Környezeti elképzelések és antropocentrizmus a magyar felsőoktatás környezetvédelmi alapképzéseiben

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Környezeti elképzelések és antropocentrizmus a magyar felsőoktatás környezetvédelmi alapképzéseiben"

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar eveléstudományi Doktori Iskola A doktori iskola vezetője: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár Miklós Attila Környezeti elképzelések és antropocentrizmus a magyar felsőoktatás környezetvédelmi alapképzéseiben Ph.D disszertáció Témavezető: Dr. ahalka István, egyetemi docens, ELTE PPK A bírálóbizottság személyi összetétele: Elnök: Dr. Halász Gábor, egyetemi tanár, ELTE PPK Belső bíráló: Feketéné Dr. Szakos Éva, tudományos főmunkatárs, ELTE PPK Külső bíráló: Dr. Varga Attila, tudományos munkatárs, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Titkár: Tagok: Dr. Mészáros György, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Dr. Tasnádi Péter, egyetemi tanár, ELTE MT Dr. Emőkey András, egyetemi docens, SZIE GTK Dr. Darvay Sarolta, egyetemi docens, ELTE TÓK Dr. Lénárd Sándor, egyetemi adjunktus, ELTE PPK 2013

2 Tartalomjegyzék I. Bevezetés... 7 II. emzetközi törekvések a környezeti szemlélet formálásában Globális célok Európai célkitűzések a környezeti nevelés ügyében A környezeti szemlélet feltárásának és a fenntarthatóságra nevelés fejlesztésének próbálkozásai Európában III. Hazai törekvések A kompetencia alapú oktatás kihívásokkal teli útján Egy kitörési lehetőség a felsőoktatásban: a Copernicus Charta IV. Tantervek és oktatási programok Magyarországon Problémák a szabályozásban Környezeti nevelés, mint kiemelt fejlesztési terület Kompetencia, kulcskompetencia, környezeti kompetencia Oktatási programok és a kompetenciák kapcsolata V. A felsőoktatás expanziójának következményei a szemléletformálásban Vita a színvonal körül Hatékonyság, minőség, jövőkép VI. A közoktatás és a felsőoktatás világának összefüggései, közös problémái eveléselméleti megközelítés Szervezetelméleti megközelítés a felsőoktatási intézmények belső működésének hatása a környezeti szemléletformálásra VII. A magyar felsőoktatás korlátai és lehetőségei a környezeti szemléletformálásban A paradigmaváltás szükségessége Paradigmaváltások a pedagógiában A pedagógiai paradigmák forradalmi hullámának legújabb állomása: a konstruktivizmus.. 35 VIII. A környezeti elképzelések és az ökológiai antropocentrizmus kapcsolata

3 17. Környezeti elképzeléseket feltáró kutatások Antropocentrizmus a személyiségek megítélésében Az élővilággal való rokonságunk megítélésének jelentősége Az evolúció megítélésének jelentősége a környezeti szemléletben Diagnosztikai lehetőségek a hallgatók személyiségének vizsgálatában IX. A kutatás módszertana A környezeti képzések kiválasztásának szempontjai és problémái A Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság hazai képzésekről és egyetemekről alkotott képe A metodológia kiválasztásának szempontjai A kérdőív összeállítása, a mintavételezés és kiértékelés körülményei A hipotézisek megalkotásának szempontjai a) A természeti működés ismeretének fontossága b) A természeti viszonyok és a természettel való viszony rendezése Hipotézisek X. Az evolúció megítélése Kegyetlen evolúció Az ember az evolúció középpontjában Minden tart valahová: rangsorok az evolúcióban Primitív evolúció Dogmákra épülő evolúciószemlélet XI. A rokonság kérdésköre Irányok és töréspontok a rokoni kapcsolatokban: az ego befolyásoló szerepe A hallgatók véleménye a rokonságról A rokonság sokkoló hatása A genetikai távolság problematikája és következményei XII. Hasznosság, létjogosultság

4 37. egatív attitűdök kihatása a csoportokra Eredmények XIII. Szeretetre méltóság XIV. Személyiség A személyiség-sztereotípiák jelentősége Homogenitási hajlam A személyiség feltételei Egyedülállóság és kategorizáció A személyiség elfogadásának akadályai: esszencializmus és rasszizmus A személyiségképet meghatározó hiedelmek, antropomorfizáció Személyiségrangsorolás XV. Hierarchia, hatalom, működtetés, irányítás Az ember trónra lép Kiskirályok Képzelt irányító szerep A hierarchikus gondolkodás és a hatalom szerepének hangsúlyozására való hajlam tudományos magyarázata Tudományos kirekesztés XVI. A nemek meghatározó szerepe a környezeti szemléletben Eredmények XVII. A környezeti műveltség környezeti attitűdöket befolyásoló szerepe Általános műveltség Szakmai műveltség Az ember beavatkozásának szükségessége Bizonyítási kényszer egyes környezeti kérdésekben A környezetet veszélyeztető tényezőkről alkotott nézetek XVIII. Az eredmények összegzése

5 XIX. A hallgatók antropocentrizmusa alapján kialakított természet-működési modell A hallgatók ökológiai gondolkodása alapján felállítható új kategorizálási rendszer: az ember megkülönböztetése az élővilágtól Antropocentrikus gondolkodást erősítő jelenségek az oktatási rendszerben XX. Megoldási lehetőségek XXI. Irodalomjegyzék XXII. Mellékletek

6 Köszönetnyilvánítás Köszönetet mondok Dr. ahalka István témavezetőmnek, hogy lehetőséget biztosított munkám sikeres elvégzéséhez és dolgozatom megírásához. Külön köszönöm alapos és kritikus szakmai észrevételeit, tanácsait. Hálás vagyok Családomnak és Barátaimnak, akik önzetlen támogatásukkal és türelmükkel segítették munkámat. Köszönöm Dr. Emőkey András intézeti igazgatómnak, hogy kutatóbázist adott vizsgálataim sikeres lefolytatásához. Köszönöm Dr. Czinkota Imrének, hogy segített a gyakorlati vizsgálatok lefolytatásának megszervezésében. Köszönettel tartozom mindazoknak, akik hathatós segítségükkel járultak hozzá vizsgálataim lefolytatásához szerte az országban: Dr. Tőkei Lászlónak, Dr. Kardos Leventének és Dr. Molnár Endrének (Budapesti Corvinus Egyetem) Dr. Vágó Imrének (Debreceni Egyetem) Dr. Timár Gábornak (Eötvös Loránd Tudományegyetem) Dr. Földényi Ritának, Dr. Pósfai Mihálynak, Gadár Lászlónak és Lakó Jánosnak (Pannon Egyetem) Dr. Szanyi Jánosnak (Szegedi Tudományegyetem) Dr. Tolner Lászlónak, Dr. Barczi Attilának és Kovács Attilának (Szent István Egyetem) Dr. Bulla Miklósnak, Radics Anitának és Gerber Szandrának (Széchenyi István Egyetem) 6

7 Rossz tanújuk az embereknek a szemük és a fülük, ha barbár lelkük van. Hérakleitosz I. Bevezetés A környezeti gondolkodás nemcsak mindennapi életünk, döntéseink és cselekedeteink szerves meghatározó eleme, hanem a fenntarthatóság eszméje szerint működő környezet- és oktatáspolitika egyik fő fejlesztési prioritása is. Amennyiben elfogadjuk azt is, hogy a nemzetállamok gazdasági teljesítőképességét az előbbiek befolyásolják, úgy legitimáljuk és gyakorlati szempontból is jelentőssé tesszük a környezeti szemléletformálás ügyét. Ugyanakkor szembe kell néznünk azzal, hogy a környezettel kapcsolatos gyakorlati tevékenységben, és a környezeti nevelésben is még mindig a közvetett indikáció játssza a főszerepet. Ez azt jelenti, hogy az idevonatkozó intézkedések többsége a mindennapi életminőség javítását, illetve a környezetetikai dimenzió előtérbe helyezését szolgálja. Ezzel szemben szükséges volna belátni, hogy a környezeti gondolkodás a környezeti döntéshozatal, s így a beruházások, fejlesztések, innovatív tevékenységek közvetlen meghatározója. Hogy egy triviális, de talán demonstratív és életszerű példával éljek: a magyar környezeti nevelés és közvéleményformálás egyik leggyakoribb témája bizonyos mértékig érdemtelenül a szelektív hulladékgyűjtés és az általában vett hulladékkezelés problémája. A jelenség nem a véletlen műve: a médiától az oktatásig, a közbeszédtől a jogi és gazdasági diskurzusokig mindenhol találkozhatunk a hulladékos esetekkel. Mindeközben azonban más talán kevéssé kézzelfogható ügyek jelentősen háttérbe szorulnak, s nemhogy kevesebb társadalmi támogatást, de még a kutatási oldal részéről is kevesebb figyelmet kapnak. Bár az elmúlt bő tíz esztendőben számos környezetvédelmi, vagy környezeti nevelési témájú szakdolgozattal, disszertációval, tudományos publikációval volt szerencsém találkozni, kevés olyat tudnék említeni, amely a hulladékkezelés kérdésén túl komoly figyelmet szentelt volna más problémáknak (vö.: Avan és mtsai, 2011). Természetesen kivételt képeznek azon művek, amelyek eleve valamelyik környezetvédelmi szakkérdésre koncentráltak, így például energetikai kérdésekre, vagy akár konkrét természetvédelmi ügyekre (lásd: Metin - Coskun Topkaya, 2011). Továbbá komoly problémát jelent az eredmények felhasználhatósága tekintetében, hogy e kutatások nagy része megelégszik viszonylag felületes információszerzéssel, az összefüggések, a mélyebben megbújó (s esetenként valóban radikális) gondolatok feltárását nem kívánja célul kitűzni (vö.: Köse és mtsai, 2011). Mindeközben egy környezeti döntés meghozatalát rengeteg olyan szempont mérlegelésének, a lehetséges hatások és következmények feltérképezésének kell megelőznie, amelyek a lehető legalacsonyabb szintre csökkentik a kockázatokat. A környezeti nevelésnek is az volna tehát a feladata összességében, hogy olyan környezeti szemlélettel bíró polgárok nevelését vállalja magára, akik széles látókörrel, felelősen gondolkodnak a jelenlegi viszonyok közepette, ráadásul jövőbe tekintően. Ennek eléréséhez pedig olyan alapelvek elsajátítása szükségeltetik, mint a kockázatminimalizálásra, illetve megelőzésre és kárelhárításra törekvés, vagy az önfejlesztés igénye, a rendszerszemlélet és az ökologikus gondolkodás amikhez viszont megfelelő kompetenciák és attitűdök szükségesek. A kutatás populációjának megválasztása pontosan a fenti elvek fontosként való tételezésén alapult: bár a társadalom minden szereplőjének fontos ismérve saját környezeti gondolkodásának minősége, a környezetvédelmi ügyekkel közvetlenül érintkezésbe kerülő szakemberek szemlélete különös jelentőséggel bír. Róluk feltételezzük, hogy átlagot meghaladó környezeti és ökológiai (előzetes) tudással rendelkeznek, sőt környezettel kapcsolatos attitűdjeik pozitívabbak más szakemberekéhez képest (hiszen a komoly hivatásszerű munkavégzésnek ez is elengedhetetlen feltétele). Kiválasztásuk 7

8 egy kutatás populációjaként azért is lehet szerencsés, mivel képesítésük viszonylag könnyedén kapcsolódik a szaktanár-képzés rendszeréhez is, így azon hallgatók, akik a jövőben a pedagógiai pálya iránya felé mozdulnának, a környezeti nevelés ügyében vélhetően kiemelt szerepet vállalnak. Vizsgálati szempontból nem elhanyagolható, hogy a környezetvédelmi szakemberi gárda képzésének képesítési és követelményrendszere nem annyira heterogén, mint elsőre gondolhatnánk (az egyes szakok bemutatását lásd később): a környezetmérnöki, környezetgazdálkodási agrármérnöki, természetvédelmi mérnöki és környezettan alapszakok tantervei nagymértékű tartalmi átfedésük mellett nagyon hasonló környezeti nevelési filozófia szerint alakultak. Ez természetesen korántsem jelenti, hogy azt kellene feltételeznünk: az egyes képzések hallgatóinak szemlélete között nincs kimutatható különbség. Azonban azt sem állíthatjuk, hogy ez markánsan jelenne meg: néhány részletkérdést leszámítva általában alacsony szintű, vagy nem szignifikáns különbségekre számíthattunk a kutatásban feltett kérdésekre adott válaszaik tekintetében. A mintanagyság kiválasztásához szükséges populáció becslését az Országos Felsőoktatási Információs Központ adatsorai alapján tettem meg: ezekből világosan kiderül, hogy az elmúlt évek létszám-trendjeiben nincs különösebb elmozdulás, így szinte minden esztendőben mind a négy környezetvédelmi jellegű képzést vizsgálva és az ország összes képző intézményével számolva a teljes hallgatói létszám nem haladja meg a 4000 főt, a belépő évfolyamoktól a végzett hallgatókig mindenkivel számolva. Az egyes szakokon résztvevők száma szintén közel azonos, leszámítva, hogy a természetvédelmi mérnök képzőhelyei a többi képzésnek mintegy felét teszik ki csupán (tehát körülbelül 8-11 képzőhely áll szemben 5-tel és maga az arány az elmúlt években nemigen változott). E dolgozat számos olyan fogalmat használ, amelyek fontos alkotóelemei a környezeti gondolkodás leírásának. Ugyanakkor e munka keretei között definiálásra szorulnak, tekintettel arra, hogy a a környezeti nevelésben a mai napig nincsenek egységesen elfogadott, és az érintett tudományos közösség döntő többsége által követett, uralkodó paradigmák (ezt a nemzetközi kitekintés során is látni fogjuk). Jól példázza a helyzetet, hogy még a környezetvédelem céljaira alapozott környezeti nevelési gondolkodásmód, vagy akár a sok szempontból a legkorszerűbbnek tekinthető, a fenntarthatóság fogalmára épülő paradigma sem érte el azt a szintet a 21. századra, hogy ne váltson ki évről évre óriási tudományos, szakmai és politikai vitákat ráadásul nemcsak részleteiben, hanem alapvetéseit illetően is. A globális klímaváltozás, a biodiverzitás-csökkenés, a természeti erőforrásgazdálkodás és a fenntartható életmód ügyei, céljai mind-mind rendszeresen megkérdőjeleződnek, még akkor is, ha tudományosan jól alátámasztott elméletek, empirikus kutatási eredmények sorakoztathatók fel mögéjük. Ebben a doktori kutatásban is részben azt próbálom majd bemutatni: attól, hogy a tudomány világában már eldőlni látszó kérdések erősen integrálódtak a médiába és az oktatásba, a tanulók (hallgatók) gondolkodásában egyáltalán nem biztos, hogy adaptív módon rögzültek - attitűdjeik mérése során erre az ellentmondásos helyzetre számos példát láthatunk majd. A környezeti attitűd fogalma az ember viszonyulását jelenti az őt körülvevő környezethez. Hazai oktatáskutatók szerint egy környezeti attitűd akkor pozitív, amikor az ember törődik a környezetével, vagyis érdekli, hogy saját tevékenysége milyen hatással van a környezetére és megpróbálja a negatív környezeti hatásokat minimalizálni (lásd: Havas Varga, 1998). Ugyanakkor e kutatás során vitatni leszek kénytelen azon álláspontot, miszerint a negatívnak nevezett környezeti attitűd olyan hozzáállást jelentene csupán, hogy az embert nem érdekli a környezete vagy nem érdeklik a környezet problémái (vagyis vitatom majd, hogy a pozitív érzelmek hiányáról, egyfajta közömbösségről volna szó). Természetesen nem könnyű elképzelni, hogy valaki szándékosan akar környezetromboló tevékenységet végezni, ezért a negatív környezeti attitűd ezen meghatározásának kiinduló logikája érthető. Mint azt azonban később látni fogjuk, a környezeti kérdések ökológiai vonatkozású részleteiben már találkozni fogunk kifejezetten negatív megnyilvánulásokkal is, amelyek a környezeti 8

9 döntéshozatalt közvetlenül befolyásolhatják. Ráadásul egyértelműen tartós beállítódásokról van szó, tehát olyanokról, amelyek a környezeti attitűdökre generalizált módon rányomják a bélyegüket.. Elképzelésemet e tárgykörben talán az is erősíti, hogy azon problémák, amelyek az ökológiai jellegű kérdésekről való gondolkodás kapcsán merülnek fel, a semleges magatartás fogalmával nem írhatók le elég pontosan. Például egy teljes élőlénycsoporthoz való negatív hozzáállás nem jelenthet pusztán közömbösséget és így környezeti felelőtlenséget, hanem kifejezetten a pusztítás szükségességének felfogását hordozhatja magában (gondoljunk a haszontalannak vagy károsnak titulált élőlényekre, amelyek a kutatásban több helyütt is szerepet kapnak majd). A környezeti kompetencia kapcsán természetesen a nemzetközileg is elfogadott s a magyarországival összhangban lévő meghatározásokat követem, így a kompetenciát egy alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonságnak tekintem, aminek szerves részét képezik a motivációs elemek, képességek, emocionális tényezők (lásd: Báthory Falus, 1997), és alapvetően nem generikus, hanem egyéni tevékenységekhez kötődő alkalmasságként írom le. Ez lényegében tantárgy-függetlenséget is jelent: nem elegendő egyetlen tantárgy tartalmi vonatkozásaira fókuszálni a nevelés, az oktatás során. A környezeti és ökológiai kérdésekben az integratív jellegnek, a rendszerszemléletnek és a holisztikusság elvének fontos szerepe van. A környezeti kompetencia alakításában, annak tervezésében különös jelentősége van a kereszttantervi jellegnek, továbbá azon kompetenciaelemeknek, amelyek az Európai Referenciakeretben meghatározott kompetenciák s a fenntartható fejlődés érdekében történő cselekvés szerves részei (ezekre később részletesen is ki fogok térni). Talán a legtöbb vitát kiváltó fogalmak az ökológiai, illetve környezeti műveltség. Meghatározásuk ugyanis alapvetően az oktatási tartalomhoz kötötten történik, és hasonlóan az általános műveltség fogalmához igen nehezen körülhatárolhatók. E fogalmakat mégis feltétlenül szükséges definiálni, hiszen e dolgozat igen nagy figyelmet szentel ezen környezeti gondolkodást alapvetően meghatározó elemeknek. Csapó Benő szerint az ökológiai műveltség az iskola közvetlen tantervi céljain is túlmutat, és az ökológiai folyamatokkal összefüggő általános tájékozottságot, valamint a megszerzett tudás felhasználásának képességét is magában foglalja (lásd: Csapó, 2002-a). A meghatározáshoz nagyon hasonló a környezeti műveltségé, amely tartalmi szempontból természetesen túlmutat a biológiai határokon, e dolgozatban azonban gyakran mégis egymás szinonimájaként fogom őket használni, mivel olyan problémákat kívánok feltárni, amelyek tekintetében nem mutatkozik közöttük különbség (sőt, átfedéseket még a természettudományos műveltség fogalmával is mutatni fognak lásd később az ökológiai műveltség környezeti gondolkodást befolyásoló hatásait bemutató részt). A környezeti műveltség vizsgálata során általában törekedni kell arra, hogy olyan gondolkodási folyamatokra koncentráljunk, amelyek veszélyeztethetik a fenntartható társadalom kialakítását. Ez azonban nemcsak közvetlen környezeti hatásokat jelenthet, hiszen azok megítélése egyrészt eleve leegyszerűsíti, megkönnyíti (és ezért felületesebbé, sőt kevésbé megbízhatóvá teszi) a vizsgálatot, másrészt nem ad elegendő teret a részleteknek, amelyek fontos szerepet játszhatnak a környezeti gondolkodásban (természetesen utóbbiak kibontása egy megfelelő metodológiai háttérrel kiküszöbölhető volna, ugyanakkor a legtöbb környezeti attitűdvizsgálat nem klinikai, vagy mélyinterjúk módszerén alapszik). E mű azt is megpróbálja demonstrálni, hogy a hagyományos környezeti attitűd-vizsgálatok egyik gyengesége, hogy nem tudják kellően kiküszöbölni a megfelelési kényszer adta torzító hatásokat. A vizsgálati alanyok többsége a legtöbb környezeti probléma kapcsán tisztában van azzal (vagy hamar kitalálja), mi a társadalmi elvárás, miközben a rejtett gondolatok másmilyenek, a tudatalatti szint akár a tudatosan vállalt, kifejezett sémákkal teljesen ellenkező elméletekkel operálhat. Emiatt érdemes konstruktivista megközelítéssel élni a környezeti gondolkodás 9

10 feltárásának ügyében, hiszen a vizsgálatban résztvevők által birtokolt elméletek vizsgálata által közelebb juthatunk a várható cselekvési szándékok feltérképezéséhez. (És az elméletek kifejtése kevésbé indukálja a megfelelési magatartást.) E logika mentén megválaszolhatjuk azon kérdést is, miért nem kell minden esetben a környezetet közvetlenül veszélyeztető hatásokra koncentrálni a vizsgálat során: a környezeti és ökológiai rendszerek működéséről alkotott elképzelések ugyanis építőkövekkel rendelkeznek, amelyek szerves részei, s így indikátorai is egyben a gondolkodásnak. Ezért játszik például az evolúció, a rokonság megítélése, egyes élőlénycsoportok preferálása vagy a biológiai-kémiai-fizikai alapú környezeti műveltség olyan fontos szerepet egy környezeti elképzeléseket feltáró kutatásban. em feledkezhetünk meg továbbá olyan, a mérési eredményeket várhatóan befolyásoló tényezőkről, mint az életkor, a nem, a szak és az évfolyam, valamint a képző intézmény. Ezeket hívom háttérváltozóknak : olyan speciális mérési változókról van szó, amelyek bizonyos mértékig meghatározhatják a gondolkodás irányultságát, eközben azonban a mérés nem befolyásolja őket (adottak) tulajdonképpen a több szempontúság és összehasonlíthatóság, a mérés pontosítása és megbízhatósága végett lehetnek fontosak. A dolgozat központi témáját az ökológiai antropocentrizmus jelenti, amely hipotézisem szerint a környezeti gondolkodás legmeghatározóbb eleme. Ez egy erősen adaptálódott, régóta létező sajátossága az emberi gondolkodásnak, amely biológiai, történelmi és morális eredettel egyaránt bír. Lényege, hogy minden környezeti-természeti-ökológiai kérdést, amellyel szemben találjuk magunkat, emberközpontúan szemlélünk és ez önreflexív módon hat a tudatunkra, döntéseinkre, következtetéseinkre, vízióinkra, erősen adaptív jellegénél fogva pedig általában folyamatos megerősítést is nyer a környezeti cselekvés során. Az antropocentrizmus egyik legnagyobb hátránya azonban az, hogy merevvé teszi látásmódunkat. Kialakulásának fő okai szocializációnkban keresendők. A jelenségről korábban Lányi András is írt, aki az emberközpontúsággal a mélyökológiai gondolkodást helyezte szembe. Szerinte a mélyökológia kiindulópontját eleve az élőlények egyenrangúságának elismerése jelenti, így e paradigma hívei elutasítanak minden olyan nézetet, amely az embernek a világban kitüntetett léthelyzetet tulajdonít (lásd: Lányi, 1999, 122.o.). Miért probléma az antropocentrikus gondolkodás? Elsősorban azért, mert kirekesztő: még akkor is, ha igaz, hogy nem köthető hozzá egyértelműen egy meghatározott világképhez (mint azt látni fogjuk a kutatás eredményeinek ismertetése során). Valójában erősen esszencialista gondolkodásmód, hiszen kizárólag az embernek tulajdonít bizonyos jellemzőket, ráadásul kiváltságként. Az emberközpontú elképzelések szerint csak a Homo sapiens gondolkodhat, kommunikálhat magas szinten, kizárólag neki lehet személyisége és ő az, akit nem csak az ösztönei irányítanak, csak ő az, aki értelmes lehet. (Sokan még azt is feltételezik róla, hogy nem az állatvilág része.) A diákok jelentős hányada várhatóan alaposan el fogja határolni az embert a természettől és keresi majd azon szempontokat, amelyek ebben segíteni fognak (lásd később a szerepfelfogásokat: uralkodó, isten, más ), más szempontból is ki kell térni néhány állítás elemzésére, így arra is meg kell találni a választ, hogy van-e az embernek egyáltalán pozitív érzelmi attitűdje a természettel. A hallgatóknak ezért is kell meghatározniuk, lehet-e a többi élőlénynek személyisége, intelligenciája, lehetnek-e érzelmeik, és természetesen az sem mindegy, hogy melyeknek (és hogy egyáltalán e fogalmakat hogyan definiálják). Fontos szerephez jut a hasonlóságok és különbségek keresése, illetve ezzel szorosan összefüggő értelemben az ember és más természeti lények közti rokonsági kapcsolatok meglétének, vagy hiányának eldöntendő kérdése. Választ kell találni arra, hogy vajon érezhetünk-e felelősséget a természet sorsa iránt és érzünk-e felelősséget magunk iránt? Hogyan használjuk a szeretetre méltóság fogalmát, kikről vagy mikről mondhatjuk, hogy lehet szeretetre méltó? Előnyöket élvezhetnek-e olyan egyedek, amelyek bizonyos tekintetben hasonlítanak ránk, vagy alkalmazkodtak emberi világunkhoz? Milyen típusú élőlényeket 10

11 fogadunk el magunk mellett? Létezhetnek-e gonosz és jó élőlények? Talán szokatlannak mondható, mégis fontos dolog, hogy a diákok fejtsék ki a véleményüket saját fajukról is. emcsak az emberiség megítéléséről van szó: úgy gondolom, hogy az a gondolat, miszerint több emberi faj is létezik és a rasszok valójában fajok (legalábbis a diákok egy hányada szerint), nem lehet véletlen hiba a rendszerben: a rasszizmus mondvacsinált, mesterségesen generált jelenség, amely generációról generációra, társadalmi hatások eredményeként jön létre az emberek szemléletében. S gyanítható, hogy a rasszizmus nemcsak az emberek közötti hidakat rombolja le, hanem negatív hatással lehet a környezeti szemléletre is. Ha valaki a saját embertársát egy hierarchikus rendszerbe helyezi el (maga alá), akkor a természetet is hiearchikus rendszerben kell elképzelnie, hiszen annak is meg kell találnia a helyét a világban. (E dolgozat azonban a rasszizmus ügyét csak kis részben fogja tárgyalni, mivel nem erre helyezi a hangsúlyt.) Az írásbeli kikérdezésen alapuló kutatás során olyan szempontokat próbálok megjeleníteni, amelyek vizsgálják a környezetvédelmi képzések hallgatóinak ökológiai, természettudományos és etológiai műveltségét; logikai készségeiket a témakörökön belül; evolúciós- és más fogalmi ismereteiket. Az antropocentrikus gondolkodás kimutatása érdekében pedig megpróbálom feltárni, miként látják az ember szerepét az élővilágban (hierarchiák, rokonsági fok); az evolúcióban (esetleges irányok meghatározása, elhatárolódás az élővilágtól); az ember hatalmi szerepét (amit a hierarchikus szemlélet határoz meg elsősorban); az ember rendszertani helyét. Fedeznek-e fel különbségeket ember és ember között; hogyan tisztázzák és mi alapján rendszerezik az érdekeket környezeti ügyek kapcsán; az élővilág belső viszonyait hogyan rendezik; illetve hogyan viszonyulnak a létjogosultság és szeretetre méltóság fogalmakhoz? Az antropocentrizmus vizsgálatában kulcsjelentősége van a homológia-hatásnak : ezt a jelenséget azért neveztem el így, mert arra próbálok vele utalni, hogy az ember viselkedését (esetünkben: pozitív vagy negatív viszonyulását) egy élőlénnyel vagy élőlénycsoporttal szemben alapvetően meghatározhatja, milyen közös pontokat, hasonlóságokat tud felfedezni az érintett egyedek és az emberek között. Azt próbálom majd igazolni, hogy a külsőleg közelebb álló, vagy (esetleg vélt) rendszertani betagozódását tekintve közelebbi rokonságot mutató fajokat az ember előnyben részesít másokkal szemben, ráadásul annál heterogénebbnek látja populációikat, minél fejlettebb organizmusnak érzékeli őket. Utóbbi jelentőségét erősíti egy nemzetközi tanulmány is, amely hat ország (Brazília, Anglia, Finnország, Izland, Portugália, USA) körében vizsgálta gyermekek ökológiai műveltségét az állatokkal kapcsolatos ismereteiken keresztül és arra a következtetésre jutott, hogy a tudásszintek elsősorban a rendszertani betagozódás függvényei (vagyis a gerincesek és főként az emlősök nemcsak preferáltak, hanem a velük kapcsolatos ismeretek is sokrétűbbek a többi élőlényhez képest) (lásd: Patrick és mtsai, 2013). A kutatás megpróbál fényt deríteni néhány sztereotípiára is, amelyek jelentősen befolyásolhatják a környezeti-ökológiai gondolkodást. Tekintettel arra, hogy e dolgozat a konstruktivista pedagógiai paradigma mentén kíván haladni, nem egészen úgy kívánja használni a tévhit fogalmát, mint azt a hétköznapi életben, vagy az egyes szakmai területeken szokás. em is tehetné, hiszen a konstruktivista filozófia szerint az emberi gondolkodás belsőleg konstruált elméleteken alapszik (a világ megismerésének deduktív útja), amelyek vagy tudományosak vagy nem: sikerességük ugyanakkor mindig attól függ, milyen módon és sikerrel tudnak adaptálódni. Így fordulhat elő, hogy egy teljesen tudománytalannak, sőt akár társadalmilag széles körben elfogadhatatlannak tekintett elgondolás rendkívül elterjedt, sőt generációról generációra továbbadható. A dolgozat, amikor sztereotípiáról értekezik, azt próbálja majd kifejezni, hogy a hallgatók egy részének álláspontja az adott kérdésben ellentmondásban áll a mai nemzetközi szinten is elfogadott, empirikus vizsgálatokkal alátámasztott tudományos ismereteinkkel. Felteszem, hogy megfelelő (környezeti) képzések során, az évfolyamok 11

12 előrehaladtával és az ökológiai műveltségre irányuló fejlesztésekkel a hallgatók a természetet egyre jobban megismerik, és így az antropocentrizmus is egyre jobban háttérbe szorul, pontosabban: az ökocentrikus álláspont fokozatosan felváltja azt, mivel a korábbi ismeretrendszereket logikailag megdönti (konceptuális váltás előkészítése). Tekintettel arra, hogy a jövő szakembereinek törekvése saját értékrendjük alapján átadni tudásukat, tapasztalataikat (a pedagógiai pályára lépőknek ez közvetlenül is feladatuk), ezért a fenntarthatóság eszmeisége szempontjából fontos, hogy szemléletük inkább öko-, mint antropocentrikus legyen. A tanárok, oktatók közreműködésével elsősorban az ökológiai műveltség formálásán keresztül vezethet az út e cél felé, s ez a tevékenység egyben szép példája lehet annak, hogy a felsőoktatásban is rendkívül fontos nevelő hatások érvényesülhetnek. A korábban felsorolt szempontok alapján részben kérdéseket, részben attitűdök vizsgálatára vonatkozó állításokat fogalmaztam meg, utóbbiakkal való gyetértés mértékét egy Likert skálán kellett a hallgatóknak értékelniük. Ezekkel az eszközökkel igyekeztem feltárni a hallgatók vélt vagy valós antropocentrizmusát. A dolgozat logikai felépítése az általánosabbtól a konkrétabbig -elvet próbálja követni, ebből adódóan fontosnak tartom, hogy röviden értekezzek a környezeti nevelés ügyét felkaroló nemzetközi, európai és magyarországi törekvésekről, intézkedésekről (amelyeknek egy részét természetesen nem tudományos, hanem szakmai vagy szakpolitikai elgondolások alapján fogalmazták meg az illetékesek, ugyanakkor a tudományos kutatások kereteit és mozgásterét jelentősen behatárolják). Szó lesz a környezeti nevelést érintő tantervekről és a kompetencia alapú oktatás lehetőségeiről. Bemutatom a felsőoktatás expanziójának szemléletformálást befolyásoló következményeit és megpróbálom megtalálni a közoktatás és felsőoktatás világa közötti kapcsolódási pontokat. A dolgozat megjeleníti azon pedagógiai paradigmákat (és a paradigmaváltás szükségességét is), amelyek elengedhetetlenek a sikeres környezeti neveléshez, a fenntarthatóság pedagógiájának érvényesítéséhez. Az empirikus vizsgálat eredményeinek bemutatását megelőzően kísérletet teszek azon diagnosztikai lehetőségek felvázolására, amelyek eséllyel kecsegtetnek a felsőoktatásban tanulók környezeti gondolkodásának részleges feltárására. Ezek sorában különös figyelmet szentelek a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság hazai környezetvédelmi alapképzésekről és az érintett egyetemekről készített jelentéseinek rövid áttekintésére. E dokumentumok a jelenlegi (pontosabban közelmúltbeli) állapotok felmérésével egyfajta kiindulási alapot adtak a kutatásnak. A kutatásmódszertani alapok bemutatását követi majd az empirikus vizsgálati eredmények ismertetése és részletes elemzése. Minden résztéma esetén felvázolom a tudományosan széles körben elfogadott téziseket, tudáselemeket a hazai és a nemzetközi szakirodalom segítségével. Tekintettel arra, hogy a kutatás mindenekelőtt a hallgatók környezeti elképzeléseit elemzi, ezért a követhetőség célját szem előtt tartva a szakirodalmi, elméleti háttér bemutatása a konkrét környezeti elképzelésekkel kapcsolatos empirikus kutatási eredmények bemutatásánál történik meg. Így egy-egy környezeti elképzeléssel kapcsolatos elemzés egy helyen tartalmazza az elméleti hátteret, más kutatók vizsgálatait és a saját kutatásaim eredményeit. Már a vizsgálati eszköz (komplex felépítésű kérdőív) megalkotása során érvényesítettem egy rendező elvet, amely meghatározta a kérdések-feladatok tartalmi és strukturális összeállítási szempontjait. Így ennek megfelelően kerül sor az eredmények bemutatására is, ahol az evolúció megítélésétől a rokonság kérdéskörén át az élőlények hasznosságának és létjogosultságának tárgyalásáig; a szeretetre méltóság témájától a személyiségképig és a hierarchikus gondolkodás továbbá, az ember hatalmi, irányító szerepeinek leírásáig minden kérdés egyenként és csoportosítva is elemzés tárgya lesz. Két 12

13 kiemelt hatótényező, a nemek és a környezeti műveltség gondolkodást befolyásoló szerepét két különálló fejezet fogja tárgyalni, s csak ezt követően juthatunk el a holisztikusság elvét követő következtetési és összegzési részekhez. A dolgozat legfőbb feladata, hogy az abban foglalt kutatási eredmények, illetve azokat megerősítő más tudományos és szakmai ismeretek alapján megalkosson egy az antropocentrikus gondolkodás leírására alkalmas környezeti szemléleti modellt, így segítve jövőbeni antropológiai irányultságú kutatások munkáját. A kutatás továbbá meg kívánja könnyíteni és gyorsítani szeretné a további környezeti attitűdvizsgálatok, köztük a szerző további munkálatai szervezését. II. emzetközi törekvések a környezeti szemlélet formálásában 1. Globális célok Az oktatás valamennyi formájában és szintjén nem csak önmagában, önmaga hagyományos céljai elérése miatt fontos, hanem a fenntartható léthez vezető út egyik kulcsszereplője is: a környezeti nevelés a fenntartható fejlődés felé történő átmenet elsődleges eszköze (Matsuura, o.). E megállapítás egy hivatalosan is megjelenített célt fogalmazott meg, hiszen az ESZ Közgyűlése 2000-ben elfogadta az Ezredfordulós yilatkozatot, mint a fejlesztés közös világcéljainak rangsorát, mely célok megvalósításán az alkotók szándékai szerint a különböző kormányok és nemzetközi szervezetek dolgozni fognak. Ezeket nevezik Ezredfordulós Fejlesztési Céloknak, melyek elérésének határideje 2015 lenne. E feltételesség oka, hogy nehezen elképzelhető a sikeres teljesítés, hiszen a korábbi és aktuális környezeti konferenciák hangzatos eredményei a gyakorlat során sajnos nem minden esetben tükrözik a nagy igyekezetet. Márpedig a célok világosak és mind tudományosan, mind szakmailag megalapozottak. Többek közt ide tartozik a teljes körű alapfokú oktatás megvalósítása, a nemek közötti egyenjogúság és a környezeti fenntarthatóság biztosítása is. A 2002-es johannesburgi csúcstalálkozó kiterjesztette a fenntartható fejlődés eszméjét, és megerősítette az Ezredfordulós Fejlesztési Célok közül a neveléssel kapcsolatosakat, valamint a Dakari Akció-kerettervet. Javasolta a Tanulás a Fenntarthatóságért Évtizedének meghirdetését, amit az ESZ Közgyűlés 57. ülése meg is tett re (lásd: Ortmann-né Ajkai, 2009). emcsak a fenntartható fejlődés kérdéseinek integrálását szorgalmazza a meglévő oktatási struktúrába, hanem a jelenlegi alapoktatás színvonalának növelését is: e két együttes hatás dinamizálhatja csak a teljes átalakulást. emcsak a környezeti nevelési programokra, hanem a pedagógusképzés átalakítására is kellő figyelmet kell fordítani, ez pedig a felsőoktatási képzésekbe való beavatkozást is sürgeti. Az elmúlt években tapasztalhattuk, hogy a különböző egyetemek és főiskolák (különösen a tudományegyetemek) meghirdették a környezettudományi képzéseket, melyek a pedagógusképzést jellemző egyik hiányosságot kívánták megszüntetni. Komoly probléma azonban, hogy a leendő tanárok jelentős része várhatóan továbbra is tananyagközpontú tantervekben gondolkodik majd, ahol a tantárgyak közötti határok túlságosan merevek és erősek (vö.: Lehoczky, 2001). Ennek köszönhetően, aki nem környezettudományi, hanem más képzésre iratkozott be, szemlélete a jelenlegi körülmények között nem fog változni, így a hagyományos tantárgyak tanítása során a fenntarthatóság eszméje nem érvényesül majd kellő súllyal, márpedig a multi-, inter- vagy transzdiszciplináris megközelítés elengedhetetlen feltétele a sikeres környezeti nevelésnek (lásd: Schróth, 2004). Ismeret-centrikus 13

14 képzéseink helyébe a mai napig sem sikerült gyakorlatorientált képzéseket állítani, ami pedig a sikeres környezeti nevelés elengedhetetlen feltétele lenne (lásd: Kelley-Lainé és mtsai, 2000). A környezetvédelem mára szakmává nőtte ki magát, tehát gondolni kell arra, hogy a leendő szakembergárda közvetlen vagy közvetett hatással lehet majd a társadalomra, így a felsőoktatásra is ki kell terjeszteni az Évtized követelményeit. Vare és Scott arra hívják fel a figyelmet, hogy a kihívásokra adott válaszok nem minden esetben hozhatnak sikert akkor, ha a tanulók tájékoztatására, gondolkodásuk megváltoztatására törekszünk: ennél fontosabb, hogy az egyén karrierépítése, szakmai tevékenysége során megjelenjen a kritikus gondolkodás, az aktuális fellépő dilemmák és ellentmondások feloldásának képessége, hiszen az élet fenntarthatósága vagy fenntarthatatlansága mindig az adott pillanatban történő felismerések következménye lesz (lásd: Vare Scott, 2007). Az Évtized a következőképpen segíti az eszme terjedését (lásd itt: UESCO ED/PEQ/ESD/3, 2005): tudatára ébreszti az embereket, hogy a nevelés jó alapja a fenntartható életmódnak; biztosítja, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának eszméi beépüljenek a különböző iskolák, egyetemek és más nevelési intézmények életébe; biztosítja, hogy a kormányok és más szervezetek világszerte együttműködjenek annak érdekében, hogy tanuljanak egymás tevékenységéből és új tapasztalataiból; a Tanulás a Fenntarthatóságért emzetközi Évtized nemcsak a nevelést célozza meg, hanem életünk egészét: értékeinket és viselkedésünket. Ezért a fenntarthatóság pedagógiája nem egy újabb tantárgy az órarendben, hanem tantárgyak sokaságán átível. Megköveteli a tanítás magas színvonalát: nemcsak átadni kell a tudást, hanem át kell alakítani az emberek gondolkodásmódját. A fenntarthatóság pedagógiája alapelveinek helyet kell kapniuk az alap-, közép- és felsőfokú oktatásban, az iskolarendszeren kívüli oktatásban és a közösségi tanulási formákban egyaránt. A nevelésnek úgy kell változnia, hogy foglalkozzon mindazon társadalmi, gazdasági, kulturális és környezeti problémákkal, melyekkel a 21. század szembenéz. E megállapítások és a környezeti nevelés céljai szinkronban vannak. A környezeti nevelésre, komplexebb értelmezésben a fenntarthatóság pedagógiájára a következők jellemzők (vö.: Ortmann-né Ajkai, 2009): Fejleszti az emberek képességét arra, hogy közösségi jövőképüket valóra váltsák. A nevelés nemcsak elméleti és gyakorlati készségeket fejleszt: ösztönzést, igazolást és közösségi támogatást is ad a célok követéséhez és a képességek használatához. A nemzetek közösségének szilárd meggyőződése, hogy a nevelésen keresztül segítenünk kell a fenntartható jövő érdekében nélkülözhetetlen értékrend, viselkedésformák és életmódok érvényre jutását. A fenntarthatóságért tanulást ma úgy tekintjük, mint azon tanulási folyamatot, melynek célja, hogy döntéseink tekintettel legyenek minden közösség jövőbeli gazdasági és ökológiai viszonyaira és egyenjogúságukra. A nevelés legfőbb feladata e jövőre irányuló gondolkodás képességének kifejlesztése. A környezeti- és fenntarthatóságra való nevelés sikeres megvalósítása azonban csak magas színvonalú nevelés biztosításával lehetséges, amely elképzelés részleteit a Jacques Delors (az egykori Európai 14

15 Közösség bizottsági elnöke) által jegyzett jelentés tartalmazza (Delors, 1996). Az International Union for Conservation of ature (IUC Természetvédelmi Világszövetség) szerint a környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében, hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására. A AT (2003) a fenntarthatóság szellemében úgy határozza meg a környezeti nevelés célját, hogy annak elő kell segítenie a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. Megyeriné Runyó Anna szerint a környezettudatosság az embernek a bioszféra állapotával és a saját környezetével kapcsolatos tájékozottságát, érzékenységét és tudatos felelősségvállalását fejezi ki (Megyeriné Runyó, o.). 2. Európai célkitűzések a környezeti nevelés ügyében Európában viszonylag korán megkezdődtek e kérdésben a fejlesztések, komoly viszont az államok valódi egységének hiánya. Máig az egyetlen intézményesített keretnek tekinthető az Európai Közösség 1988-as határozata, amely kimondja, hogy a környezeti nevelés célja az ezen a területen létező problémákkal és a lehetséges megoldásaikkal kapcsolatos tudatosság növelése, valamint a jól informált és aktív részvételre képes egyének neveléséhez szükséges alapok megteremtése, hogy megvédjék a környezetet és ésszerűen, takarékosan használják fel a természeti erőforrásokat. Ezek eléréséhez a környezeti nevelésben a következő irányadó elveket kell különösen szem előtt tartani (lásd: Könczey, 2006): létre kell hozni a környezeti nevelés jelenlegi politikájának dokumentumát, a környezeti nevelés alapvető igényeit figyelembe kell venni a tantervfejlesztésben és interdiszciplináris kurzusok tervezésekor, bátorítani kell a tanterven kívüli iskolai tevékenységeket, melyek révén a környezetről az iskolában szerzett elméleti ismeretek gyakorlattá válhatnak, meg kell tenni a megfelelő intézkedéseket a pedagógusok környezeti jártasságának növelésére mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben, el kell látni a tanárokat és a tanulókat megfelelő oktatási anyagokkal és segédanyagokkal. A Maastrichti szerződés (1992) is foglalkozik e célkitűzések megvalósításával, és megpróbálja kiterjeszteni a tagállamok közötti együttműködési eljárásokat ezekre a területekre is. A szerződés módosítása az Amszterdami egyezmény (1997) volt, mely az Európai Unió számára a fenntartható fejlődést az egyik legfontosabb alapvető prioritásnak tartotta és politikai célként határozta meg a környezetpolitika integrációját a különböző szakpolitikákba. A cselekvési programok hiánya a környezetvédelem egyik gyenge pontja az elmúlt esztendőben. Ennek ellenére komoly erőfeszítéséket mégis látni immár nemcsak a hagyományos környezetvédelem, hanem a speciális területnek mondható környezeti nevelés ügyében is. Az Európai Unió ebben az esetben is megpróbál az élre törni, életre hívva a környezetvédelmi akcióprogramokat. A 6. Akcióprogram - mely a 2001-től 15

16 2010-ig tartó időszakot ölelte fel, kiemelten törekedett a társadalmi kooperáció, az információk hozzáféréséhez való jog és a szemléletformálás szükségességének kiemelésére, a közösségi felelősség megjelenítésére és a fogyasztói magatartás megváltoztatására. Megemlítendők továbbá az Európai Unió Tanácsának november 19-i következtetései (lásd: ET 2010/C 327/05), amely dokumentáció megpróbálja a korábbi fenntartható fejlődési stratégiára építve hat pontban megfogalmazni azon elvárásokat, amelyek betartásával az egyes tagállamok saját hatáskörben megvalósíthatnák a fenntartható fejlődést szolgáló oktatást. Az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos tudástár (Knowledge System for Lifelong Learning - KSLLL) beindítása az útközben szerzett tapasztalatok és bevált gyakorlatok online megosztását hivatott szolgálni. 3. A környezeti szemlélet feltárásának és a fenntarthatóságra nevelés fejlesztésének próbálkozásai Európában Egy racionálisan működő oktatáspolitikának mindig támaszkodnia kell olyan vizsgálatokra (hatástanulmányokra), amelyek segítségével figyelembe tudja venni a közvetett, vagyis tőle távol álló (regionális, helyi), illetve lassabb lefolyású következményeket is. em lehet ez másképp a környezeti szemléletformálás ügyét illetően sem. Ugyanakkor nehéz olyan adatokat találni, amelyek világos képet festenének a környezeti felsőoktatás állapotáról. Imre Anna szerint a decentralizált rendszerekben eleve nagyobb az információszükséglet (lásd: Imre, 2001). Tót Éva tanulmányában arról ír, hogy a semleges statisztikai adatokat nem számításuk vagy megjelenítésük módja, hanem használatuk célja teszi indikátorrá, azaz egy adott kontextusban az értelmezés révén válnak valamely vizsgálni kívánt folyamat jellemző mutatójává (Tót, 2004). Az Oktatás a Fenntartható Fejlődés Szolgálatában emzetközi Évtized keretében kifejezetten a fenntarthatóság érdekében váltak szükségessé lépések, iskolai átalakítások, ehhez azonban speciális, célzott indikátorokra valamint a köz- és felsőoktatásban zajló környezeti nevelés mérőszámaira volt szükség. Az OECD ESI (Környezetvédelmi és iskolai kezdeményezések) és projektje, a SEED (Környezeti nevelésen keresztül történő iskolafejlesztés) programjai mutatják be, hogy a környezeti nevelés milyen komoly lehetőségeket biztosít a pedagógiai munka megújulásában. A tanárképzésbe integrált környezeti nevelés módszertana segíti a problémák mélyreható feltárását és kezelését (így más pedagógiai problémák megoldását is segítve). Az ESI és a SEED is ezt célozza és megpróbál közvetlenül hozzájárulni az oktatási reformokhoz, saját (speciális) lehetőségeinek felhasználásával. éhány példa az így kialakuló tevékenységek jellemzőire vonatkozólag (lásd: Halász, 2003): 1. a környezeti nevelés számos természet- és társadalomtudomány alkalmazását követeli meg, ezért elkerülhetetlenül interdiszciplináris, 2. erősíti az egész iskolát érintő szemléletet, így megtöri a tantárgyi töredezettséget, 3. erősen a gyakorlatra és a valós problémák megoldására orientált, 4. gyakran használ olyan aktív módszereket, mint a projekt- és a csoportmunka, 5. támogatja a hatékony gyakorlati tanulást a kutatás és a cselekvés kombinálásával, 6. az emberi viselkedés változásaira koncentrál, miáltal pedagógiailag hatékonnyá válik, 7. szoros együttműködést követel az iskolák és a tanárképző intézmények között, 16

17 8. motivációs ereje jelentős, mivel a legtöbb fiatal elvárásainak megfelel, 9. erőteljes szociális nevelő hatása van, mert hangsúlyozza a demokráciára és a közösségi szerepvállalásra nevelő aktív oktatást, 10. korszerű módon szemléli az emberi viselkedést és a társadalmi kapcsolatokat (pl. azt tartja, hogy a viselkedési szabályokat az emberek tárgyalások, megállapodások alapján hozzák létre), 11. természetes módon képes a kifejezetten bonyolult, összetett, bizonytalan és társadalmilag ellentmondásos témákat kezelni, 12. kifejezetten nyitott a szociális nevelés és oktatás új formáira, mint például a hálózatépítés, 13. erősen nemzetközi ( európizált ). Az ESI és a SEED azonban elsősorban az Ökoiskola-hálózat fejlesztését és monitoringját kívánja előtérbe helyezni, így a felsőoktatás helyzetét célzó közvetlen kutatásokat nem remélhetünk tőlük. A Comenius III. Környezeti nevelésen keresztül történő iskolafejlesztés című SEED projektjavaslat kapcsán (2002) az ESI úgy határozott, hogy a SEED-hálózattal együttműködve két szakaszból álló kutatási projektet indít el (lásd: Pfaffenwimmer, 2005). A regionalitás elvét követve létrejött a Kárpáti Konvenció ( CASALE, Kárpáti Fenntartható Tanulás-hálózat), vele párhuzamosan pedig a CSCTprojekt (Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers), amely a fenntartható fejlődés szolgálatába álló európai tanárok kompetenciáit hivatott mérni. Előbbi legfontosabb céljai közé tartozik a tanítási eredmények, tapasztalatok cseréje, a közös válaszadás új kihívásokra és a gyakorlatorientált tanulás-tanítás terjesztése (lásd: Carpathian Convention, 2003); a másiknak pedig a közös kutatásokon alapuló, tanár szakos hallgatók attitűdjeinek átfogó vizsgálata (lásd: Sleurs, 2003). A gazdasági és környezeti szempontból legfejlettebbnek tekintett térségekben, főként a nagyvállalatok körében jellemző a törekvés az oktatási rendszerek befolyásolására és saját munkavállalóik továbbképzésére. Mivel ma a környezetvédelemi érdek egyre jobban egybeesik a piacéval, így a környezeti szemlélet is egyre fontosabbá válik számukra. A globális és tudásalapú társadalom megjelenése, az elitképzés visszaszorulása reformok szükségességét veti fel (lásd: Kozma Rébay, 2008). A Bologna-folyamat az egységes Európai Felsőoktatási Térséghez és az Európai Kutatási Térséghez kapcsolódik (2000. évi Lisszaboni Határozat), így új esélyt kapott a környezeti nevelés ügye, a neveléstudomány számára azonban egy nehéz kérdés vetődött fel: megvalósulhat-e a felnőttkor pedagógiája, formálható-e az idősebb korosztály szemlélete? A munkáltatói világ ugyanekkor erősen szorgalmazza a kreditekre való bontást, a modularizációt és megpróbálja szűkebb, kisebb egységekben megfogalmazni a képesség-igényeit (kompetencia-alapú oktatás). Egy az Egyesült Királyságban megjelent, a fenntartható fejlődés kontextusában a felsőoktatási helyzetét vizsgáló tanulmány szerint azonban az ágazat hagyományai által rögzített tananyaga és fejlesztésének módszerei tekintetében hiányosságokkal és bizonyos tudományágak esetén eleve korlátozott lehetőségekkel rendelkezik. A probléma megoldása érdekében a kutatók 4 javaslatot vázolnak fel, amelyeknek a finanszírozás átalakításán és az akciókutatásokon kívül része olyan érdekcsoport létrehozása, amely (a munkaadók és szakmai szervezetek segítségével) inspirálja az egyetemeket fenntarthatóság eszméjének dinamikus érvényesítésére a tanulás-tanítás és tananyag megváltoztatásán (célirányos fejlesztésén) keresztül (lásd: Dawe Jucker Martin, 2005). 17

18 III. Hazai törekvések 4. A kompetencia alapú oktatás kihívásokkal teli útján A magyar felsőoktatás tartalmi szabályozásában fontos szerepet játszó Képzési és Kimeneti Követelmények bemeneti szabályozási célokat is ellátnak. A kimeneti kompetenciákat csak leírják, ám azok érvényesülésének ellenőrzése, következetes mérése nehezen valósul meg. Arra vonatkozóan sem látunk sok példát, hogy a magyar felsőoktatási intézmények világosan ellenőrizhető és számon kérhető oktatási programokat terveznének, vagyis a KKK csak elméletben biztosítja a bemeneti szabálozást. Olyan célokkal és követelményekkel sem nagyon találkozhatunk, amelyeket a környezeti nevelés kapcsán egyébként, a közoktatásban, vagy sok fejlett ország felsőoktatási programjaiban illik, szokás kiemelni. Már az is sokat jelentene, ha a hazai felsőoktatási rendszerben résztvevő és később döntéshozó helyzetbe kerülő, diplomás szakemberek környezeti kompetenciái megegyeznének a közoktatásból kikerülő diákokéival. A fenntarthatóság pedagógiájának (amely e kutatásban a környezetpedagógiával egyenértékű, mivel az itt vizsgált problémák mindkét esetben ugyanazon hatások előidézői) sikerét azonban a jelenlegi közoktatás nem garantálja, így a felsőoktatás egyfajta ismeret- és készségfejlesztési pótló-szerepet kell, hogy betöltsön. A pedagógusképzéseken a környezeti nevelés ügye természetesen kiemelt figyelmet kell, hogy kapjon: minden pedagógusnak környezeti nevelőnek is kell majd lennie, mégis egyes szakok esetében egyáltalán nincs erre vonatkozó, kidolgozott koncepció (ez egyfajta alulszabályozottság). Azzal sem vagyunk tisztában, hogy a felsőoktatásban a környezeti nevelésnek, vagy a fenntarthatóságra nevelésnek kell-e domináns szerepet tulajdonítani (e kérdésben a közoktatás dolgozói is gyakran tanácstalanok). A munkaerőpiacra kikerülő pedagógusoknak ráadásul gondot okozhat, hogy milyen formában, programelemeken keresztül kellene megszervezniük saját környezeti nevelési tevékenységüket (természetesen tanári továbbképzések léteznek, ezek azonban fakultatív lehetőségek). A felsőoktatást közvetlenül érintő, környezeti nevelésre vonatkozó jogszabály nem létezik és a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság ellenőrzési lehetőségei is erősen korlátozottak. A fenntartható fejlődés pedig tipikusan olyan cél és ügy, amely nem integrálható a felsőoktatás ma létező struktúrájába, ellenben - eléréséhez - szükségeltetik a jelenlegi oktatási rendszer átalakítása (vö.: Venkataraman, 2009). A szocializációs folyamatban az iskola tudatosítja a közösség demokratikus működésének értékét és néhány általánosan jellemző szabályát. Tisztázza az egyéni és közérdek, a többség és kisebbség fogalmát, és ezek fontosságát a közösséghez, illetve az egymáshoz való viszonyulásban. Megalapozza a felkészülést a jogok és kötelességek törvényes gyakorlására. A demokratikus normarendszert kiterjeszti a természeti és az épített környezet iránti felelősségre, a mindennapi magatartásra is (Falus Hunya Varga, o.). Az évi LXXX. (felsőoktatási) törvényben még nem esik szó a fenntarthatóság fogalmáról, az újabb felsőoktatási törvény (2005. CXXXIX. tv.) 2 (1) bekezdése azonban már két helyütt is megemlíti a fenntarthatóságot, mint elérendő célt. Elgondolkodtató ugyanakkor, hogy a évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról már egyetlen szóval sem említi a fenntarthatóság, a fenntartható fejlődés fogalmát, sőt, a környezeti vagy ökológiai nevelés ügyét sem. E probléma áthidalását az sem segítette, hogy legutóbb olyan oktatáspolitikai döntések születtek, amelyek a műszaki szakokhoz hasonló kiemelt ráfordítást biztosítanak a természettudományos képzéseknek s így azok más jellegű képzések kínálatához képest versenyelőnyt élveznek. Akadályozó tényezők azonban szép számmal előfordulnak, mivel a tantervek felépítése és tananyagok megalkotása a régi szemlélet alapján történt. 18

19 Ez azt jelenti, hogy a Bologna-folyamat Magyarországon csak a struktúrát alakította át, tartalmi változásokat nem kényszerített ki (ide értendő a fenntarthatóságra nevelés minőségbiztosításának teljes hiánya). E problémák és kézenfekvő megoldásaik a következő módon jelennek meg (lásd: Török, 2007): Az ismeretek szétaprózása, sokféle tantárgyra, modulra széttört oktatás. Egységes, koherens, összefüggő tematikára lenne szükség, ami szakáganként természetesen egyedi variánsokat jelent sőt gyakran szakágakon belül is a hatékony megoldás viszont a jó modell tematikák kidolgozásában és adaptálásában rejlik. Az absztrakt ismeretek túlsúlya gyakran emészthetetlenné, követhetetlenné és életidegenné teszi a tananyagot. Ennek elkerülése érdekében fontos az élethelyzetekre, gyakorlati gazdasági szituációkra épülő, gyakorlat- és problémaorientált képzések tervezése és kivitelezése. Ehhez szervesen kapcsolódik, hogy a különböző szintű hallgatói kutatómunka (TDK dolgozat, szakdolgozat, diplomaterv, PhD-kutatás) esetében alapkövetelmény kell, hogy legyen az életközeliség, gyakorlati problémamegoldás, használhatóság. A tanulási motiváció hiányából adódó problémák. Érdekeltté kell tenni a hallgatókat (pl. ösztöndíjak, pályázati díjak) és az oktatókat (elismerések) a fenntartható fejlődés iránti elköteleződésben. Meghatározott időközönként fel kell tárni az önértékelés során, hogy e téren a folyamatban mi működik és mi nem. A tananyagok rendszerint nélkülözik a közösségi-társadalmi legitimációt, az egyetemen tanultak gyakran egy elvont világba kalauzolnak. Gyakori felfogás, hogy az itt tanultakat csak belépőjegyként értelmezik a valós élet valós problémáinak színpadára, hogy majd ott tanulja meg a diplomás igazából, hogyan és mire is használja tudományát. Ennek elkerülése, enyhítése érdekében be kell vonni a munkaerő-piaci és civil szervezeteket, önkormányzatokat a képzésbe és a K+F+I munkákba. Hiányoznak az aktív és interaktív tanulási stratégiák, a hallgatók többnyire passzivitásra és egyoldalú befogadásra vannak késztetve. Egyértelmű megoldásként kínálkozik az ún. e-learning, új oktatási módszerek alkalmazása, olyan módszereké, amelyek nem a frontális munka keretében szerveződnek. Ilyen pl. a projektoktatás, amely új oktatási stratégia, és amely kiválóan alkalmas a tanulás tanulására. A projektoktatás olyan célközpontú oktatási stratégia, amely a sajátos célok elérését a valós élet szituációit integráló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, tevékenység-központú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel valósítja meg, mindezt az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben. Az eredményeként létrejött projekt további célok megvalósítását motiválja. Az állam részéről a jogszabályalkotáson túl további, a környezettudatosság növelését célzó törekvéseket fedezhetünk fel a emzeti Környezetvédelmi Programokban. (Az első az , a II. a , míg a III. a közötti időszakra szól.) E dokumentumok külön fejezetben, 19

20 méghozzá akcióprogram keretében tárgyalják a környezeti magatartás formálásának fontosságát és megpróbálják felállítani a beavatkozások elméleti alappilléreit. Helyzetértékelésükben reális képet festenek a jelenkori hazai állapotokról (lásd: KP-II, 2003, valamint: KP-III, 2009): Az állampolgárok környezeti ismereteiről, készségeiről és hajlandóságáról készült felmérések azt mutatják, hogy értékrendjükben első helyen az egészség áll. Az egészség környezeti és életmódbeli meghatározottsága mind ismertebbé válik, fokozatosan tudatosodik a környezeti és természeti értékek megőrzésének fontossága is, de az egyéni cselekvésekben, döntésekben még mindig csak elvétve jelenik meg a környezettudatos gondolkodásmód, a fenntarthatóságra való törekvés. A környezettudatos viselkedés elterjedésének legfőbb akadályai az ismerethiány, a pozitív minta hiánya, a környezeti szempontból helytelen viselkedés társadalmi elítélésének hiánya, valamint a közösségek együttműködésének gyengesége. Az embereknek a környezetvédelemről, annak helyzetéről, a környezeti haszon és kockázat felismeréséről alkotott képét elsődlegesen a személyes tapasztalás határozza meg, amelyet a személyes kapcsolatrendszerben (pl. családban, oktatásban, közszolgáltatásban, ismerősöktől) szerzett információ, továbbá a tömegkommunikáció követ. Mindezek a csatornák azonban gyakran a fenntarthatósággal ellentétes értékeket és ideálokat is közvetítenek. A szemléletformálás legfontosabb csatornáinak hazai jogi szabályozása széttagolt: elemei részben a médiatörvényben, a közoktatási törvényben, a környezetvédelmi és a természetvédelmi törvényben, a népegészségügyi, a családpolitikai és az ifjúságpolitikai koncepciókban, valamint a környezeti információhoz jutásról szóló nemzetközi egyezményhez (Aarhusi Egyezmény) való csatlakozásunkból eredően fogalmazódnak meg. Az oktatást szabályozó joghelyeken a szükségletekhez mérten, és nemzetközi összehasonlításban is elégtelenül jelenik meg a fenntartható fejlődés pedagógiája, a környezeti nevelés és szemléletformálás. A programokban azonban alig jut hely a felsőoktatásnak; a közoktatást taglaló gondolatsorok között mindössze egyetlen sor említi a felnőtt korúak felkészítését a jövő kihívásaira. A döntéshozók a felnőttkor pedagógiájával gyakorlatilag nem számolnak, így a felsőoktatási képző intézmények magukra maradtak s így nehéz is rajtuk számon kérni a környezeti szemléletformálási kötelezettséget (mivel ilyen lényegében nincs is). 5. Egy kitörési lehetőség a felsőoktatásban: a Copernicus Charta A cselekvés látványos elmaradása nem fogható pusztán a jogszabályi háttér hiányára. Felsőoktatási intézményeink számos nemzetközi szervezet tagjai, így különösen kiemelendő a Copernicus Chartahoz való csatlakozásuk, amelynek aláírói között jelenleg 10 magyar egyetem és egy főiskola is található. Főként a társadalomtudományi (gazdasági, szociológiai, pszichológiai, jogi), a műszaki és természettudományi képzések körében nyertek teret a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos szakok (alapképzések, szakirányú továbbképzések), illetve választható modulok. Ugyanakkor sem az egészségügyi képzés, sem a bölcsészettudományok nem ismerték fel még ennek jelentőségét. Az alapszakok szélesebb alapú programjában egyértelműen helyet és teret kaphatnak a fenntarthatósággal kapcsolatos modulok, mind a tartalmi, mind az elérendő kompetencia, készség, attitűd meghatározásában, ahol az interdiszciplinaritásnak helye lehet és ez alkalmat ad a fenntartható fejlődés 20

KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY KAPCSOLATA

KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY KAPCSOLATA Tudomány az iskola, tudományos a tanítás ott, de csakis ott, ahol tudósok tanítanak. Hozzátehetem, hogy tudósnak nem a sokat tudót, hanem a tudomány kutatóját nevezem.. Eötvös Loránd KÉPZÉS ÉS TUDOMÁNY

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

A környezetvédelmi felelősségtudat kialakulása a társadalomban és a fenntartható fejlődés Kerényi Attila

A környezetvédelmi felelősségtudat kialakulása a társadalomban és a fenntartható fejlődés Kerényi Attila A környezetvédelmi felelősségtudat kialakulása a társadalomban és a fenntartható fejlődés Kerényi Attila Debreceni Egyetem, Tájvédelmi és Környezetföldrajzi Tanszék Cím: 4010 Debrecen, Pf. 9., Tel: (52)

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Menedzsment kultúra a felsőoktatásban III. Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Ollé János, tanársegéd ELTE PPK Oktatás-Informatikai Szakcsoport olle.janos@ppk.elte.hu 2008. május 9.

Részletesebben

ÖNKÉNTESSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS

ÖNKÉNTESSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 ÖNKÉNTESSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS Karlowits-Juhász Orchidea Miskolci Egyetem BTK Tanárképző Intézet Korunk

Részletesebben

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10.

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője:

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

HÉBÉ ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI

HÉBÉ ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI 2014. február 15. HÉBÉ ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM 2013-2018. Összeállította Geisztné Gogolák Éva igazgató Jóváhagyta: az iskola tantestülete 1. Jogszabályi háttér A 93/2009. (IV. 24.)

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

Kritikai érzék és társadalmi felelősség

Kritikai érzék és társadalmi felelősség Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tudósok és Oktatáskutatók, Tudományszervezők és Oktatásfejlesztők! Tisztelt Kollégák! Kritikai érzék és társadalmi felelősség. Nekünk, a felsőoktatás és a tudomány

Részletesebben

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN EURÓPAI PARLAMENT BELSŐ POLITIKÁK FŐIGAZGATÓSÁGA B. TEMATIKUS OSZTÁLY: STRUKTURÁLIS ÉS KOHÉZIÓS POLITIKÁK KULTÚRA ÉS OKTATÁS TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

Részletesebben

GARAY ÉVA mentálhigiénés szakember Békéscsabai Regionális Képző Központ. 2007. november 28-30. SZEGED

GARAY ÉVA mentálhigiénés szakember Békéscsabai Regionális Képző Központ. 2007. november 28-30. SZEGED Mentálhigiénés tréning pályakezdők részére Pályaorientációs programfejlesztés és kísérleti képzés Csoportot vezető szakemberek továbbképzési tapasztalatai GARAY ÉVA mentálhigiénés szakember Békéscsabai

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájának első szakaszát bemutató szakmai konferencia Budapest, 2007. szeptember 25. Az Oktatási Kerekasztal célja Egyrészt tisztázni

Részletesebben

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15.

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Mellearn Szekció Korszerű felsőoktatás? Hiányok és jó gyakorlatok a felsőoktatásban Kraiciné Szokoly Mária A felsőoktatásban dolgozók

Részletesebben

A MEGÚJULÓ ENERGIAFORRÁSOK a hazai felsőoktatásban (európai kitekintéssel)

A MEGÚJULÓ ENERGIAFORRÁSOK a hazai felsőoktatásban (európai kitekintéssel) Nap- és szélenergia kutatás és oktatás OMSZ 2014. május 29. A MEGÚJULÓ ENERGIAFORRÁSOK a hazai felsőoktatásban (európai kitekintéssel) Ütőné dr. Visi Judit Kaknics-Kiss Barbara Kovács Enikő Miről lesz

Részletesebben

A környezetvédelem szerepe

A környezetvédelem szerepe A környezetvédelem szerepe Szerepek a környezetvédelemben 2010. június 17. 7. Tisztább Termelés Szakmai Nap TÖRTÉNETE Az emberi tevékenység hatásai a történelem során helyi, térségi, országos, majd ma

Részletesebben

Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban?

Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban? Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban? A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században A tanulási-tanítási környezetről folytatott vitákba, és a felsőoktatásról

Részletesebben

AZ ELMÚLT HÁROM ÉV TAPASZTALATAI A DUÁLIS KÉPZÉS KIALAKÍTÁSA SORÁN

AZ ELMÚLT HÁROM ÉV TAPASZTALATAI A DUÁLIS KÉPZÉS KIALAKÍTÁSA SORÁN AZ ELMÚLT HÁROM ÉV TAPASZTALATAI A DUÁLIS KÉPZÉS KIALAKÍTÁSA SORÁN II. DUÁLIS FELSŐOKTATÁSI KONFERENCIA A KECSKEMÉTI DUÁLIS MODELL 3 ÉVE 2015. OKTÓBER 15. A program a TÁMOP-4.1.1.F-13/1-2013-0019. azonosítószámú,

Részletesebben

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba.

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Közoktatási Főosztály Oktatási és Kulturális Minisztérium 1. Az iskolai nevelés-oktatás

Részletesebben

8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért. - képzési program folyamata -

8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért. - képzési program folyamata - ELŐKÉSZÍTÉS: 8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért - képzési program folyamata - A tanfolyam meghirdetése időpontok megjelölésével Jelentkezők regisztrálása A jelentkezők

Részletesebben

E L Ő T E R J E S Z T É S

E L Ő T E R J E S Z T É S BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Előterjesztő neve és beosztása: Szervezeti egység: Dr. Varga István dékán Közlekedésmérnöki és Járműmérnöki Kar E L Ő T E R J E S Z T É S A Szenátus 2013.

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M

D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M 1. A fogyasztóvédelmi oktatás feladatrendszere 61 2. A fogyasztóvédelmi oktatás tartalmi elemei 61 3. A fogyasztóvédelmi oktatás célja 62 4. A fogyasztóvédelmi

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE Derényi András tudományos munkatárs (OFI) TÁMOP-4.1.3 projekt szakmai vezető (OH) SZERKEZET Mi az MKKR és

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Projektoktatás Mi így is tanulunk

Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás? Projektpedagógia? Projekt jellegű oktatás? Alapfogalmak tisztázása O Pedagógia: a nevelés gyakorlata és elmélete O Projekt: valamely komplex, összetett

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar TELEPÜLÉS- ÉS TERÜLETFEJLESZTÉSI MENEDZSMENT szakirányú továbbképzési szak A 21. században a település- és területfejlesztés fontossága várhatóan tovább növekszik.

Részletesebben

A felsőoktatás-pedagógiai szakirány

A felsőoktatás-pedagógiai szakirány ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi mesterképzési szak A felsőoktatás-pedagógiai szakirány Tájékoztató anyag (2015.december) Tartalom A szakirány céljai... 2 A képzésben érdekeltek köre...

Részletesebben

A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a

A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai a szemszögéből Rudas Imre 2009.06.15. 1 Az MRK általános állásfoglalása a Bologna-folyamat bevezetéséről 2009.06.15. 2 Megállapítások 2009.06.15.

Részletesebben

A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ

A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ Módszerek A sportiskolai rendszer témafeldolgozása és kutatása során két fő módszert alkalmaztunk: az egyik a dokumentumelemzés,

Részletesebben

KÖRNYEZETTUDOMÁNY ALAPJAI

KÖRNYEZETTUDOMÁNY ALAPJAI KÖRNYEZETTUDOMÁNY ALAPJAI FIZIKA ALAPSZAKOS HALLGATÓKNAK SZÓLÓ ELŐADÁS VÁZLATA I. Bevezetés: a környezettudomány tárgya, a fizikai vonatkozások II. A globális ökológia fő kérdései III.Sugárzások környezetünkben,

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK

TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK 1. A tantárgy megnevezése: OKTATÁSTAN I. 2. Az évfolyam megnevezése: Okl. mérnöktanár, mérnöktanár szak nappali tagozat II. évf. 2. félév, II. évf. 1. félév Műszaki szakoktató szak II. évfolyam 1. félév

Részletesebben

EGYMI EGYESÜLET. Hogyan tovább EGYMI-k? Radicsné Szerencsés Terézia egyesületi elnök Budapest, 2012. május 21

EGYMI EGYESÜLET. Hogyan tovább EGYMI-k? Radicsné Szerencsés Terézia egyesületi elnök Budapest, 2012. május 21 EGYMI EGYESÜLET Hogyan tovább EGYMI-k? Radicsné Szerencsés Terézia egyesületi elnök Budapest, 2012. május 21 Szeretettel köszöntjük a szakmai nap résztvevıit! 2012. Május 21 1 Az Országos EGYMI Egyesület

Részletesebben

A FELSŐOKTATÁSI MINŐSÉGI DÍJ MODELL BEMUTATÁSA

A FELSŐOKTATÁSI MINŐSÉGI DÍJ MODELL BEMUTATÁSA MOLNÁRNÉ STADLER KATALIN TUNKLI GÁBOR A FELSŐOKTATÁSI MINŐSÉGI DÍJ MODELL BEMUTATÁSA FMD 2011 DÍJÁTADÓ, 2011. OKTÓBER 26. Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 Az előadás tartalma

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

Fentiek alapján javaslom az értekezés nyilvános vitára bocsátását és a Jelölt számára az MTA doktora fokozat odaítélését.

Fentiek alapján javaslom az értekezés nyilvános vitára bocsátását és a Jelölt számára az MTA doktora fokozat odaítélését. Opponensi vélemény Szerb László: Vállalkozások, vállalkozási elméletek, vállalkozások mérése és a Globális Vállalkozói és Fejlődési Index című MTA doktori értekezéséről Szerb László doktori értekezésének

Részletesebben

Mit ad a képzőknek a projekt? Új irányok az alapellátók képzésében

Mit ad a képzőknek a projekt? Új irányok az alapellátók képzésében Mit ad a képzőknek a projekt? Új irányok az alapellátók képzésében Budapest, 2013. 05.28. dr. Kósa Zsigmond A felsőoktatási képzőhelyek területei Képzők Egészségtudományi képzés Orvostudományi képzés A

Részletesebben

igények- módszertani javaslatok

igények- módszertani javaslatok Új tanulói generációk: sajátosságok, igények- módszertani javaslatok fókuszpontjai Dr. Daruka Magdolna BCE Tanárképző Központ a társadalomban végbemenő változások húzzák egy mindig egy kicsit maguk után

Részletesebben

Neveléselmélet Oktatáspolitikai válaszok 1

Neveléselmélet Oktatáspolitikai válaszok 1 Neveléselmélet Oktatáspolitikai válaszok 1 Az oktatás rendszer négy szektora Közoktatás 2008. 02. 19. Tanárképzés erőssége: JPN tanárképzés bemutatása Felsőoktatás : átalakulása, tanárképzés változása

Részletesebben

Az építészeti öregedéskezelés rendszere és alkalmazása

Az építészeti öregedéskezelés rendszere és alkalmazása DR. MÓGA ISTVÁN -DR. GŐSI PÉTER Az építészeti öregedéskezelés rendszere és alkalmazása Magyar Energetika, 2007. 5. sz. A Paksi Atomerőmű üzemidő hosszabbítása előkészítésének fontos feladata annak biztosítása

Részletesebben

MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC

MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC Martin János Szakképző Iskola A Martin János Szakképző Iskola felvállalta a sajátos nevelési igényű fiatalok speciális képzését és számtalan új ötlettel, differenciált

Részletesebben

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Társadalomismeret Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő 1

Részletesebben

Az emlőszűrés helye a Szűrőprogramok Országos Kommunikációja című kiemelt projektben, a projekt bemutatója az emlőszűrés vonatkozásában

Az emlőszűrés helye a Szűrőprogramok Országos Kommunikációja című kiemelt projektben, a projekt bemutatója az emlőszűrés vonatkozásában Az emlőszűrés helye a Szűrőprogramok Országos Kommunikációja című kiemelt projektben, a projekt bemutatója az emlőszűrés vonatkozásában Kedvezményezett: Országos Tisztifőorvosi Hivatal Dr. Bicsák Krisztina

Részletesebben

TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231

TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231 TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231 Munkavállalók képzésének megvalósítása a Raben Trans European Hungary Kft.-nél Napjainkra az emberi erőforrás-fejlesztés, különösen a felnőttek oktatása és képzése egyre nagyobb

Részletesebben

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján Általános képzési keretterv ARIADNE projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján A jelen dokumentumban a szociális gazdaság témakörében tartandó háromnapos vezetői tréning általános

Részletesebben

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015.

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. 1. Nevelési program 1.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai A Nyíregyházi Szakképző

Részletesebben

Kontrolling és szervezetfejlesztés

Kontrolling és szervezetfejlesztés Dr. Túróczi Imre Dr. Lakatos Vilmos A kontrolling célja a szervezetek működésében: A folyamatok hatékonyságát javítva szolgálni a szervezet működését! A kontrolling általános feladatai: Tervezés Elemzés

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben.

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben. Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázatról Dr.Karácsonyiné Handl Mária projektmenedzser Kecskéd, 2009. augusztus 27.

Részletesebben

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek É R T É K E L É S a program szóbeli interjúján résztvevő személyről K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek Értékelés: A terület pontozása 1-5 tartó skálán, ahol az egyes pontszám a

Részletesebben

Report of Module IV. Seminar-design

Report of Module IV. Seminar-design Comenius 2.1 E:BOP Empowerment: Burn Out-Prevention Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Report of Module IV. Seminar-design (MAGYARORSZÁG) E-BOP Nemzetközi projekt Konstruktív magatartásváltoztatás

Részletesebben

1. blokk. 30 perc. 2. blokk. 30 perc. 3. blokk. 90 perc. 4. blokk. 90 perc. Beiktatott szünetek. ( open space ): 60 perc

1. blokk. 30 perc. 2. blokk. 30 perc. 3. blokk. 90 perc. 4. blokk. 90 perc. Beiktatott szünetek. ( open space ): 60 perc A Revita Alapítvány szakmai mőhelysorozatának tematikája A program címe: DISKURZUS A tartósan munka nélkül lévı emberek foglalkoztathatóságának fejlesztését célzó komplex szolgáltatástervezés és -fejlesztés

Részletesebben

Az információs társadalom európai jövőképe. Dr. Bakonyi Péter c. Főiskolai tanár

Az információs társadalom európai jövőképe. Dr. Bakonyi Péter c. Főiskolai tanár Az információs társadalom európai jövőképe Dr. Bakonyi Péter c. Főiskolai tanár Tartalom Lisszaboni célok és az információs társadalom Az eeurope program félidős értékelése SWOT elemzés Az információs

Részletesebben

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 -

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 - Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008-1. tétel a. A nevelés szerepe az egyén és a társadalom életében. b. A didaktika fogalma, tárgya, helye a tudományok rendszerében c.

Részletesebben

Rejtett tartalékok vagy kidobott pénz?

Rejtett tartalékok vagy kidobott pénz? Rejtett tartalékok vagy kidobott pénz? Vezetői kompetenciafejlesztés lehetőségei az egészségügyben A KONETT Team komplex vezetőfejlesztési modelljének bemutatása Előadó: Salamon Hugó, KONETT Team vezető

Részletesebben

T.E.S.I. Stratégia 2020 fejlesztési lehetőségek az iskolai testnevelésben. Tata 2014.01.30.

T.E.S.I. Stratégia 2020 fejlesztési lehetőségek az iskolai testnevelésben. Tata 2014.01.30. T.E.S.I. Stratégia 2020 fejlesztési lehetőségek az iskolai testnevelésben Tata 204.0.30. Stratégia Nemzetközi és hazai helyzetelemzésen alapszik Rövid és középtávú konkrét beavatkozások 204-2020- as időszakra

Részletesebben

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról statisztikai jártasság és oktatás problémák és kihívások Dr. Kovács Péter Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar pepe@eco.u-szeged.hu Tartalom

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben

Hozd ki belőle a legtöbbet fiatalok egyéni támogatása coaching technikával

Hozd ki belőle a legtöbbet fiatalok egyéni támogatása coaching technikával Hozd ki belőle a legtöbbet fiatalok egyéni támogatása coaching technikával Szuhai Nóra ügyvezető, coach, tréner mentor Legjobb vagyok Kiemelten Közhasznú Nonprofit Kft. MUTASS UTAT! Európai hálózatok a

Részletesebben

Kétegyháza KOMP-ra száll

Kétegyháza KOMP-ra száll Kétegyháza KOMP-ra száll Fekete Gabriella projektmenedzser Kétegyháza nagyközség Tartalmi-módszertani változás szükségessége Nemzeti alaptanterv Alapdokumentumok OKM Közoktatás-fejlesztési Stratégiája

Részletesebben

Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére

Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére 1181-1/2012. E L Ő T E R J E S Z T É S Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére Tárgy: Móra Ferenc Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény az Egész

Részletesebben

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák Zachár László A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram Szemináriumok Budapest

Részletesebben

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR gyakorlatunk: A 2003/2004-es tanévtől foglalkozunk tudatosan a HH és a HHH gyerekek fejlesztésével. Az intézményi dokumentumaink tartalmazzák az IPR elemeit. A napi

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

TERÜLETFEJLESZTÉS TERÜLETRENDEZÉS

TERÜLETFEJLESZTÉS TERÜLETRENDEZÉS TERÜLETFEJLESZTÉS TERÜLETRENDEZÉS Az ember a megszerzett földdarabon igyekszik megfelelő körülményeket teremteni magának, családjának, közösségének. Amíg az építési szándékát megvalósítja, számos feltételt

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

Komplex mátrix üzleti képzések

Komplex mátrix üzleti képzések 1.sz. melléklet Komplex mátrix üzleti képzések A munkaerőpiac elismeri a szakjainkat, 3 szak a TOP10-ben szerepel, emiatt továbbra is lesz kereslet A K-M, P-SZ, T-V alapszakok iránt folyamatos piaci igény

Részletesebben

A Nemzeti Pedagógus Kar szabályzata az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatos feladatairól

A Nemzeti Pedagógus Kar szabályzata az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatos feladatairól A Nemzeti Pedagógus Kar szabályzata az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatos feladatairól A Nemzeti Pedagógus Kar (továbbiakban NPK) a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (továbbiakban

Részletesebben

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány Projektzáró tanulmány 1 Projektzáró tanulmány Az elvégzett képzés főbb jellemzői Az elvégzett képzés neve: Egyéni bánásmód differenciált tanulásszervezés pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés

Részletesebben

AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA. Brüsszel, 2008. november 18. (OR. en) 11263/4/08 REV 4 ADD 1. Intézményközi referenciaszám: 2007/0163 (COD)

AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA. Brüsszel, 2008. november 18. (OR. en) 11263/4/08 REV 4 ADD 1. Intézményközi referenciaszám: 2007/0163 (COD) AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA Brüsszel, 2008. november 18. (OR. en) Intézményközi referenciaszám: 2007/0163 (COD) 11263/4/08 REV 4 ADD 1 EDUC 173 MED 39 SOC 385 PECOS 16 CODEC 895 A TANÁCS INDOKOLÁSA Tárgy:

Részletesebben

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia mint tudomány Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia tárgya, jellegzetes vonásai A neveléstudomány tárgya az ember céltudatos, tervszerű alakítása. A neveléstudomány jellegét tekintve társadalomtudomány.

Részletesebben

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI RENDSZER SZEKCIÓ AZ OKTATÁSI HIVATAL PROJEKTIGAZGATÓSÁG SZEKCIÓJA 2015.

Részletesebben

Mechatronika oktatásával kapcsolatban felmerülő kérdések

Mechatronika oktatásával kapcsolatban felmerülő kérdések Mechatronika oktatásával kapcsolatban felmerülő kérdések Az emberi tudásnak megvannak a határai, de nem tudjuk, hol (Konrad Lorenz) Célom ezzel a tanulmánnyal a mechatronika, mint interdiszciplináris tudomány

Részletesebben

A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN

A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN DR PALLAI KATALIN egyetemi docens, az Integritás Tanácsadó képzés szakmai vezetője 2014.09.21. 1 INTEGRITÁS Pallai, 2015: Párbeszéd, normák és az argumentatív

Részletesebben

Közszolgálati protokoll szakirányú továbbképzési szak

Közszolgálati protokoll szakirányú továbbképzési szak Nemzeti Közszolgálati Egyetem Vezető- és Továbbképzési Intézet Közszolgálati protokoll szakirányú továbbképzési szak Képzési és Kimeneti Követelmények (KKK) Szakfelelős: Dr. Back András 1 I. A Közszolgálati

Részletesebben

Média- és közszolgálati kommunikáció szakirányú továbbképzési szak

Média- és közszolgálati kommunikáció szakirányú továbbképzési szak Nemzeti Közszolgálati Egyetem Vezető- és Továbbképzési Intézet Média- és közszolgálati kommunikáció szakirányú továbbképzési szak Képzési és Kimeneti Követelmények (KKK) Szakfelelős: Dr. Antal Zsolt PhD

Részletesebben

A Diagnosztikus mérések fejlesztése c. program átfogó bemutatása

A Diagnosztikus mérések fejlesztése c. program átfogó bemutatása DIAGNOSZTIKUS MÉRÉSEK FEJLESZTÉSE (TÁMOP 3.1.9/08/01) Csapó Benő www.staff.u-szeged.hu/~csapo A Diagnosztikus mérések fejlesztése c. program átfogó bemutatása Oktatáselméleti Kutatócsoport Diagnosztikus

Részletesebben

A portfólió szerepe a pedagógusok minősítési rendszerében

A portfólió szerepe a pedagógusok minősítési rendszerében A portfólió szerepe a pedagógusok minősítési rendszerében 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ENERGIAGAZDÁLKODÁSI MENEDZSER szakirányú továbbképzési szak Az Energiagazdálkodási menedzser képzés az energiagazdaságtan alapfogalmainak és a globális és

Részletesebben

A stratégiai tervezés módszertana. Koplányi Emil. elearning Igazgatóság Educatio KHT.

A stratégiai tervezés módszertana. Koplányi Emil. elearning Igazgatóság Educatio KHT. A stratégiai tervezés módszertana Koplányi Emil elearning Igazgatóság Educatio KHT. 1 Tartalom 1. A stratégiai tervezés szerepe a szaktanácsadói munkában 2. Stratégiai tervezés alapjai 3. Küldetés (misszió),

Részletesebben

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések Minoség Elismerés Mobilitás Oktatás /képzés Standardok Foglalkoztathatóság Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések A VSPORT+ projekt A VSPORT+ projekt fő célja, hogy a főbb szereplők

Részletesebben

Dr. Hengl Melinda. A siketek felsőoktatásának aktuális kihívásai

Dr. Hengl Melinda. A siketek felsőoktatásának aktuális kihívásai Dr. Hengl Melinda Jogász, Pszichológus, Írásszakértő hallgató, Grafológus, Jelnyelvi interkulturális kommunikációs szakértő A siketek felsőoktatásának aktuális kihívásai A tudásgyárak technológiaváltása

Részletesebben