe lépett Általános Iskolai Törvény (WPO) értelmében az alsó szintű oktatás magában foglalja a hagyományos általános iskolai oktatást (BAO), a speciális általános iskolákat (SBAO) és a speciális általános és középiskolai oktatást (VSO). A törvény (a speciális oktatás esetében kiegészítve a Speciális Központok törvényével (WPO)) egyik legfontosabb célja, a speciális igényű gyerekek integrálása a hagyományos általános iskolákba. Ezen túl a törvény meghatározza az általános iskolai oktatás alapelveit és céljait, és meghatározza a tanítás megtervezését-megszervezését segítő eszközöket (tantárgyak, oktatási célok, minőség, iskolai terv, finanszírozás, iskolai prospektus, panasztételi eljárás) Középiskolák Az általános iskola után a holland gyerekek (általában 12 éves korukban) továbbmennek a középiskolába (hollandul voortgezet onderwijs, szó szerint folyamatos oktatás. Teszteredményeiket, illetve tanáraik véleményét figyelembe véve folytatják tanulmányaikat a különféle iskolatípusokban. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 280

281 A középiskola első éve az összes iskolatípusban úgynevezett híd osztály (brugklas), ami összeköti az általános és a középiskolai oktatást. Ezalatt a tanulók megtanulnak megbirkózni a különbségekkel, elsősorban a megnövekedett személyes felelősséggel. Iskolatípusok: 1. ábra Iskolatípusok a középiskolai oktatásban VWO (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs), egyetemi előkészítő középiskola: hat évig tart (12-18 éves kor között) és az egyetemi továbbtanulásra készíti fel a tanulókat. A VWO képzésen belül három típusú iskola választható: o o o Athéneum, ahol a diákok nem tanulnak klasszikus nyelvet és irodalmat. Gimnázium, ahol a klasszikus nyelv és irodalom kötelező tantárgyak. Líceum, ahol a fenti tárgyak tanulása választható. HAVO (hoger algemeen voortgezet onderwijs) felsőbb általános középiskola: öt évig tart (12 17 éves kor között) és célja, hogy a diákokat magasabb szintű szakképzésre készítse fel. A gyakorlatban a HAVO-t megszerző diákok VWO vagy HBO (hoger beroepsonderwijs, technikum) képzésen tanulhatnak tovább. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 281

282 VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) előkészítő középszintű szakképzés): négy évig tart (12-16 éves kor között) és fő célja a diákok HBO képzésre való felkészítése. A tanulók a VMBO bizonyítvány megszerzése után dönthetnek, hogy tovább tanulnak a HAVO-n, vagy gyakornokként, vagy technikusként helyezkednek el. A középiskolai oktatásban megkülönböztetik a középiskola alsóbb éveit (a VMBO képzés első két, a HAVO és VWO képzés első 3 éve), és a felsőbb éveket. Az alsóbb években a hangsúly a tudás és készségek megszerzésén van, amelyeket az oktatási célok meghatároznak. A felsőbb középiskolai évek (a VMBO képzés 3. és 4. éve, a HAVO képzés 4. és 5. éve, és a VWO képzés 4.5. és 6. éve) alatt a studiehuis megközelítés érvényesül, ami azt jelenti., hogy az oktatás fő célja, hogy a diákok autonóm módon tanuljanak a tanárok felügyelete mellett. A munka mennyiségét tanulási terhelésként határozzák meg, ez olyan idő, amit az átlag tanuló eltölt egy bizonyos mennyiségű anyag elsajátításával beleértve a készülést és az önálló tanulást is. A diákok munkájának értékelése folyamatos. A tanulók teljesítményét 1-10-ig terjedő skálán osztályozzák. Az év végén azok a tanulók léphetnek a következő évfolyamba, akik minden tantárgyból elérik az elégséges (6-os) osztályzatot. A diákok egyszer ismételhetnek évet, és ha másodszorra sem sikerül elégséges eredményt elérniük iskolatípust kell váltaniuk. Az alapképzés végén a diákok 15 kötelező tantárgyból vizsgáznak. A tanulók a sikeres vizsga után bizonyítványt kapnak. A VWO, HAVO, VMBO és a PRO képzések is záróvizsgával fejeződnek be, mely egy iskolai vizsgából és egy nemzeti írásbeli vizsgából áll. Az iskolai vizsgát maga az iskola készíti elő és folytatja le az utolsó iskolai évben. Az országos írásbeli vizsga iskolatípusonként különbözik és minden iskolában egy időben tartják. A végső jegyet az iskolai vizsgán és a nemzeti vizsgán elért eredmények átlaga adja. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 282

283 3. sz. melléklet: Az általános iskolai oktatás alapvető fejlesztési céljai: (Az ikonra kattintva megjelenik a pdf dokumentum) core objectives primary education.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 283

284 4. sz. melléklet: A középiskolai oktatás alapvető fejlesztési céljai: core objectives secondary education.pdf Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 284

285 5. sz. melléklet A Pyramid iskolaelőkészítő program (CITO) rövid összefoglalása Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 285

286 6. sz. melléklet Az anyanyelv és a matematika területén kifejlesztett standardok szintjei Jelmagyarázat: eind basisonderwijs= általános iskola vége eind vmbo/mbo= alsó középiskolai előkészítő szakképzés vége eind vmbo/mbo/havo= felső középiskola vége eind vwo= egyetemi előkészítő középiskola vége Algemeen maatschappelijk niveau = általános társadalmi szint Drempels= küszöbszintek Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 286

287 7. sz.melléklet Tananyagleírás az SLO tananyagbankjában A tananyag forrása: Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 287

288 8.sz. melléklet. A holland kánon interaktív verzió (angol nyelven) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 288

289 9. sz. melléklet A kánonhoz kapcsolódó az SLO által kidolgozott komputer program (History Maker) tanári kézikönyvének leírása, amely a kánon 10 témakörének feldolgozását segíti HISTORY MAKER Instruction manual for teachers Introduction History Maker is a digital instrument for students to create their own stories of history topics with. For this purpose history has been divided into ten eras. For each era students may - on their own or in small groups - create items on historical developments, events or persons they think are most important for that era. Some suggestions for using the instrument: students can create a local or regional canon of history students can create a canon of world history in an international online exchange programm students can create a canon of the history of their own country and discuss this canon with students from an other country. Participation If you would like to join (it's completely free), please fill in the registration form. After registration you will receive a username and a password. Instruction When you have logged into the website, created for your school, you can create new projects. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 289

290 In every project students create - per era - topics which consist of texts, images and links to YouTube movies (maximum ten) as well as links to relevant websites. How to make a new project: Click on 'Enter the editor' Click the 'New' button in the editor mode Give the project a name (Enter by hand. Use no space) Click on 'Canon project' Click the 'ADD' button You can now edit the name of the project. Click the 'Save' button to save the new project. Every new project will automatically have the ten eras with a short characterization of each era. Whenever a student logs in with his username and password he will go directly to his project. After doubleclicking an era, he will see a short characterization of the era. He can now create a topic. Although there is no limit to the number of topics per era, only ten of them will be visible for visitors of the website. The teacher will decide which topics will be visible, by ordering the topics. Click on an era Click on a subject Click the Object button (menu on the right) With the Up and Down buttons you can rearrange the topics Visitors of the website (students, friends and relatives) may be a judge on the importance of every topic. The topics with the highest scores will be on top of the list. A help file is available on the website. Characterization of the ten eras The italic characterizations apply to the history of the Netherlands Era of hunters and farmers (up to 3000 BC) / Prehistory A short characterization of this era: the way of life of hunters and gatherers. the emergence of agriculture and agricultural communities. the emergence of the first urban communities. Era of Greeks and Romans (3000 BC AD) / Antiquity A short characterization of this era: the development of a scientific way of thinking and thoughts about politics and citizenship in the Greek city state. the forms of Greco-Roman classical (material) culture. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 290

291 the growth of the Roman Empire by which Greco-Roman culture was spread throughout Europe. the confrontation between Greco-Roman culture and the Germanic cultures of North-West- Europe. the development of Judaism and Christianity as the first monotheistic religions. Era of monks and knights (500 AD AD) / Early Middle Ages A short characterization of this era: the spread of Christianity throughout Europe. the emergence and spread of Islam. the nearly complete replacement in Western Europe of the urban culture by a self supporting agricultural culture, organized in domains with serfdom. the emergence of feudal relations in administration. Era of cities and states (1000 AD AD) / High and Late Middle Ages A short characterization of this era: the emergence of trade and crafts, providing the base for a revival of the urban society. the emergence of an urban citizenry and a growing autonomy of cities. the conflict in the Christian world about the question whether a spiritual or a secular authority should have primacy. the expansion of the Christian world, such as manifested in the crusades. the beginnings of national and centralized states. Era of discoverers and reformers ( AD) / Renaissance / 16th century A short characterization of this era: the beginnings of European overseas expansion. the changing world view and portrayal of mankind of the Renaissance and the beginnings of a new scientific interest. the renewed orientation on the heritage of classical Antiquity. the protestant reformation resulting in a split up of the Christian church in Western Europe. the conflict in the Netherlands resulting in the founding of a independent Netherlands State. Era of regents and princes ( AD) / Golden Age / 17th century A short characterization of this era: princes striving for absolute power. the special position of the Netherlands Republic in political respect and the economic and cultural flowering of the Netherlands Republic. world wide trade contacts, commercial capitalism and the beginnings of a world economy. the scientific revolution. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 291

292 Era of wigs and revolutions ( AD) / Age of Enlightenment / 18th century A short characterization of this era: rational optimism and enlightened thinking applied to all fields of society: religion, politics, economics and social relations. the continuing existence of an 'ancien régime' and attempts of princes to shape monarchical government in a contemporary and enlightened manner (enlightened absolutism). the extension of European overseas domination, especially the founding of plantation colonies and the transatlantic slave trade involved, and the emergence of abolitionism. the democratic revolutions in western countries, resulting in discussions about constitutions, fundamental rights and citizenship. Era of citizens and steam engines ( AD) / Age of Industrialisation / 19th century A short characterization of this era: the industrial revolution in the western world, providing the base for an industrial society. discussions about the 'social issue'. the modern kind of imperialism resulting from industrialisation. the emergence of emancipation movements. ongoing democratisation, more and more men and women taking part in the political process. the emergence of socio-political movements: liberalism, nationalism, socialism, confessionalism and feminism. Era of world wars ( AD) / first half of the 20th century A short characterization of this era: the role of modern means of propaganda and communication and forms of mass organisation. the bringing into practice of the totalitarian ideologies communism and fascism / nationalsocialism. the crisis of world capitalism. the waging of two world wars racism and discrimination, resulting in genocide, especially directed against the Jews the German occupation of the Netherlands. destructions on an unprecedented scale by weapons of mass destruction and the involvement of civil population in warfare. forms of resistance against Western-European imperialism. Era of television and computer (after 1950 AD) / second half of 20th century A short characterization of this era: the division of the world into two ideological blocks seized by an arms race and the threat of atomic war resulting from that. decolonisation which ended western hegemony in the world. the unification of Europe. the increasing affluence in the western world, which resulted in drastic socio-cultural changes in the western world since the nineteen-sixties. the development of multiform and multicultural societies. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 292

293 10.sz. melléklet. Kerettantervi célok, a fejlesztési célok részletezése az általános iskolai oktatáshoz az SLO honlapján Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 293

294 A 14. számú általános iskolai fejlesztési cél (angol nyelv) részletes lebontása évfolyamokra és tevékenységekre Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 294

295 11.sz. melléklet. Egy általános iskola iskolai tervének tartalomjegyzéke Schoolplan Basisschool De Boemerang Boemerang Oost Boemerang West Amandelstraat (groep 1 t/m 5) Mariëndaalstraat (groep 1 t/m 8) Boerhaaveplein (groep 5 t/m 8) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 295

296 12. sz. melléklet Iskolai prospektus (Példa egy általános iskola honlapjáról) (az alábbi linkre kattintva megjelenik a honlap, ahonnan a Schoolgids egy kattintással letölthető) de_boschuil_általános iskola_honlap 296

297 13.sz.melléklet. Az általános iskola befejezésekor kötelező központi CITO teszt jellemzői és példák Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 297

298 14.sz.melléklet Az általános iskolai CITO teszt egyéni visszajelzés a diáknak 15. sz. melléklet Az általános iskolai CITO teszt visszajelzés az iskolának Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 298

299 3.4. Az oktatási program (pedagógiai rendszer) Németországban Az iskolafejlesztés gyakorlata a német oktatási rendszerben Vincze Beatrix Bevezetés A tanulmány célja, hogy a német oktatás eszköz- és intézményes hátterének vázolásával kísérletet tegyen annak bemutatására, hogyan történik Németországban a tanítás-tanulás tervezése, megszervezése, milyen intézményeken keresztül történik az oktatás (a tanítás és iskola) fejlesztése. A feladat megoldásához az interneten elérhető dokumentumok, intézmények honlapjai, és a német nyelvű wikipedia 85 fogalom meghatározásai jelentették az elsődleges forrásokat. A pedagógiai projektek során a német nyelvű kollégákkal kialakított kapcsola-tok, a projektekben 86 megismert iskolák gyakorlata, az ország ismereti alapismeretek jelen-tettek nagy segítséget a tájékozódásban. Így néhány szubjektív kitekintés is próbálja érzékeltetni a gyakorlatban megjelenő tendenciák valóságos megítélését, helyzetét, szerepét. Az információkhoz eljutásban az induktív és deduktív módszert egyaránt alkalmaztam. Az előzetes ismeretek alapján az egyes iskolai példákon keresztül lehetőség volt az általános gyakorlat megkeresésére. Némely esetben a meglévő dokumentumok segítségével sikerült az egyes kérdésekre választ kapni. A legnagyobb részét az ismereteknek a dokumentumok elemzése adja. Nehézséget jelentenek az eltérő fogalmak, nehézkes fogalmi megfeleltetések, és a beláthatatlanul nagy információs mennyiség. A német oktatás mechanizmusának sajátosságaival párhuzamosan hangsúlyt kap az oktatás fejlesztés elméleti és gyakorlati oldalának rövid bemutatása, mint a német oktatás központi 85 fogalmi rendszere, az alapfogalmak meghatározása nyomán folyt a további keresés. A német pedagógiai terminológia több pontban eltérés a magyar szóhasználattól, ami nehezítette az adekvát jelentéstartalmak megtalálását. Másrészt Németország földraji kiterjedése, államformája (16 tartomány szövetsége) sajátossá teszi az oktatásügy kérdését. A tartományok különállása, az oktatási kérdésekben gyakorolt önálló döntési jogköre egy sokszínűvé teszi német iskolaügyet. 86 Nemzetközi projektek: Jugend-Schule-Wirtschaft (www.izop.de), Erinnerung, Verantwortung und Zukunft (www.europa-fuer.den-frieden.de), Umweltschutz (www.bdu.de), Comenius-Projekte Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 299

300 stratégiai feladata. Az előzetesen megadott kérdések nyomán irányított kutatás, eredményei igyekeznek a kérdések megválaszolását elősegíteni A német oktatási rendszer sajátosságai A német oktatási rendszer főbb sajátosságai az oktatásirányítás szempontjai alapján A kitűzött céloknak megfelelően a német iskolarendszer csak néhány jellemző vonásának a kiemelésére kerül sor, utalva az iskolafejlesztés bemutatásához feltétlenül szükséges mozzanatokra. Az iskolarendszer teljes struktúrájának a bemutatása nem feladata a dolgozatnak. A német oktatásnak 4, illetve 5 fokát szokás megkülönböztetni: I. lépcső: általános iskola, (1-4. osztály és az utóbbi évek reform kezdeményezésének termékeként az 5-6. osztály, mint a továbbtanulást segítő/orientáló osztályok II. lépcső: a gimnázium 5-8. osztálya, Realschule 87, Hauptschule 88 vagy integrált általános iskola III. lépcső: a gimnázium felsőbb osztályi 9-13., és a szakmai képzettséget adó isko-lafokozatok (az első három fok képezi a német oktatási rendszert/ Deutsches Schulsystem) IV. lépcsőt képezik a főiskolákon, egyetemeken és a szakmai iskolákban (Berufsakademie) történő szakmai képzések V. fokozatot pedig a (magán és állami) szakmai továbbképzések jelentik, az informális tanulás formájában (könyvtárak, népfőiskolák, képzési központok szervezésében 87 Realschule: általánosan képző, 5 10, osztályokban, szakmai végzettséget adó iskola, ahol 7. osztálytól különböző irányok között választhatnak a tanulók, középfokú szakmai végzettséget és felsőfokú továbbtanulást biztosít. 88 Hauptschule: általánosan képző, szakmai végzettséggel záruló iskola, 5.-től 9. osztályig, amely kiegészülhet 10. osztállyal. A 10. osztály elvégzése után lehetséges a gimnáziumban vagy szakiskolában folytatni a tanulmányokat. A német iskolarendszer gyűjtőmedernek nevezi, számos problémát vet fel, rossz tanulmányi eredmények vagy a végzettség hiánya főként a migráns szülők gyermeki között jellemző. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 300

301 A Német Szövetségi Köztársaság autonóm tartományok szövetségéből áll, amelyek az alkotmány (GG) 89 értelmében, az oktatáspolitika a tartományok belügye, azaz oktatási és kulturális kérdésekben elsőszámú döntési joguk van. Ennek következtében az iskoláztatás területén és az oktatáspolitikában a tartományok között, hosszú történeti hagyományokkal rendelkező különbözőségek figyelhetők meg. Az oktatás jelenlegi reformtörekvéseiben, az innovációs programokban is számos eltérés van Az oktatás szereplői Három nagy csoportba oszthatók: az állam, amely a következő szinteken, illetve testületeken keresztül érvényesíti akaratát: o a szövetség, a tartományok o az önkormányzatok és a kooperatív föderalizmus grémiuma a Kultuszminiszterek konferenciája (KMK) o a Közös Tudományos Konferencia (GWK) a politikai tanácsadást segítő állami testületek o Tudományos Tanács (1975-ig Oktatási Tanács) nem állami szinten szerveződő, hanem elsősorban érdekképviseleti alapon működő és szerveződő testületek o Főiskolai Rektorok Konferenciája o Német Gazdasági Intézet o Nevelés és Tudomány Szakszervezete o Német Tanárszövetség o Magániskolák Szövetsége, Alternatív Iskolaszövetség o Német Felnőttképzés Szövetsége és hasonlók A tartományok oktatási kérdésekben gyakorolt elsődleges döntési joga miatt a német állam hatásköre az oktatáspolitikai kérdésekben a keretkompetenciákra korlátozódik, amelyek elsősorban a főiskolai és a szakképzés területén érvényesülnek. Az iskolák működését érintő belső tartalmi és formai kérdésekben kizárólag a tartományoknak van döntési joga. 89 GG (Grundgesetz/alkotmány): Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 301

302 A tartományok gyakorolják az iskolák felügyeletét, bocsátják ki az iskolákra vonatkozó törvényeket, rendeleteket 90, hagyják jóvá az iskolákban használt tankönyveket. A helyi önkormányzatok az iskolák működésének külső ügyeiben illetékesek: az iskolaépületek fenntartása, karbantartása, felszerelése, azaz a dologi feltételek biztosítása a feladatuk. A különbözőségek ellenére a kultuszminiszterek rendszeres konferenciája (KMK) 91 biztosítja, hogy a legfontosabb tartalmi és formai kérdésekben egységes kritériumok, érvényesüljenek az oktatáspolitikában. Ilyenek például a tanév szabályozása, a szünidők időpontjai, a tantervek, az érettségi vizsgák, a tantárgyi kínálat, az általános iskola utáni iskolaválasztás. A PISA-vizsgálatok eredményei kapcsán, amelyek a német diákok rossz szereplését mutatták, felerősödött a konferencia szerepe, többek között abban, hogy az elodázhatatlan oktatási reform szükségességére rámutatott, és ezt a nyilvánosság előtt folyamatosan erősíti. Az utóbbi években erősödött a szövetségi kormány nyomása a tartományokra, hogy azok oktatási kérdésekben gyakorolt primátusát megtörje, mégpedig az Európai Uniós irányelvek, az Európa Tanács, a Bologna-folyamat következtében megjelenő elvárások miatt. A tartományok felelősek az oktatás finanszírozásáért (az ő hatáskörükbe tartozik a tanárok fizetése, épületek felújítása), de az állami pénzügyi helyzet gyakran befolyásolja a tartományi büdzsét, amelynek az utóbbi években erősödő hatása inkább negatívan érintette 90 Web: Übersicht Schulgesetze-Schulgezetze der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Webseite: KMK 91 KMK (Kultusministerkonferenz/Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland): a német tartományok kultuszminisztereinek állandó konferenciája, amelyet 1948-ban alapítottak, és az oktatásüggyel és a kultúrával kapcsolatos kérdésekben egyeztet és alakít ki álláspontot. A konferencia célja, hogy a tartományokon túlmutató (azaz a régiók feletti) kultúrpolitikai ügyekben közös vélemény és akarat kinyilvánítással és közös álláspontok kialakításával szolgálja a német oktatásügyet. A KMK nak több ügyosztálya van, amelyek a KMK koordinációs munkáját szolgálják. (Iskolák, Külföldi iskolák, Továbbképzések, Főiskolák, Tudomány, Kultúra, Statisztikák és dokumentációk, Külföldi cserekapcsolatok, külföldi oktatásügy). Legfőbb szerve a plenáris ülés, amely a kultuszminiszterek és szakállamtitkárok évi három-négy találkozóját jelenti. A döntések előkészítésében három állandó bizottság dolgozik: az Iskolai, a Főiskolai és a Kulturális Bizottságok, 16 albizottsággal és munkacsoporttal. A KMK-nak Bonnban és Berlinben van székháza. (2007-es döntés óta az alkalmazottak két harmada Bonnban, egyharmada Berlinben dolgozik.) Főtitkárságának nagysága egy közepes tartomány kultuszminisztériumával mérhető össze (220 fő). A KMK alkalmazottait az államszerződés értelmében az állam finanszírozza. (Ma ez kb. 50 millió Euro évente.) A KMK történetének kiemelkedő eseménye volt 2004-ben, amikor Alsó-Szászország (Christian Wulff, a CDU képviseletében, mint miniszterelnök) a helyesírási reform miatt az államszerződést felmondta, és ezzel egy ún. reformdugót, azaz a reform elakadását idézett elő. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 302

303 az iskola világát. A pénzügyi és a gazdasági világválság, az erősödő globalizációs hatások a jóléti német állam oktatáspolitikájának költségeit is alaposan megnyirbálja, amely folyamat értelemszerűen csökkenti az innovációra fordítható összegeket. A kultuszminiszterek rendszeres találkozója mellett, 1970-től a tartomány oktatáspolitikáját összehangolta (2007-ig) a BLK, az Oktatástervezési és Kutatásfejlesztési Szövetséges Tartományi Bizottság 92, amely a szövetséges és a tartományi kormányfőknek tett javaslatokat az oktatás tervezését és a kutatások támogatását illetően. A BLK legfontosabb feladata egy egységes oktatási terv kidolgozása és kibocsátása lett volna, ez azonban politikai és pénzügyi okok miatt nem tudott megvalósulni. 93 Az egységes, átfogó oktatási terv (Bildungsgesamtplan) minden iskolára, a szakképzésre, a főiskolákra, a képzésekre és a továbbképzésekre továbbá a tanulók iskolán kívüli munkavégzésre is kiterjedt volna. Az oktatás ilyen nemzeti (szövetségi) alapon történő koordinálása a már korábban kidolgozott strukturális tervek tovább fejlesztését jelentette volna ben még egyszer kísérletet tettek az átfogó oktatási terv beterjesztésére, de ekkor sem járt sikerrel január 1-től a BLK feladatainak egy részét az újonnan alapított Közös Tudományos Konferencia (GWK) 94 vette át. A föderalizmus reformjának 95 gondolatkörében felállított Tudományos Konferencia szorgalmazza, hogy a tudományos kutatások terén a tartományok jobban együttműködjenek. A kutatási kezdeményezések támogatása így a főiskolákon kívül, a főiskolákon és a főiskolákhoz kapcsolódó nagy kutatóhelyeken (szerverek kiépítésével) is lehetővé vált. 92 BLK (Bund-Länder-Komission für Bildungsplanung und Forschungsförderung), amely augusztus 25. óta működik, 1975-től a kutatástámogatásért is felelős ig állandó fóruma volt a szövetséges és a tartományi közös oktatásügyi és kutatástámogatási kérdéseknek. 93 A SPD és a CDU/CSU pártok három fontos kérdésben nem tudtak közös álláspontra jutni: 1. a Gesamtschule, 2. az érdeklődési lépcsőfok beépítése 5-6. osztályokban, hogy ne rögtön 4. után kelljen eldönteni a továbbtanulás irányát, 3. a tanárképzés. 94 GWK : Gemeinsame Wissenschaftliche Konferenz, 95 A föderalizmus reformja kapcsán bírálta a szövetségi oktatáspolitikát, a fentiekben már említett Christian Wulff, a helyesírás reform elleni bojkottjával. A döntések meghozatalát nehezítette a véleménykülönbözőségek mellett, hogy csak egységes szavazás esetén lehetett szövetségi horderejű intézkedést bevezetni. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 303

304 A GWK alapdokumentuma 96 kiemeli, hogy a kutatási és az innovációs célokra fordított összegeket emelni kell (évi 3%-kal), a kutatási összegek kétharmadát a gazdaság szférájából kell finanszírozni. A dokumentum hangsúlyozza a kutatások területén kialakult versenyhelyzetet, az együttműködés erősítését, mind a kutató intézetek, mind a kutatások és a gazdaság között, az egyetemeken és a főiskolákon kívüli kutatóintézetekkel. Felhívja a figyelmet a kutatások jövője szempontjából szükséges utánpótlás biztosítására, az esélyegyenlőségre, a nők és általában a kutatói karrier támogatását segítő intézkedésekre. Sürgeti a kutatások sikerességét biztosító hálózatok kiépítését, és szükségesnek tartja az eredmények értékeléshez az éves beszámoló elkészítését. A GWK alapdokumentumának kutatásról és innovációról szóló paktuma 97 értelmében működik Bonnban a DFG (Német Kutatási Egyesület) 98, amely a tudomány valamennyi ágának a szolgálatában áll, pénzügyileg támogatja a különböző kutatási feladatokat, tanácsokat ad a parlamenteknek és a hatóságoknak, különböző tudományos kérdésekben, és gondozza a kutatások és a gazdaság, illetve a külföldi tudományos eredmények közötti kapcsolatokat. Az egyesület támogat számos egyéni, minősített csoportos kutatást, innovációs fejlesztéseket, intézetekhez kötődő, vagy akár intézeteken kívüli, egyéni kutatókat is. A magánalapítványok sora is részt vállal a kutatások és innovációs fejlesztések támogatásában. Ezek között kiemelt szerepet kap az 1977-ben alapított Bertelsmann Alapítvány 99, amely mint független és pártsemleges szervezet az aktuális társadalmi problémák megoldásához kíván tevékenyen hozzájárulni. Alapelve szerint a vállalkozói, teljesítmény orientált magatartásforma kialakítása szükséges az élet valamennyi területén. Hitvallása szerint minél kevesebb állami jelenlét biztosítása a cél. A társadalmi haladást elsősorban a versenyszellem és a polgári vállalkozói mentalitás garantálja. Az alapítvány csak a saját szellemiségének megfelelő, saját fejlesztésű projekteket támogat. Ezek közé 96 (Pakt für Forschung und Innovation, 2008) 97 Ua. 99.o 98 DFG- Deutsche Forschungsgemeinschaft: Webseite der Deutschen Forschungsgemeinschaft 99 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 304

305 tartoznak az oktatáshoz és az egészségügyhöz kötődő projektek: az Önálló Iskola (Projekt Selbständige Schule) 100, főiskolai fejlesztés (Centrum für Hochschulentwicklung). Az Önálló Iskola projekt kiemelt célja volt az iskolai munka minőségének az emelése, különös tekintettel a minőségorientált, önállóan irányított iskolamodell kialakításával, amely tágabb értelemben egy regionális képzési forma/ műveltségi terület kifejlesztését 101 jelentette. A munka hatás területei: a diákok tanulási kompetenciájának tervszerű, rendszerezett fejlesztése az iskolai menedzsment javítása önálló felelősségvállalás a munkában és nagyobb cselekvési tér biztosítása a személyi fejlesztésben, a tanításszervezésben minőségbiztosítási rendszer kialakítása Az Önálló Iskola projekt kapcsolódik az iskolafejlesztési kutatásokhoz. Az utóbbi évek neveléstudományi kérdéseinek fő kutatási területét adta és adja az iskolai hatékonyság fejlesztésének a kérdése, és az ehhez kapcsolódó minőségbiztosítás és menedzsment kialakításának optimális gyakorlata. Az alapítványok programjaiban, projekt kiírásaiban jelentős helyet foglal el az esélyegyenlőség feltételeinek a biztosítására irányuló kísérletek. Ennek ellenére az ENSZ oktatási biztosa, Vernor Muhoz, 2006-ban kritikával illette a német oktatási gyakorlatot, az esélyegyenlőség hiányos érvényesülése miatt. Különösen az alacsonyabb szociális rétegekből származóknál, nem érvényesül az esélyek egyenlőségének esélye, sem általában az oktatáspolitikában, sem az oktatáson belül, hasonlóan a kevésbé fejlett országokhoz. A föderalizmust magát szintén kritizálta a biztos. 100 Rolff, H. G. (2003): Projekt Selbständige Schule NRW- Zum Konzept der Begleitforschung. 49.o 101 Entwicklung einer regionalen Bildungslandschaft: a fogalom lefordítása henézkes, a német nyelvben a Bildung szónak több jelentése van: 1. képzés (a bilden képezni, alakítani igéből, 2. alak, forma, külső, 3. műveltség Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 305

306 Tantervek Németországban nincs egységes tantervi szabályozás, az oktatás összehangolását, az oktatás tantervi kereteit, alapjában a tartományok kultuszminisztériumai döntik el. A Német Oktatási Tanács (Deutscher Bildungsrat), 1970-ben a német szövetsé-gi/állami (!) oktatásügy hosszú távú perspektíváit az Oktatásügy Kerettervének a kibocsátásával kívánta megerősíteni, amelynek tartalmát a mai napig az aktuális oktatáspolitika határozza meg. A minőségbiztosítás és irányítás intézményes megteremtése az oktatásügy fejlesztésének nélkülözhetetlen záloga, amely a további iskola- és oktatásfejlesztési dokumentumokban kiindulási pontként szolgál. A Kultuszminiszterek Konferenciája 1995-ben határozta meg először a képzési standardokat a német, matematika és az első idegen nyelv területén a középfokú oktatás területén ben döntött a képzési standardok újabb három területének kidolgozásáról: középfokú záróvizsga szintjének további kiegészítések kiterjeszteni a Hauptschule 102 és az általános iskola szintjeire a standardokat fizika, kémia, biológia tárgyakra is kiterjeszteni a középfokú oktatásban az egységes követelményeket Az Oktatási Tanácsának döntése értelmében a kompetencia alapú oktatás megteremtésének jegyében szövetségi szinten (állami) képzési normák (standardok) (Bildungstandards) bevezetésére került sor (2004-ben, érvényes 2005-től) a középfokú érettségi vizsga, illetve a Hauptschule és az általános iskola alsó tagozatán. (Baden -Württenberg tartomány valamennyi iskolatípusban egységesen érvényesíti a standardokat. Az oktatáspolitika egységtörekvései számos vitát provokálnak, a szakemberek egy része azon az állásponton van, hogy a standardok bevezetése nem hoz előrelépést, nem tér el jelentősen a jelenlegi tantervektől, tankönyvektől, a kompetenciák fejlesztésére ugyan fókuszál, ám a tantárgyakon túlmutató kompetenciák fejlesztését nem szolgálja Hauptschule: általánosan képző, szakmai végzettséggel záruló iskola, 5-től 9. osztályig, amely kiegészülhet 10. osztállyal. A 10. osztály elvégzése után lehetséges a gimnáziumban vagy szakiskolában folytatni a tanulmányokat Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 306

307 A képzési standardok érintik az általános iskola első négy évfolyamán a német nyelvet és a matematikát, a Hauptschule záróvizsgát (9. évfolyam), a német, a matematika és a második idegen nyelvet (angol/francia), a középfokú iskolai végzettséget adó záróvizsgát (10. évfolyam) a német, matematika, második idegen nyelv (angol/francia), a kémia, biológia és fizika tantárgyak esetében től a gimnáziumok felső tagozatának tantárgyaira is kiterjesztették a műveltségi standardokat: a német a matematika, az angol, francia nyelvek, a biológia, kémia, fizika tantárgyakra, amelyek jelenleg kidolgozás alatt állnak. 104 A 2004-es miniszteri találkozó tanácskozásának dokumentumaként született meg a Műveltségi standardok implementációja 105. A dokumentum kiemeli konzekvenciaként a tantervkészítés, az iskola,- és oktatásfejlesztés, a tanárképzés,- és továbbképzés, az iskolafelügyelet, - és támogatási rendszer területét, amelyek felülvizsgálata és fejlesztése nélkülözhetetlen az egységes nemzeti képzési standardok kialakításához. A tartományok kerettantervekben határozzák meg a műveltségi tartalmakat, amelyek összhangban állnak a tartományi iskolai törvénnyel, az állami oktatási standardokkal. A kerettantervek mindenki számára hozzáférhetők, a tartományi közös oktatási szerverén 106 és általában az iskolák honlapján is Tankönyvek Németországban a tartományi szintű oktatáspolitikák sokszínűsége és a tartományok különböző tantervei miatt a tankönyvek választéka óriási és rendkívül változatos. Az iskola tankönyvek kiadói kb különböző tankönyv kiadása fölött osztozkodnak. A legnagyobb kiadók a Klett Kiadó (Stuttgart), a Cornelsen (Berlin) és a Westermann Kiadócsoport (Berlin). A maradék tankönyveket mintegy 70 kiadó biztosítja (Buchner, Mildenberger, Stark). A szakképzés számára a tankönyveket az EINS Bildungsverlag adja ki, amely több kiadó kooperációja alapján működik Implementation der Bildungstandards, lásd előző weboldal 106 például vagy Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 307

308 A német iskolák tankönyvhasználatának elengedhetetlen része a tartós tankönyvek alkalmazása, amely összefügg a német oktatás takarékossági, környezetvédelmi hagyományaival. A tankönyvek kiválasztásában a gazdaságosság, a takarékosság, a célszerűség, és a tanításban az ésszerű alkalmazhatóság elvének kell érvényesülnie. 107 A tankönyveket a tanulók az iskolai könyvtárból kölcsönzik, majd az év végén visszaadják. A tankönyvekben nem jegyzetelnek, kizárólag tanulásra használják. A tankönyvek cseréje lassú és meggondolt folyamat, amely alól kivételt képeznek az idegen nyelvek oktatásához használt tankönyvek, munkatankönyvek (a szaktanár, illetve s munkaközösség döntheti el, melyik tankönyvet használja), a reformiskolák tankönyvhasználatának egyéni szokásrendje. Az oktatási és a taneszközök használatát külön rendelet szabályozza, amely mellett érvényesül a tanári szabadság bizonyos válfaja (például a multimédiás és egyéb szemléltető kiegészítő eszközök kiválasztásában), és kiegészül az engedélyezett tankönyvek katalógusával. 108 Több kiegészítő rendelkezés szabályozza a szakoktatásban használható és választ-ható taneszközöket. A tankeszközök cseréje háromévente lehetséges, de csak nyomós szak-mai indokokkal. A tankönyvek és tanítási eszközök engedélyezése ugyancsak tartományonként eltérő módon történik, de rendkívül szigorúan szabályozott. Említésre méltó, hogy külön intézet foglalkozik tankönyvkutatással, a Georg-Eckert- Institut für internationale Schulbuchforschung 109 profilja egy nemzetközi referenciahálózat és saját speciális könyvtár kialakításával az alkalmazott kutatások támogatása, a német és más államok által kiadott tankönyvek bemutatása, összehasonlítása, felülvizsgálata, revíziója. Az intézet fő kutatási területei: a történelem, földrajz és a szociális ismeretek tárgyak. 107 Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung initiieren und steuern:eine Hauptaufgabe der Schulleitung. Vortrag.Verbandes der Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz, VSL-CH,14. November Folien_Rolff.pdf 108 Lern- und Lehrmittel, Katalog der Schulbücher (Brandenburgisches Vorschriftensystem (BRAVORS) 109 Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 308

309 Modulok A német oktatásügy nem használja az iskolai modulok kifejezést. A szaktárgyi oktatás és a nem szakrendszerű tanítás közötti oktatásforma jelölésére szolgál a szaktárgyakat átfogó, tantárgyakat összekötő oktatási forma. 110 A moduláris jelleget értelmezi az európai uniós elvárásoknak megfelelően a német oktatás is. Modulként kerülnek beiktatásra bizonyos tanítási egységek 111 és tanítási projektek. A tanítási gyakorlatban a szaktantárgyi kereteket átlépő, és az iskola világán túlmutató tanítási formák alkalmazásának célja, hogy komplex problémákkal, a reális élethez hasonló helyzetekkel találkozzanak a tanulók. A szaktantárgyi kompetenciákon túl hangsúlyt kapnak a szociális kompetenciák és speciális kompetenciák (média, gazdasági, morális kompetencia) fejlesztése. A gyakorlatorientált, komplex, szituatív feladatok például elősegítik a tanulók pályaválasztását, felelősségteljes állampolgári magatartását, környezettudatos viselkedését. A projektek (speciális tanítási egységek) alkalmazása sok vitát is kivált. A német iskolák éves iskolai programjában kivétel nélkül találkozunk projektnapokkal, projekthéttel. 112 A sokéves gyakorlat ellenére a szakma (tanárok), a szülők (olykor a diákok) részéről is számos kritika fogalmazódik meg a projektekkel kapcsolatban. Ezek között a legjellemzőbbek: a tanulók túlterheltségére hivatkozás, illetve a tanárok tiltakozása a többletmunka ellen, a tantárgyak közötti eltérő jellegből és hozzájuk kapcsolódó különböző súlyú vizsga teljesítmény, illetve a curriculumba illeszthetőség kérdése, az iskola életébe 113 történő nehézkes illeszkedés (órarend, tananyag, tanterv, tanárszerep átértelmezésének szükségessége). 110 Fachübergreifender/fachverbindender Unterricht a német szóhasználatban. 111 Unterrichtseinheit (UE) 112 Az 1968-as diáklázadásokat követően, a 70-es években kibontakozó oktatási reformok meghonosították (újra felfedezték és átvették a reformpedagógiából) a projektmódszert és beiktatták a közoktatásba. 113 A szakirodalom az iskola jelenlegi gyakorlatát szívesen nevezi az iskola grammatikájának (Rolff) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 309

310 Pedagógiai program 114 A német iskolaügy sokszínűségének következtében a pedagógiai program értelmezése sem egységes. A szóhasználat eltér a magyartól, a német nyelvben iskolai programnak nevezik 115, jelentős történelmi hagyományokkal rendelkezik a 19. századra visszanyúlva, ám a jelenlegi joggyakorlat szerint nem minden tartományban kötelező. Több tartományban vagy tartományi jogú városban: Berlinben, Hessenben, Észak-Rajna- Wesztfáliában, Schleswig-Holsteinben, Hamburgban az iskolákat kötelezik pedagógiai program kidolgozására. (Baden-Württenbergben és Bajorországban a pedagógiai program ismeretlen fogalom.) Az utóbbi évek pedagógiai vitái az önálló iskolai 116 (pedagógiai) program kialakításában látják az oktatás színvonalának a lehetőségét, mert úgy vélik, hogy ezzel olyan eszköz van az iskola kezében, amellyel növelheti önállóságát, saját cselekvési hatáskörét. Az iskolák lehetőséget kapnak ahhoz, hogy identifikálják önmagukat, erősítsék a lokális érdekek, a helyi elvárások kielégítését, saját speciális profilt alakítsanak ki, önálló értékelési rendszert dolgozzanak ki (alkalmazzanak), és ennek függvényében alakítsák iskolafejlesztési programjukat a folyamatos minőségfejlesztés elvárásainak megfelelően. A pedagógiai programot az iskola dolgozza ki, amelyről az iskolai konferencia dönt, amelynek tagjai a tanárok, a szülők és a tanulók. A program általában megfogalmazza, miként kell az oktatási és nevelési feladatokat végrehajtani. A program tartalmazhat speciális pedagógiai és szaktárgyi súlypontokat, rendelkezhet az iskolai élet szervezeti kérdéseiről, az órarendről, a pénzügyi eszközökről, a tanártovábbképzésről, az iskolai együttműködési formákról. A pedagógiai program jó tájékozódási pont lehet a szülőnek és a diáknak, segít a megfelelő iskolatípus kiválasztásában, a pályaválasztásban. Az iskola honlapján általában az iskola 114 Weblinks: Forum Schulprogramm, Institut für Schulentwicklungsforschung 115 Schulprogramm (pedagógia programm értelemben), amely egy olyan dokumentum, amely egy iskola céljait határozza meg. 116 A Schulprogramm helyett gyakran előfordul a Leitbild (vezérgondolat) megjelölés is, hasonló értelemben. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 310

311 profilja (Schulprofil) tárgy szó alatt jelenik meg az iskolai pedagógiai program, azokban a tartományokban, ahol ez kötelező. 117 Néhány példán keresztül illusztrálva: Az Észak-Rajna-Wesztfáliai tartományban, Speyer városában az Albertus Magnus Schwerd 118 Gimnázium az iskola jellegét rövid egy oldalas összefoglalóban mutatja be. A minőségbiztosításhoz kapcsolódó támogató programban részletesen jelöli azokat az intézkedéseket, célkitűzéseket, amelyek a kompetencia alapú tanulást segítik. A szintén speyeri Edith Stein Gimnázium 119 államilag elismert egyházi iskola, profilját egy 32 oldalas dokumentumban foglalja össze, amely összegzi az iskola által képviselt értékeket, célokat, elveket és identitást. Az egyes tantárgyi követelmények részletesen nem jelennek meg az iskola honlapján. A bajorországi oberasbachi Friedrich Bonhoeffer Gimnázium honlapja ezzel eltérően, a bajor gyakorlatnak megfelelően részletesen megjeleníti évfolyamonként a tantervi követelményeket, a használt tankönyveket, az állami közös célkitűzéseket. Minden szülő és érdeklődő számára világos, hogy mikor, miből, mit kell tanulnia az adott tanévben a tanulóknak. Bajorországban nincs pedagógiai program, de az iskola oktatási-nevelési irányvonalát jelzik az iskolán belüli projektek. 120 A gimnázium mottója Iskola rasszizmus nélkül, amelyhez kapcsolódnak a helyi és a nemzetközi projektek, diákcserék. Az átfogó pedagógiai program jelölésére a Bildungsprogramm kifejezést alkal-mazzák. 117 Néhány iskolában az interneten ellenőrizve, valóban többé-kevésbé működő gyakorlat, hogy az iskola bemutatja magát és valamilyen formában jelzi célkitűzéseit (Friedrich-Magnus-Schwerd-Gymnasium) 119 Edith-Stein-Gymnasium, Speyer 120 Leitbild (fő célkitűzés) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 311

312 3.4.3 Az oktatásfejlesztés Az oktatásfejlesztés fogalma és perspektívái Az iskolai folyamatok professzionalizálására irányuló rendszerjellegű, célirányos, önreflektáló és a diákok oktatását funkcionálisan elősegítő fejlesztési folyamat. (J. Bastian, 2009) Az oktatásfejlesztés kérdésével több szerző is foglalkozik az utóbbi évtizedben. Köztük Johannes Bastian 121 vállalkozik legfrissebb munkájában a fogalom tisztázására. Úgy véli a nemzeti és a nemzetközi tanulmányok új megközelítése arra ösztökél, hogy a tanítástanulás hagyományos (formális) meghatározásán túlmutassunk. Ebben az irányban hatnak az oktatás kereteinek a javítására egyre határozottabban irányuló tendenciák. Kiemeli a szerző, hogy az oktatás fejlesztését vizsgálók, nem térnek ki, nem fektetnek elegendő hangsúlyt arra, hogy tisztázzák, milyen legyenek a sikeres oktatás feltételei. Bastian értelmezést és vitát tart szükségesnek az oktatás feltételrendszeréről, mivel úgy véli, hogy az oktatásban szükséges reformokat két oldalról is igénylik: Az iskolák belső világából fakadnak az igények, az oktatási-nevelési feladatok ellátása közben felmerülő nehézségek sürgetik a változtatásokat. A média, a politika, a szülők részéről, kívülről támasztott igények és nyomás miatt van szükség a diszkusszióra. Bastian elméleti művében a fogalmi kertek tisztázása során tárgyalja az oktatási reform, az oktatás minőségének és a standardoknak az oktatásfejlesztéssel való összefüggéseit. Bastian számba veszi az oktatásfejlesztés szereplőit, a változtatásban érdekelteket, az oktatásfejlesztést részletesen tárgyalja a tanár oldaláról. Vizsgálja azokat az impulzusokat és ösztönzőket, amelyek a tanárokat a változás, a változtatás irányába viszik. 121 Bastian, Johannes (2009): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 312

313 A tanulói oldalt, a tanulói visszajelzések és azok figyelembe vételét kiemelve, a tanuló által irányított/szabályozott tanulás szerepét 122 hangsúlyozza. Foglakozik a módszertani kérdésekkel: a módszertani curriculumnak a fejlesztés horizontális síkján kell végbe mennie, míg az évfolyamokat átfogó szakmai munka a vertikális oldala a fejlesztésnek. Az oktatásfejlesztés eszközének a tanulókkal folytatott párbeszédet és folyamatos visszajelzést tartja. Bastian szerint egy olyan fázismodell kifejlesztése, amely magába integrálja a megfelelő módszereket, a regionális igényeknek megfelelően kialakítva. Így lehetséges az egyes iskolák közösen kialakított vezetési stratégiájának, tágabb körben, egy regionális iskolai és műveltségi térség oktatásfejlesztésének a kialakítása. Ezzel a stratégiával lehetséges megteremteni az iskola világa és a munkaerőképzés (foglalkozás) közötti átmenetet, a képzési/műveltségi terület fejlesztésén keresztül. Az oktatásfejlesztés tágabb kontextusban történő vizsgálata mellett Bastian kiemeli az oktatásközpontú iskolafejlesztés lehetséges formáját, amelyet az integrált általános iskola, a Gesamtschule 123 formájában lát megvalósítgatónak. A legnagyobb akadályt abban látja, hogy a tartományi kultuszminisztériumok autonómiát élveznek és követelnek az alkotmányos jogok alapján, ám az oktatásfejlesztés 122 Selborganisiertes Lernen/SOL: az utóbbi évek pedagógiai kísérleteiben kikristályosodott módszer, amely a tanulásban résztvevőknél a hatékonyságot a tanulók önállóan (lépésekre bontva, szisztematikusan, a tanuló saját tempójában és előzetes tudását figyelembe véve) szervezi meg a tanulását. A SOL-lal hasonló értelemben használatos a SGL, annak továbbfejlesztett változata, az önállóan irányított tanulás, amelyben a tanulók önállóan strukturálják és rendezik el a tananyagot, együttesen a tanárral döntenek a feladattípusok és a módszerek kiválasztásról. A módszer kialakítását ösztönözte a PISA-vizsgálatok rossz tapasztalatai, illetve az életen át tanuló tanulás elve és a munka világára való felkészítés. (de az egyes tartományi pedagógiai intézetek honlapján is megtalálható a módszer) 123 Gesammtschule: Németországban működő integrált általános iskola,komprehenzív iskolamodell, amely 1-9. osztály között belső differenciálással, az alaptantárgyakat 7. osztálytól tanítja. Az iskola egyik alapvető célja a német iskolarendszer hármas tagolását feloldani, lehetőséget biztosítva a tanulóknak arra, hogy ne a 4. osztály elvégzése után, azaz 10 éves korban kelljen iskolatípust választaniuk (a gimnázium, a középiskolák két típusa a Hautschule és Realschule között). A másik fontos célkitűzése volt az általános iskolának, hogy a tanulók közötti szociális különbségeket áthidalja. Értelmiségi körökben kifejezetten divatos a gyermeket Gesamtschule-be íratni, ezzel erősítve benne a szociális érzékenységet, toleranciát, a másság elfogadását.(szerző) Az eredmények azt mutatták, hogy ezt a célt nem sikerült teljesítenie, a teljesítményeket itt is erősen meghatározta a magasabb szociális rétegbe tartozás. A Realschule mutatja a leggyengébb teljesítményt a PISA kompetenciavizsgálatokon, amíg a gimnáziumban érvényesül a szociális származás hatása, de ide bizonyos alacsonyabb társadalmi rétegek gyermekei be sem kerülnek. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 313

314 továbblépéséhez közös fellépésre lenne szükség. A legfontosabb lenne az oktatással szemben támasztott igények felmérése és azoknak releváns oktatási kínálat kialakítása. Bastian szerint az oktatásfejlesztés csak közös fejlesztési feladatként valósulhat meg, de olyan formában, amely cselekvési teret biztosít az iskolaspecifikus (iskola, és a régió sajátosságainak, elvárásainak megfelelő) fejlesztés kidolgozásának. Professzionális együttműködésre van szükség. A fejlesztést össze kell kötni az osztályok szintjén végbemenő és a szaktantárgyi fejlesztéssel is. Ehhez a munkához professzionális koordinálásra van szükség egy iskolafejlesztési menedzsment segítségével. Az oktatásfejlesztés ilyen értelmezését tekinthetjük egyben egy kísérletnek és a gyakorlat újra felfedezésének. A fejlesztés horizontális szintje kiegészül a fejlesztés vertikális szintjével, tehát két dimenzióban történik egyszerre: a tanítási, tanulási (az oktatás) és a szaktantárgy fejlesztésének perspektívájában egyaránt. Az oktatási, illetve a tanulási kultúra fejlesztése szoros összefüggésben történik, így egy teljesítményorientált fejlesztési modellről beszélhetünk Az oktatásfejlesztés cselekvési szintjei a következők: közvetlen interakciók szintje, az iskolán belüli cselekvő csoportok szintje, az egyes iskolák, mint cselekvő egységek szintje, az iskolai szint, mint az oktatási rendszer része, az oktatási rendszer szintje, mint az össztársadalmi rendszer része. Az első három szint képezi a mikro szintet, a negyedik és az ötödik a makroszint részei. Minden egyes szint egy alrendszert képez, a felette állóhoz képest, úgy, hogy a felette álló magasabb szintű rendszer magába foglalja az alatta állóban található valamennyi cselekvési szintet. Ezek a szintek mindegyike az iskolai cselekvés egy olyan részét képezik, amely számára az elmélet és a gyakorlat körülhatárolt. A mikro szint a makroszinttel összekapcsolódik: a törvények és a rendeletek jelölik ki az iskola számára a lehetséges fejlesztés irányát ( folyosóját ). A központi tesztek és a benchmarkok az iskolában operatív szinten átültethetők. A külső és a belső evaluációnak Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 314

315 összhangban kell lenni. Maguk az iskolák is szükségesnek tartják az összehangolást, mert eltérő esetben könnyen előfordulhat az iskola balkanizálódása Az iskolai innováció kezdeményezői Az iskolai innováció folyamatát irányítója lehet a fenntartó, illetve az ő felettes szerve, így például a tartományi körzet. Ezt a formát iskolai fejlesztés tervezésének nevezzük. Az alsó-szászországi Kultuszminisztérium a fejlesztés különböző szintjeit a következőképpen definiálja. Alsó-Szászországban az iskolák állam felügyelet alatt állnak, ami jogot biztosít az államnak az oktatáshoz és a neveléshez kapcsolódó célok és feladatok meghatározására és azok megvalósításának ellenőrzésére. Az iskolák önálló felelősségvállalása azt jelenti, hogy az őket érintő napi cselekvési területeken, az iskolai képzésben elért minőség tekintetében, sokkal erősebben jelen van az általuk vállalt felelősség, amely érvényesül a minőség, - és a szervezeti fejlesztés területén is. Az iskola a felelősség egy részét, ha átveszi, szabad mozgástérre van szüksége, hogy a szükséges döntéseket meghozza. Ezen ponton eljutunk egy szűkebb értelmezési kategóriához az iskolafejlesztéshez Az iskolafejlesztés és cselekvési tere Az új irányelvek szerint az iskolafejlesztésnek három szintje a minisztériumok szintje (a makroszint, amely az iskolai felügyelet látja el), az oktatási régió (körzet) szintje (az intermediális szint), az egyes iskolák és egyéni hálózatok szintje (mezoszint). A tartományi előirányzatok (vagy olyan szövetségi előírások, beterjesztések, amely a tartományokat érinti) a makroszintnek félig alárendelten, autonóm módon kerülnek megvalósításra. Az önálló iskolafejlesztés tulajdonképpen az iskolaügy kivonását jelenti az állami felügyelet alól. Ennek az anomáliának a leküzdése a német bürokráciában még nem 124 Balkanizálódás: az iskola elveszíti önkontrollját, kaotikus viszonyok alakulnak ki.más szerzőknél is használt kifejezés a pedagógiai irodalomban. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 315

316 sikerült, de a legtöbb kutató kitér a problémára. Az iskolafejlesztéshez rendelkezésre állnak különböző evaluációs eszközök, mind a belső (SEIS) 125, mind a külső értékelések. A tartományi jogú városokban az iskolafejlesztés szorosan összefügg a tartományi iskolapolitikával. A Német Szövetségi Köztársaságban keret fejlesztési tervek vannak ún. tartományi joggal rendelkező városokban Az iskolafejlesztés elméleti kérdéseiről (Hans-Günter Rolff) 126 Rolff az iskolafejlesztés fogalmát az egyes iskolából vezeti le, amely egységes egészet képez, amely célirányos, szisztematikus és reflektáló intézményként az oktatás, a szervezeti és a személyi fejlesztések összhangját tudja maga mögött, így az egyes iskola fejlesztése egyben az iskolarendszer fejlesztését is jelenti. Rolff utal az iskolafejlesztés fogalmának megalkotásához kötődő problémák mellett, a kutatási nehézségekre és a hiányosságokra. Felhívja a figyelmet többek között az implementációs űrre, pedig szerinte az implementáció meghatározza az eredményt, az eredményességet. Hivatkozik a beavatkozási stratégiák sokféleségére, az iskola, mint szervezet működésének megértésének deficitjére, a keletkező konfliktusokkal, energiákkal és az érzelmekkel kapcsolatos illúziókra, a bizonytalanságokra, amelyek megkérdőjelezik az oktatás szereplőit, figyelmeztet a széttartó és ellentétes szükségletekre. Számba veszi a krónikus időhiányt, a hiányzó stratégiát, bírálja a tudatos oktatáspolitika helyett gyakorolt mikropolitikai szinten meghozott döntéseket. Kitér az elméleti kérdésekben megmutatkozó hiányosságokra, és általában a társadalom tudati szintjében meglévő hiányokra. Az elmélet kialakításának három lehetséges stratégiáját vázolja, miszerint: 1. deduktív módon: egy nagy elméletből (rendszer vagy cselekvési elméletből) jutunk el egy tárgyra vonatkozó konkrét elmélethez 2. egy csokor már bizonyított egyes területre vonatkozó elméletekből dolgozunk ki egy iskolafejlesztési elméletet 125 SEIS/Selbstevaluation in Schulen: komputeres önértékelési rendszer, nem minden tartomány használja, kb iskola van benne a rendszerben (SEIS Deutschland Homepage) 126 (2007) Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 316

317 3. induktív módon: részelméletekből alkotunk meg egy iskolafejlesztésre irányuló komplett elméletet Az egyes részekre vonatkozó elméletekből több is áll a rendelkezésünkre: a reflektív oktatásfejlesztés, az adatok és visszajelzések és azok folyamatos feldolgozása, az egyes iskolafejlesztési vagy rendszerfejlesztési modellnek a lemásolása, irányító csoportokon keresztül folyamatirányítás, pedagógiai minőségirányítási-menedzsment bevezetése. A reflektív iskolafejlesztés modellje a következő lépések körforgásán alapul: az oktatási célok közös megtervezése és véghezvitele a módszerek és a tartalmi elemek felülvizsgálata és kiegészítése egy közös értelmezési mező kialakítása a közösség mentális modelljének erősítése az oktatási folyamat és eredményeinek az értékelése Az iskolafejlesztés keresztmodellje alapján A fejlesztés iránya horizontális síkon az osztályok, illetve évfolyamok teamjeinek kialakítása és osztálykeretek közötti tanulásának megszervezése egy koordináló vezető csoportnak a segítségével. Vertikálisan a szaktárgyi kompetencia fejlesztése történik, a szaktárgyi konferencia irányításával. A két tengely metszéspontjának megfelelően a tanuló és a tanulási folyamat értelmezési síkjában jelenik meg a saját felelősségű tanulás 127 (SOL/SGL) modellje. A folyamatban résztvevők visszajelzési és az adatok feldolgozása két irányban is hasznosítható: A megbízók számára a monitoring folyamatos visszajelzést ad a tanterv, a tanítási program és a tartalékok hasznosításának módosításához, hasznosításához, azaz az oktatáspolitika alakításához. 127 Lásd a fentiekben: önállóan irányított vagy szervezett tanulás Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 317

318 Másrészt visszajelzést kapnak a folyamatban résztvevők: az iskolavezetés, a szakmai grémiumok (szaktárgyi munkaközösség), az évfolyamok és osztályok teamjei, tehát a saját iskolafejlesztés kap azonnal beépíthető visszacsatolást. A cselekvési modell alapján A kialakított használatban lévő 1. számú modell a folyamatos visszacsatolás segítségével, a cselekvési sorok felülvizsgálata és folyamatos korrekciója során kialakítja a javított, azaz a használatba kerülő 2. számú modellt. A folyamatos önkorrekció biztosítja a modell tökéletesedését. Az egyes irányító csoportok folyamatos tevékenységükkel és a tanári konferencián való közreműködésükkel képesek a fejlesztési folyamat alakítását a kezükben tartani, mintegy vezérelni. A különböző visszacsatolási modellek és beavatkozási eljárások értelmezése és gyakorlata értelmében, a folyamatos önkorrekció magában rejti a veszélyt, hogy a rendszer önmaga képére formálja a valóságot, elszakad a társadalmi gyakorlattól, esetleg az előzetes elvárásoktól, ezt a folyamatot nevezi a szakirodalom az oktatásfejlesztés balkanizálódásának. A pedagógiai minőségmenedzsment (PQM), mint az iskolafejlesztés modellje Rolff összeköti a minőségfejlesztési modelljében a fentiekben említett négy részmodellt (a reflektív iskolafejlesztés modellje, az iskolafejlesztés kereszt modellje, a folyamatos visszajelzés és a cselekvési, beavatkozási modell). A működés alapfeltétele a kölcsönös támogatás, támogatottság, a közös diagnózis és közös vízióalkotás. A rendszer eltévelyedését a külső értékeléssel és a referencia keretek folyamatos biztosításával kívánja kiküszöbölni. 128 Az iskolafejlesztés elméletének kialakítása hasznos lehet, mert magában hordoz számos más, az iskola számára fontos kompetencia kialakítását, köztük: az iskolafejlesztés analitikus leírása az iskolafejlesztés elvének megfogalmazása 128 Uö. 19.o. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 318

319 a folyamatok tisztázása a feltételrendszer meghatározása az iskola csatlakozási képességének elősegítése az elméleti modellhez az empirikus felülvizsgálat képességének a kialakítása a beavatkozási gyakorlat identifikálása a minőség fogalmának a meghatározása a gyakorlatiasan cselekvők iránti érdeklődés előrejelzések Hans-Jürgen Rolff szerint a legfontosabb, az elmélet és a gyakorlat, működő kombinációjának a kialakítása. 129 Rolff értelmezése szerint az iskolafejlesztés három lehetséges útja: Iskolafejlesztés 1: tudatos és szisztematikus továbbfejlesztése az egyes iskoláknak (általános iskolafejlesztés) Iskolafejlesztés 2: A tanuló iskola megteremtésére irányzott fejlesztés (az iskolák, amelyek önmagukat szervezik, irányítják és reflektálnak saját tevékenységükre (az intézményes iskolafejlesztés) Iskolafejlesztés 3: Olyan keretfeltételek megteremtésére irányuló fejlesztést jelöl, amelynek segítségével az egyes iskolák támogatást kapnak a saját fejlesztésükhöz, többek között az önálló koordinálás ösztönzésével és egy értékelési rendszer kidolgozásával. Ezen feltételrendszer segítségével az iskolák fejlesztése távolról korrigálható. (Ezt a modellt komplex iskolafejlesztési modellnek tekinthetjük.) Ma gyakran beszélünk az iskolafejlesztés mikro szintjéről: Hans Günter Rolff szerint ezen elsősorban a személyi (humánerőforrás) fejlesztését értjük, a tanításfejlesztést, a csoportfejlesztést, a szervezeti fejlesztést, vezérgondolat kialakítását, iskolaprogram kidolgozását, intézményes tanulást, pedagógiai pszichológiát vagy projektmenedzsment. 129 Rolff, H. G.(2007): Studien zu Theorie der Schulentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 319

320 Az iskolafejlesztés iniciátora: Hans Klippert A modern iskolafejlesztés kérdéséhez az utóbbi években Heinz Klippert 130 járult hozzá tanulmányaival és műveivel. Klippert elsősorban a módszertani kompetencia és a tanításfejlesztés oldaláról közelítette meg a kérdést, míg Hans-Günter Rolff Herbert Gudjonshoz hasonlóan az általános és az alkalmazott pedagógia területéről. Minden iskola fejlődik, mert a környezet, a tanulók és a tananyag követelmények is változnak. Ha iskolafejlesztésről beszélünk, akkor valami többet várunk el, úgy, mint az iskola tovább fejlesztését, mind szisztematikus fejlesztést. (Rolff, 2000) Az iskolafejlesztés abban az értelemben, ha ezt az iskola megjavításáról szóló tudásként értelmezzük, akkor egy saját tudományos elvvel kell, hogy rendelkeznie. Mivel, akár a pedagógiai kontextus hiányában is, olyan sajátos extrém dinamikája van, a gyakorlata irányuló hatásával, amely részben, ellenőrizhetetlen szociológiai és előreláthatatlan individuális faktorokon keresztül jelenik meg, amelyek specifikus eszközök (ilyen például az értékelő pedagógiai iskoladiagnosztika) nélkül nem előidézhetők és feltárhatók. A fent említett aspektusok egymástól függő, érzékeny paraméterei az iskolarend-szernek, amely csak a saját komplex kölcsönhatásában, és a gyakorlathoz nehezen átjárha-tó voltában hosszú időn keresztül nem képezték kutatások tárgyát. Az iskolafejlesztés hosszú időn keresztül főként egybemosódott a módszertani, a kommunikációs, csoportfejlesztéssel. Heinz Klippert, aki kiemelkedik a sorból az önállófelelősségű munka módszertani bemutatásával. Ezt a munkaformát elsősorban a reformpedagógiai és a vidéki iskolamozgalom (az odenwaldi iskolakísérlet és a Salem Kastély Iskola modellje) nyomán írja le, amely főként a diák és a tanár személyiségének a fejlesztésére irányul. Ennek következtében erősödnek az elvárások a tanári szakmával szemben támasztott személyes, főként pszichológiai kihívások miatt a nevelőkben kialakítandó olyan kulcskompetenciáknak, amelyek növelik a tanárok önreflexiós készségét és empátiáját. 130 Klippert, Hans ( Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 320

321 Az iskolafejlesztési kutatások nehézségeiről Az iskolafejlesztési kutatások nehézségeire hívja fel a figyelmet Hans-Günter Holtappels 131. Úgy véli, legalább három területen is számolni kell a problémákkal: Az iskolafejlesztési kutatásokat gyakran akkor rendelik meg, amikor a kísérlet már folyamatban van, és ez a módszertani lehetőségeket már elve korlátozza. A teljes kísérleti folyamatot, a kimenetet nem lehetséges kifogástalan módon mérni. A változtatásra és fejlesztésre irányuló kísérletek kutatásához szükség van folyamatelemzésre, kontrollcsoportok mérésre, esettanulmányokra, amely kötelező és költséges. Az iskolafejlesztési projektekben (kísérleti modellekben, pilotprojektekben) leggyakrabban a vállalkozó szellemű, innovatív, kísérletekben tapasztalatokkal rendelkező iskolák vesznek részt, amelyek eredményei nem vezethetnek egy valóságos szúrópróbaszerű kiválasztás tapasztalataihoz. A feltételek sokkal jobbak ezekben az iskolában, mint egy átlagiskolában, ezért a kísérlet eredményei megtévesztőek lehetnek. Az iskolafejlesztés kutatásához szükség van az iskolai hatékonyságának a vizsgálatára, a folyamatok, a feltételek és körülmények elemzésére, a viszonyok együttes vizsgálatára, ahhoz, hogy a minőség javítása vizsgálni tudjuk. Az iskola hatékonyságának a vizsgálata nem lehetséges az iskolafejlesztés tanulmányozása nélkül, sőt a képzési és az oktatásfejlesztési kutatásokhoz kapcsolódni, azért, hogy a változásokra hatást lehessen gyakorolni. A képzési kutatások és az oktatásfejlesztés szükségessé teszik az iskolafejlesztési kutatások beható ismeretét, a tervezett változások formáiról, céljairól. Az iskolák önirányításának és önfejlesztésének nélkülözhetetlen feltétele az iskolafejlesztési kutatások ismerte mind a gyakorlat, a képzés és a tanácskozás szintjén. 131 Holtappels, Heinz Günter (2008): Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie: Ergebnisse der Begleitforschung zum Modellvorhaben "Selbstständige Schule" in Nordrhein-Westfalen. Waxmann, Münster. Pedagógiai rendszerek 3. alprojekt 321

322 A pedagógiai kutatások támogatása A kutatások támogatását az állami és a gazdasági érdekek motiválják, elsősorban a tartós és hosszú távú tudományos és technikai fejlesztések számára pénzügyi és intézményes erőforrásokat rendelkezésre bocsátani Az állami terület Az állami és az egyetemi területen történő kutatástámogatás rendszerint egy támogatási alap felállításával és az ahhoz elegendő financiális dotáció ellátásával történik, amely finanszírozza az intézményekhez tartozó és vagy azok által elbírált különböző kutatási projekteket. Ilyen például a Német Kutató Egyesület/Deutche Forschungsgemeinschaft, vagy az Osztrák Kutatási Alap/Österreichische Fonds FFF, FWF). Maguk a minisztériumok is bocsátanak eszközöket a támogató programokon keresztül a kutatásokhoz. Egyrészt maguk is projekteket kiírók (gondozók), ahogyan ez az ipar területén is működik A kutatás támogatás eszközei Az állami kutatástámogatás közvetlen eszközei mellett, amelyek kifizetése közvetlenül a kutatóknak vagy a kutató vállalkozásnak történik meg, nagy jelentősége van a közvetett eszközöknek, a nemzetk&oum