Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar. A kétnyelvűség jelensége a miskolci siket közösség körében

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar. A kétnyelvűség jelensége a miskolci siket közösség körében"

Átírás

1 Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar A kétnyelvűség jelensége a miskolci siket közösség körében Konzulens: Dr. Gréczi-Zsoldos Enikő egyetemi adjunktus Szerző: Vitéz Ágnes Magyar nyelv és irodalom (MA) Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet Magyar Nyelvtudományi Intézeti Tanszék Miskolc, 2014.

2 Tudunk beszélni, alkalmazkodunk a hallók társadalmához, két világban élünk, kétoldalúak vagyunk. /Vasák Iván/ 1

3 Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... 2 Bevezetés A siket közösségről és a siketekről általában A siketség és a siket közösség fogalma A siket kultúra és a siket közösség jellemzői A siketek oktatásának helyzete és az oktatás módszerei A kétnyelvűség mibenléte A kétnyelvűség alapfogalma A siket közösség kétnyelvűsége? Az anyanyelv kérdésköre A siket kisebbség nyelvi jogai A siket közösség kétnyelvűsége A siket közösség kétnyelvűségét alakító tényezők A siket közösség kétnyelvűségének típusai A magyar jelnyelv és a magyar nyelv együttélése A magyar nyelv és a magyar jelnyelv közötti hasonlóságok és különbségek A magyar jelnyelv és a magyar nyelv egyes grammatikai tulajdonságai A nyelvek egymásra hatása A nyelvek különbözőségéből adódó értelmezési nehézségek A kérdőív értékelése A kérdőív és az adatközlők A kérdések Egy újabb vizsgálat: beszélgetés a siket közösség egyes tagjaival Az 1. számú adatközlő válaszai A 2. számú adatközlő válaszai A 3. számú adatközlő válaszai Összegzés Summary Irodalomjegyzék Jegyzékek Mellékletek

4 Bevezetés Körülbelül négy évvel ezelőtt találkoztam először személyesen a jelnyelvvel és a siket közösséggel. Már akkor feltűnt, hogy a számukra természetesnek tűnő vizuálisgesztikuláris nyelv mellett szinte minden siket személy ismeri és használja a hangzó magyar nyelvet is. Rövidesen egyértelművé vált számomra, hogy mi lehet ennek az oka: az 1880-as milánói kongresszus óta több európai országhoz hasonlóan hazánkban is az oralista módszer alkalmazását tekintik/tekintették egyetlen oktatási lehetőségnek a siketek számára. 1 Ez olyan auditív-verbális megközelítésű módszer, amely a beszédet, a beszédhallás-nevelést, a szájról olvasást és a hallásfejlesztést tekinti fő céljának és az oktatás kommunikációs bázisának. Hosszú éveken keresztül ezekben az iskolákban a jelelés nem csupán az órákról volt kirekesztve, hanem a gyermekek számára a szünetekben egymás közötti kommunikáció során is tiltott volt. Az elmúlt években azonban már megfogalmazták és törvénybe is foglalták a siketek kétnyelvű oktatásának tervét. A jelnyelv oktatási nyelvként való alkalmazása nagyban elősegítheti a gyermekek beszédfejlődését is, segíti a szókincs bővülését és a halló gyermekek oktatásához hasonló minőséget eredményezhet a siket iskolákban is. Ezzel a bilingvális oktatással már legkésőbb az iskolában kialakulhat a siket nyelvhasználók kétnyelvűsége, megkönnyítve ezzel a hétköznapi kommunikáció szinte minden színterét (Bartha 2004: ). Éppen ez a kétnyelvűség, a magyar jelnyelv és a magyar nyelv együttes használata keltette fel az érdeklődésemet a siket közösségek iránt már a tanulmányaim kezdetekor is. Dolgozatomban ezt a bilingvis helyzetet kívánom bemutatni néhány szempont alapján. A két nyelv elkülönítése után a hasonlóságok és különbségek bemutatásával a kétnyelvűség tényének jogosultságát bizonyítom be, majd a két nyelv tényleges használatára, egymásra való hatásukra, a kódváltás nehézségeire térek át. Egy kérdőíves felmérés segítségével igyekszem felmérni a miskolci siket közösség tagjainak kétnyelvű helyzetét, többek között annak megfelelően, hogy adott szituációban mely nyelvet tudják vagy szeretik alkalmazni. A kérdőíves felmérés mellett siket és halló személyek írott, szóbeli és manuális kommunikációját megfigyelve vonom le következtetéseimet. A nyelvhasználat 1 A 2009-es jelnyelvi törvény értelmében 2017-től bilingvális oktatást kell bevezetni a magyarországi siket iskolákban. Erről bővebben a siketek oktatásával foglalkozó alfejezetben írok. 3

5 feltérképezéséhez ugyanakkor elengedhetetlennek tartom a siket közösség és a jelnyelv rövid bemutatását. A dolgozat célja és feladata tehát a kétnyelvű közösség kultúrájának, nyelvi, oktatási és politikai helyzetének, valamint nyelvhasználatának felmérése és az adott nyelvek egymásra mért hatásainak kimutatása az egyes nyelvhasználók körében. Az eredmények hasznosíthatók lehetnek a siket személyekkel történő kommunikáció sikeres megvalósításához és a két nyelv különbözőségeiből adódó, gyakran előforduló értelmezési nehézségek áthidalásához. 4

6 1. A siket közösségről és a siketekről általában 1.1. A siketség és a siket közösség fogalma A siketség fogalmának több különböző értelmezését találjuk meg a különböző szakirodalmi forrásokban. Muzsnai István és Bokor Julianna is két fogalom-meghatározást mutat be tanulmányában. Az első siketség fogalom mindkét tanulmányban a patológiai megközelítést fejti ki, vagyis a siketséget és a hallássérültséget orvosi alapon határozza meg. E megfogalmazás szerint a siketség a hallás hiányának legsúlyosabb fokozataként megnyilvánuló betegség vagy fogyatékosság. A hallás hiányának fokozatait ennek értelmében egy képzeletbeli vízszintes skálán tudjuk elképzelni, mely a hallóknál mért hallástartománytól való eltérés mértéke alapján rendezi egymás mellé a hallássérülés különböző fokozatait: 1. részlegesen vagy enyhén nagyothalló, 2. közepes fokú nagyothalló, 3. súlyos fokban nagyothalló, 4. siket (Bokor 2012: 96). Vasák Iván a következőképpen írja le a hallássérülés patológiai értelmezését: Orvosi szempontból az az ember számít hallássérültnek, akinél a hallási analizátor működése különböző károsító okok következtében nem megfelelő, és amely sérülés a beszéd fejlődését hátrányosan befolyásolja (Vasák 2005: 19). A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége ezt az álláspontot nem támogatja, elhatárolódik tőle ( A későbbiekben, a siketek oktatását tárgyaló alfejezetben még visszatérek majd a patológiai szemléletű fogalom-meghatározás egyik legfőbb problematikájára. A siketség megítélésének másik szempontjaként kell számolnunk az úgynevezett antropológiai szemlélet fogalom-meghatározásával. Ez a szemlélet arra épít, hogy a siketség és ezzel együtt a siket közösség közös vonását, vagyis a vizuális észlelést és kommunikációs módot, a jelnyelvet, illetve az arra épülő kultúrát tekinti alapul. A siket közösségnek bárki tagjává válhat hallásállapottól függetlenül amennyiben szubkultúrájával azonosulni tud, valamint ismeri és használja a jelnyelvet. Mivel vizsgálataim nyelvi-kulturális irányultságúak, így a továbbiakban ezt a felfogást követve fogok a siket közösségre, vagy a siketekre utalni. Ezt az antropológiai szemléletet vette át a évi CXXV. törvény (a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról) a hallássérült személyek meghatározásánál: E törvény alkalmazásában 5

7 a) hallássérült személy: olyan siket vagy nagyothalló személy, aki kommunikációja során a magyar jelnyelvet vagy valamely speciális kommunikációs rendszert használja (2009. évi CXXV. törvény 2. ). Magyarországon a lakosság körülbelül 10%-a rendelkezik valamilyen halláskárosodással. Ebből mintegy 3-4% tekinthető súlyosan nagyothallónak vagy siketnek, ami körülbelül embert érint. A SINOSZ-nak, a Siketek és Nagyothallók Országos Szövetségének ehhez képest jóval kevesebb tagja van. A különbség többek között azzal magyarázható, hogy az imént említett 10%-os arányba beletartoznak azok a év feletti személyek is, akiknek az időskori hallásvesztés következtében gyengül a hallásuk. Ők többnyire már nem veszik fel a kapcsolatot a SINOSZ-szal, sokan még a felírt hallókészüléket sem használják, hanem csendben beletörődnek az állapotukba (az adatokról lsd. Hattyár 1999: 359; Lancz Berbeco 2004: V; Rajkyné 1999: 401; Vasák 2005: 20). Természetesen nem csupán a SINOSZ-ban tagként bejegyzett siketek tekinthetők a siket közösség tagjainak, de a későbbiekben bemutatásra kerülő vizsgálataimhoz kizárólag a szövetség tagjai szolgáltattak információt A siket kultúra és a siket közösség jellemzői A magyarországi siket közösség tagjai kétnyelvűségük mellett kettős kultúrával is rendelkeznek (ez természetesen a más országokban élő siketekre éppúgy érvényes, de én most csak a magyarországi viszonylatot kívánom bemutatni). A magyar nemzeti-népi kultúra mellett a siket szubkultúrának is részesei ezek a személyek, függetlenül a hallásuk állapotától. A siket kultúra legjellemzőbb és legerősebb összetartó ereje a közös nyelv, vagyis a jelnyelv. Ez a magyarországi siket közösség esetében a magyar jelnyelv. Többször utaltam már rá (magyar jelnyelv, magyarországi jelnyelv kifejezések alatt), de le még nem vezettem azt a tényt, hogy az egyes nemzetek jelnyelveit mindenképpen külön nyelvekként kell kezelnünk. Ismeretes egy tévhit azzal kapcsolatban, hogy a világon egyetlen jelnyelv létezik és nemzetiségtől, származási helytől függetlenül minden siket ezt a nyelvet használja. Ez természetesen egy hibás megítélés, ugyanis noha valóban van egy mesterségesen létrehozott nemzetközi jelnyelv, a GESTUNO (a hangzó nyelvi eszperantóhoz hasonló elvek alapján alakították ki), de azt a siketek csupán nagyon kis százaléka ismeri, használata pedig azokra a nagyobb kongresszusokra, konferenciákra, megbeszélésekre korlátozódik, amelyeken kettőnél több nemzet siket képviselői vesznek 6

8 részt, ezáltal egy egyszerű jelnyelv-jelnyelv alapú tolmácsolással nem lenne megoldható a kommunikáció (lsd Lancz Berbeco 2004: VIII IX; Szabó 2003: 15). A siket kultúra részeként tartjuk számon a hallássérült emberek kommunikációjának sajátosságait. Ennek legfőbb jellemzője a vizualitás és a gesztikuláció: a jelnyelvi beszélők tudatos gesztusai alkotnak jeleket, amiket a címzett vizuális rendszere észlel írja Rajkyné Rozbora Gabriella (Rajkyné 1999: 402). Ez a kommunikációs mód hat továbbá a kommunikációs szituációkra, illetve megkövetel bizonyos alapfeltételeket is a kommunikáció sikerességéhez. Ilyen feltételként tartjuk számon a megfelelő fényviszonyok meglétét, a kommunikáló felek látótávolságban és kedvező látószögben való elhelyezkedését, az artikuláció pontosságát és a zavaró tényezők minél nagyobb arányú kiszűrését (pl. kezek szabaddá tétele, harmadik fél nem kívánt és/vagy zavaró magatartású jelenléte, az artikulációban a bajusz, a rágógumi, cigaretta, egyéb tárgyak által kialakult nehézségek). Vasák Iván a siketek sajátos kulturális jellemzőinek felsorolásakor a sajátos viselkedési normák, a közös múlt és történelem ismerete mellett megemlítette a csoporton belüli házasodás szokását is (Vasák 2004: 22). Ez a szokás igazából nem meglepő, ha azt vesszük figyelembe, hogy minden sikeres emberi kapcsolat alapja a zökkenőmentes kommunikáció, ez pedig leginkább akkor jöhet létre, ha a két ember anyanyelve, vagy elsődlegesen használt nyelve megegyezik, azaz száz százalékban érteni tudják egymás kommunikációját. Ez a nyelvi egyenlőség a siket-halló párok esetében azzal bomlik fel, hogy a kapcsolatban részt vevő siket fél soha nem fogja tudni teljes mértékben elsajátítani a halló fél nyelvét (még ha tökéletesen megtanulja is a nyelvet szájról olvasás által, hátrányt szenved abban a pillanatban, amikor a beszélő partnere látóhatáron kívül esik), ezzel pedig sérül a kölcsönös nyelvi egyenrangúságuk. Természetesen másik választásként adott a lehetőség, hogy a halló fél sajátítsa el partnere anyanyelvét, a jelnyelvet, de a felnőttkori nyelvtanulás már közel sem olyan hatékony, mint a szocializációval történő nyelvelsajátítás, így a halló fél fog hátrányba kerülni jelnyelvhasználata során. Egy másik, és talán sokkal egyszerűbb magyarázat azonban a siketek közösségen belüli házasságaira az, hogy mivel szabadidejüket az adott társaság keretein belül töltik, egymást ismerik és kedvelik meg, a társaságon belül adottak a lehetőségek, hogy szerelmi kapcsolatok alakuljanak ki. Egy másik jellemzője a siket közösségek kulturális életének a közösségen belüli szoros összetartás, ugyanakkor a kívülállókkal (többnyire hallókkal) szembeni bizalmatlanság, távolságtartás, sokszor kirekesztés is. Ezt saját tapasztalataimmal is alá 7

9 tudom támasztani. Korábbi egyetemi tanulmányaim során lehetőségem adódott tantárgyként teljesíteni a Siket közösségben eltöltött gyakorlat című két szemeszteren át tartó kurzust. A gyakorlat során több alkalommal látogathattam el a miskolci SINOSZ épületében helyt kapó, heti alkalommal megtartott klubnapokra, ezáltal találkozhattam a miskolci siket közösség tagjaival. Kezdetben távolságtartóan viselkedtek velem, szinte nem is törődtek a jelenlétemmel, csupán az egyetemi képzés keretein belül megismert jelnyelvi oktatóimmal tudtam beszélgetni. A második-harmadik alkalommal viszont már egyre inkább kezdték elfogadni, hogy jelen vagyok a társaságban, bevontak a kommunikációjukba, érdeklődtek a személyem felől, ők kezdeményezték a beszélgetést, ismerkedést. A második féléves gyakorlat keretein belül eltöltött látogatásokkor pedig már úgy fogadtak, mint régi ismerőst, még a klubnapon kívüli programjaikra is meghívtak. Ez a pozitív irányú változás annak tudható be, hogy a közösség tagjai látták rajtam, hogy igyekszem velük az ő nyelvükön kommunikálni, nem negatív sztereotípiákkal érkeztem közéjük és kész vagyok (vagy legalább is próbálkozom) azonosulni azokkal az értékrendekkel, amelyeket ők és a magyar jelnyelv képvisel. Ezzel szemben meg kell említenem azt a tényt, hogy hiába fogadnak be maguk közé egyes hallókat (olyan hallókat, akiknek nincsenek siket családtagjaik) is, a hallókkal szemben nagy általánosságban mégis bizalmatlanok és távolságtartók maradnak. Ezt bizonyítja a szakdolgozatomhoz összeállított kérdőív kitöltésének kérdésköre. A miskolci SINOSZ-ban tett látogatásaim során körülbelül húsz olyan személlyel találkoztam, aki többször megfordult a klubnapokon, amikor én is jelen voltam, ennek megfelelően körülbelül arra a húsz személyre számítottam lehetséges adatközlőként abban nem is reménykedtem, hogy olyan siketek töltsék ki a kérdőívet, akikkel azelőtt még soha nem találkoztam. Ezzel szemben csupán tíz hallássérült (nyolc siket és két nagyothalló) személy volt hajlandó válaszolni a kérdéseimre. Többen elutasítottak, mondván, hogy nincs idejük ezzel foglalkozni, mások nem szerették volna, hogy az adataikat mások láthassák. Éppen ezért a legtöbben még az életkorukat sem írták rá a lapra. Azok közül, akik kitöltötték a kérdőívet, többen megkérdezték, hogy biztosan anonim módon történik-e majd az adatok feldolgozása, volt, aki attól félt, hogy én utólagosan ráírom a nevét a papírra. Vasák Iván a következőket írja ezzel kapcsolatban: A siketekkel kapcsolatos sztereotípiák olyan elképzeléseket tartalmaznak, hogy a siketek elszigetelt, kemény, impulzív, önző, agresszív és érzelmi zavarokkal küszködő emberek valamint: egy szerző olyan tulajdonságokat tulajdonított a siket felnőtteknek, mint a gyanakvás, üldözési mánia, lobbanékonyság és agresszivitás (Vasák 2005: 301). Szerinte ezeket a tulajdonságokat és 8

10 az azokból felépülő téves sztereotípiákat azért alakítják ki a siket közösségről a hallók, mert egyrészt nem rendelkeznek megfelelő háttérismeretekkel a siketeket és a siketséget illetően, másrészt a legtöbb halló nem is kívánja ezeket az ismereteket megszerezni, csupán a korábban róluk hallott információk alapján kialakított képet használja fel a siketekkel való érintkezése során. Ennek megfelelően a két leggyakoribb viselkedési mód a hallók részéről, amikor siket személy van a jelenlétükben: 1. nem vesznek tudomást róla, keresztülnéznek a siket személyen, nem keresik vele sem a kommunikációt, sem pedig az általános emberi kontaktust; 2. atyáskodóvá válnak, minden áron segíteni akarják az általuk gyámoltalannak és védelemre szorulónak ítélt siketet. Ez a két sztereotip viselkedés nagyban meghatározhatja a siketek viszonyulását mind a halló társadalomhoz, mind önmagukhoz mérten (Vasák 2005: ). Ennek megfelelően valóban kialakulhat a siketekben az a kép, hogy jobb a hallóktól egy lépés távolságban maradni. Ezt súlyozhatja az a helyzet, hogy a hallók többségi társaságában lévő siket sokszor nem érti, hogy mit és miről beszélnek a hallók, min nevetnek, ezért sokszor tévesen arra következtethet, hogy ő a beszéd tárgya vagy rajta kuncognak. A legtöbb siketnek éppen ezért szüksége van egy kis időre, hogy megismerhesse a közösségbe újonnan érkező halló személyt, észrevegye, hogy nem ezekkel a sztereotípiákkal és a siketek számára kellemetlen viselkedési formával közelít feléjük, hanem tényleges emberi kapcsolatot akar kialakítani velük. A siketek tehát nem alapvetően elzárkózó és bizalmatlan emberek, csupán nem mindenkivel szemben képesek azonnal természetes módon viselkedni. Ezt az álláspontot támaszthatja alá a következő megfigyelésem is. Az elmúlt időszakban több számát tanulmányoztam a Hallássérültek (HASÉ) című folyóiratnak. Minden szám végén találunk társkereső hirdetéseket is. Ezeket olvasva lettem figyelmes arra, hogy nagyon sok hallássérült középkorú személy keres azonos nemű barátot, barátnőt beszélgetés, közös programokon való részvétel, egyáltalán emberi kontaktusépítés céljából. Számos ilyen hirdetésben olvastam, hogy az adott személy nem pusztán hallássérült barátok jelentkezését várja, hanem nyitott a hallókkal való kapcsolatépítés felé is. Egyetlen kikötésük csupán az, hogy a halló személlyel az általuk természetesnek tűnő módon tudjanak kommunikálni, vagyis az illető ismerje a jelnyelvet, vagy legalább a jelelt magyar nyelvet. Erre egy példa: Barátnőt keresek. Budapesti nagyothallók vagy kommunikálni tudó hallók jelentkezését várom. Középkorú, férjezett, nagyothalló, pozitív gondolkodású nő vagyok. Érdekel az egészséges táplálkozás. Szeretem a programokat, amelyekre együtt mehetnénk (HASÉ 2012: 39). 9

11 A siketkultúra jellemzőjeként tarthatjuk számon a beszédtől való általános elhatárolódást is. A siketkultúrában nevelkedett gyerekeket arra tanítják, hogy szájmozgásukat a szájképekre korlátozzák csupán. A túl sokat beszélő siketeket kinevetik, gyakran gúnyt űznek belőlük. Ez a szájképekre korlátozódó, a beszédet minél inkább kizáró jelnyelvi kommunikáció a siketek egymás közötti beszélgetését jellemzi leginkább. Ha kívülállóval jelelnek, a gördülékenyebb kommunikáció érdekében a legtöbb siket beszélni is szokott a jelelés mellett. A beszédtől való elhatárolódás és viszolygás leginkább az iskolában megfigyelhető jelenséggel, a jelnyelv használatának tiltásával és a hangos beszédre való kényszerítéssel, azaz az anyanyelvükön való kommunikáció korlátozásával függ össze. Ehhez járul hozzá, hogy a siketek beszéd közben hátrányos helyzetűnek érzik magukat a hallókkal szemben (Vasák 2004: 238). Szeretnék kitérni néhány mondat erejéig a siketek identitástudatáról is. Fontosnak tartják, hogy az egyes tagok minek és honnan valónak nevezik meg magukat. A származás az ő esetükben nem azt jelöli elsősorban, hogy hol született, hol élt vagy jelenleg hol lakik az illető, hanem hogy melyik iskolában tanult, hol sajátította el a jelnyelvet és a siket kultúrát. A minek nevezik magukat kérdés már némiképp bonyolultabb. A halló társadalom mint a siketség patológiai megfogalmazásánál is láthattuk az alapján különbözteti meg a hallássérült személyeket, hogy milyen fokozatú és súlyosságú a halláskárosodásuk. Ezzel szemben a siket közösség tagjai magukat siketnek nevezik, függetlenül attól, hogy a hallásküszöb-értéke alapján nagyothallónak számít orvosi értelemben. A siket közösségben nem kedvelik azt a személyt, aki hangsúlyozza, hogy ő nem siket, hanem nagyothalló. Érdekesség, hogy a SIKET szót barátom értelemben is szokták használni a siketek, ezzel utalva a kulturális összetartozásra (Vasák 2004: ). A siket közösségek jellemzőit illetően nem szabad megfeledkeznünk három közösségformáló tényezőről. Ezek a földrajzi hely, a nyelvhasználat és az elérni kívánt célok. Az imént már említettem, hogy fontos identitásalakító szerepet játszik egy siket életében, hogy honnan származik. Mivel Magyarországon csupán hét településen folyik siketoktatás, így a magyarországi siketek nyelvhasználatai és közösségi jellemzői is főként e hét város köré koncentrálódnak. Az ország más részeibe költöző siket viszi magával jeleit, s azt az új környezetének jeleivel keverve használja majd tovább. A nyelvhasználati tényező többnyire egyénenként változó, így annak részletezésébe most nem mennék bele. Lényege, hogy a közösség tagjainak maguknak kell eldönteniük, hogy mikor, milyen arányban, milyen minőségben és közegben alkalmazzák a magyar jelnyelvet, a jelelt 10

12 magyar nyelvet vagy a hangzó magyar nyelvet. A siket közösségek elérni kívánt céljai közül talán a legfontosabb és a legtöbbet hangoztatott az a siketek egyenjogúságának elfogadtatása. Ezzel jár együtt a jelnyelv hivatalos kommunikációs eszközként való elismerése és megfelelő munkalehetőségek biztosítása (Vasák 2004: ). 11

13 1.3. A siketek oktatásának helyzete és az oktatás módszerei Jelen alfejezetben csupán a magyar siketoktatás történetét kívánom röviden bemutatni, a nemzetközi oktatási helyzetek teljes felvázolását egyrészt terjedelmi okokból nem áll módomban részletezni, másrészt pedig a fő témámat szorosan nem érintik a külföldi siketiskolák és oktatási modellek. Ahol elengedhetetlen vagy valamilyen okból szükséges, ott természetesen részben összehasonlítói alapon, részben az alapelvek személtetéseként említem meg egyes külföldi iskolák, tudósok, tanárok munkásságát, vagy döntő események következményeit, de nem célom a teljes európai és amerikai oktatási múlt, jelen és várható jövő felvázolása. A magyar siketoktatás bemutatását azért tartom fontosnak, mert szorosan kapcsolatban áll a siket gyermekek (és természetesen felnőttek) nyelvhasználatának alakulásával, hogy milyen óvodai, általános iskolai, középiskolai, esetleg felsőfokú képzésben tudtak (volt esélyük) részt venni. Mindenekelőtt fontosnak tartom bemutatni azt a három módszert, amelyek valamilyen szintű és mélységű lehetőséget nyújtanak a hallássérültek oktatására. Már korán rájöttek arra, hogy a siket gyermekeket más módon kell oktatni, mint a velük azonos korú, halló gyermekeket, a nyelv és módszer kérdéseiről azonban évszázadokon keresztül folyt a vita (igazából a mai napig nem zárultak le ezek a viták, a gyógypedagógusok és a jelnyelvi szakemberek még mindig két különböző álláspontot képviselnek). Elsőként vizsgáljuk meg az úgynevezett orális vagy oralista módszert. Orális metódusnak nevezzük a beszélt nyelv használatával történő oktatást, melynek szerves része a hallásfejlesztés és a szájról olvasás tanítása. A patologikus siketség-felfogással áll szoros kapcsolatban és annak tapasztalataira épül ez az oktatási módszer. Ennek a módszernek a legnagyobb hibája, hogy egyenlőként kezeli pedagógiai szempontból a siketeket, a súlyosan nagyothallókat és az enyhén nagyothallókat is (Vasák 2004: ). Szabó Mária Helga a következőképpen fogalmaz: A hallássérülés foka szerint kellene dönteni a módszerekről, azaz arról, hogy a szocializáció, illetve a kognitív fejlődés tehát a gondolkodásnak a kiépülése mely nyelven induljon be (Szabó 2003: 53). Ezt úgy lehetne megoldani, ha a siketoktatást teljes mértékben különválasztanák a nagyothallóoktatástól. A hallásmaradvánnyal rendelkező nagyothallók hallása megfelelő minőségű hallókészülékekkel ma már jó arányban fejleszthető. A nagyothallók szájról olvasási készsége is jobb eredményeket mutat, így náluk nem okoz(hat)na problémát a megfelelő tempójú hangzó nyelvi oktatás. Ezzel szemben a siketeknek nincs hallásmaradványuk, így 12

14 nincs mire támaszkodniuk a szájról olvasás elsajátítása során. Náluk nem szerencsés az oralista módszer kizárólagos alkalmazása az oktatásban. A szájról olvasás (vagy ahogy Vasák Iván nevezi beszédolvasás) nagyon megterhelő számukra, az iskolai nap végére elfáradnak, ezzel csökken a figyelmük is. Ehhez járul hozzá annak a problémája, hogy egy siket gyerek sem tud minden szót, minden mondatot leolvasni a tanár szájáról, esetlegesen nem ismeri az általa használt kifejezést, így nem érti meg a tananyagot (Szabó 2003: 53 54). Második oktatási módszerként tartják számon a totális kommunikáció elvét. Ez a filozófia azt fejezi ki, hogy a siket embereknek minden helyzetben joguk van a teljes kommunikációra. Ennek megvalósításához pedig bármilyen eszköz felhasználható: beszéd, beszédolvasás, írás, hangos beszéd, általános és természetes gesztusok, jelnyelv, ujjábécé. Ez a módszer ugyan segítené a siketek nyelvelsajátítását, kevésbé megterhelő, mint az oralista módszer, viszont még mindig kis hangsúlyt fektet a jelnyelv alkalmazására (Vasák 2004: 129). Problémát okozhat szerintem továbbá az is a totális kommunikáció bevetése során, hogy a gyermek figyelmét túl sok irányba akarják fordítani, így összezavarodhat a különböző kommunikációt segítő módszerek közötti váltogatáskor. A harmadik és leginkább használható siketoktatási módszer a bilingvális vagy kétnyelvű módszer. Célja, hogy a siketek a számukra leginkább természetes nyelven, a jelnyelven kezdjék meg tanulási tevékenységeiket, ezzel teljes mértékben visszanyerve a közösség nyelvi, identitásbeli és kulturális értékeit. A jelnyelv segítségével tudják aztán elsajátítani mintegy idegen nyelvként a többségi nyelv valamilyen formáját (vokális vagy grafikus) és az egyéb iskolai tananyagokat, miközben jelnyelvi kommunikációs készségük is fejlődik. Ennek a módszernek viszont alapfeltétele lenne, hogy az iskolába/óvodába kerülő gyermek már tudjon kommunikálni jelnyelven, vagyis az elsődleges szocializációja jelnyelven már megkezdődjön. A módszer erőssége, hogy a már egy nyelv birtokában lévő gyermek esetében sokkal könnyebb az oktatási tevékenység megkezdése. Ha valamit nem ért a siket gyermek, nem egy űr tátong előtte, hanem adott egy nyelv, amelynek rendszerében választ kaphat kérdéseire. Mindemellett a meglévő anyanyelvi vagy elsődleges nyelvi tudásra építve idegen nyelvként könnyebben elsajátítható a többségi társadalom nyelve is: a jelnyelvi kifejezésekkel magyarázva, annak szerkezetéhez viszonyítva tudják majd elképzelni ezt a másik nyelvi kódot a bilingvális oktatásban résztvevő gyerekek. Így, még ha nem is kaphatunk minden hallássérült gyermek esetében tökéletes hangzó nyelvi reprodukciót, írásbeli magyar nyelvhasználatuk jelentősen erősebb lehet, mint az oralista módszerrel tanított gyermekeké. A kétnyelvű oktatási modellt több 13

15 európai ország is sikerrel alkalmazza a múlt század végétől kezdve. Dániában, Svédországban, Finnországban egyaránt jó eredményekről számolnak be a bilingválisan oktatott siketek nyelvi fejlődését illetően (Vasák 2004: ). A nemzetközi szervezett siketoktatás a XVIII. századig vezethető vissza, a brit Braidwood által alapított iskoláig. Magyarországon Cházár András kezdeményezésére, az ő felajánlásaival és adománygyűjtő tevékenységével vette kezdetét a váci siketiskola megalapítása augusztus 15-én bécsi mintára kezdte meg oktatói tevékenységét az első hallássérültek részére felállított hazai intézet. Charles-Michael de l Epée tisztán jelnyelvi oktatású módszerét alakítottá át vegyes módszerré a bécsi iskola, amely Magyarországra már ebben a formában jutott el ban Fekete Károly igazgatósága alatt viszont drasztikus változás történt a siketoktatásban: oktatási nyelvként a németet írta elő, ezzel pedig eldöntötte azt is, hogy a siketoktatás módszereként a jelnyelv kiküszöbölésével tisztán orális módszerrel folytatódhat a siketek tanítása. Ezzel nemcsak azért hozták nehéz helyzetbe a tanulókat, mert akusztikus visszacsatolás nélkül kell elsajátítaniuk egy nyelvet, hanem azért is, mert ez a nyelv még csak nem is a többségi társadalom nyelve: mindennapi életük során nem ezt kell majd használniuk, otthon a szüleikkel valószínűleg ezen a nyelven nem tudnak majd teljes mértékben kommunikálni. Az oralista módszer térhódításának betetőződése a milánói kongresszuson történt meg. Korábban már tartottak egy nemzetközi kongresszust Párizsban, 1878-ban, amelyen csekély számú (27) érdeklődő tanár vett részt. Ők többnyire az oralizmus támogatói voltak, s ezen a kongresszuson mintegy előkészítették a terepet a két évvel későbbi milánói események számára ban, a II. Kongresszuson már 164 siketoktatással foglalkozó szakember vett részt: többnyire olaszok, franciák és angolok. Kevés vitának adtak helyet, csupán kinyilvánították, hogy a siketeket orális módszerekkel kell oktatni, fő cél a siketek társadalomba való visszahelyezése és a beszéd-szájról olvasás párosítású nyelvoktatás bevezetése. A szavazáson csupán az öt amerikai résztvevő szavazott az oralizmus ellen, így a többség akarata jutott érvényre (Vasák 2004: ). Hazánkban jelenleg is oralista módszerekkel folyik a siketoktatás, noha a 2009-es jelnyelvi törvény értelmében 2017-től kötelező érvényűen kell bevezetni a siket iskolákban a bilingvális oktatást. Jelenleg azonban még nincs elegendő számú megfelelő képzettséggel rendelkező tanár ahhoz, hogy mind a hét iskolában megkezdhessék a kétnyelvű oktatást. Egy másik ok, amiért még nem változtatták meg tanítási alapelveiket az iskolák az, hogy az élükön többnyire gyógypedagógusok állnak, akik ragaszkodnak a szerintük jól bevált, tradicionális oktatási módszereikhez. 14

16 A hét magyarországi siket iskola a következő településeken található: Budapest, Debrecen, Eger, Kaposvár, Sopron, Szeged, Vác. Továbbá Budapesten működik nagyothallók számára fenntartott iskola is. Ezek az oktatási intézmények viszont csupán az általános iskolai oktatást hivatottak ellátni, kivéve a budapesti nagyothalló iskolát, mely speciális szakiskolai képesítést is ad az ott tanuló nagyothalló diákoknak. A szervezett középfokú siketoktatás viszont hiányzik a mai magyar oktatási rendszerből, így az általános iskola után tovább tanuló diákoknak mindenképpen integrált körülmények között kell folytatniuk a tanulmányaikat. Néhány mondat erejéig kitérnék az említett integrált oktatás bemutatására is. Integráció során a siket gyermek nem valamely speciális oktatási módszerű iskolában tanul hasonló hallásállapotú osztálytársai között, hanem egy teljesen általános tantervű, alapjában véve hallók által látogatott iskolában. Litavecz Anna az integrációnak két típusát különbözteti meg: 1. teljes integráció, amikor a siket (vagy nagyothalló) tanuló a hallók iskolájában vesz részt az oktatásban, egy teljesen halló osztály tagjaként, tananyaga és a vele szembeni elvárások azonosak társaiéval, semmiféle speciális ellátásban nem részesül; 2. a részleges integrációnak két válfaja létezik: a. néhány siket tanuló vesz részt a hallók oktatásában, a tanárok és a gyermekközösség pedig kész a speciális igényű tanulók befogadására a hallássérült tanulók egyes órák alól felmentést kaphatnak, ilyenkor speciális pedagógiai foglalkozáson vehetnek részt; b. a hallók iskoláján belül létező hallássérült tagozat vagy osztály, melynek minden tagja hallássérült, s így az integráció csupán az órán kívüli tevékenységekre korlátozódik (Litavecz 1999: ). Hazánkban az integrációnak az első típusa, vagyis a teljes integráció terjedt el egyes siketek vagy nagyothallók oktatásában. Általában a siketiskola oktatóinak ajánlására íratják át gyermeküket halló iskolába a (többnyire halló) szülők. Az integrált oktatásba való bevezetésnek a szülői indíttatása többnyire az, hogy gyermekét egészséges közegben lássa, ezzel is leplezve azt, hogy más, mint a többiek. Azzal viszont sok szülő nem számol, hogy gyermeke éppen attól fogja majd másnak érezni magát, mert a közösség, amiben hétköznaponként boldogulnia kell, teljesen más nyelvi kompetenciákkal rendelkezik, mint ő, nem pedig attól, hogy szegregáltan, siket társai között kell tanulnia. Az integrált oktatás 15

17 egyik legnagyobb és legfontosabb problémájaként az identitás megkérdőjelezését tartja Litavecz Anna: azzal, hogy a siket gyermek társaitól elszakítva, halló közegben, anyanyelvi kultúrájától távol nevelkedik, elveszíti a lehetőségét annak, hogy a siket közösség teljesjogú tagjává válhasson, főként azért, mert a természetes úton megnyilvánuló kommunikáció esélyét vettük el tőle. Amikor szóba kerül az integráció lehetősége, érdemes alaposan átgondolni és szükség esetén figyelembe venni a NE MINDENKIT és NE MINDENÁRON elvét, hiszen ezzel akár egy életre szóló csalódástól is megóvhatjuk a gyermeket (Litavecz )! 16

18 2. A kétnyelvűség mibenléte 2.1. A kétnyelvűség alapfogalma A kétnyelvűség pontos megfogalmazása azért nehéz, mert az egyes definíciók nagymértékben eltérhetnek egymástól. A szakirodalomban találunk megengedő és szigorú meghatározásokat is. Míg például Bloomfield megközelítésében a kétnyelvű beszélő anyanyelvi szinten ismeri mindkét általa használt nyelvét, addig Kiss Jenő megengedő megfogalmazása szituációközpontú, és arra alapoz, hogy a kétnyelvűség mibenléte a két nyelv kommunikációs szintéren betöltött szerepén múlik. Vagyis a kétnyelvű beszélő az egyik (vagy mindkét) nyelvében lehet alacsonyabb nyelvtudással rendelkező, mint az egynyelvű beszélő az anyanyelvében, a lényeg az, hogy a használat során a lehető legkisebb kommunikációs zavar alakuljon ki, és valamelyik nyelvével az élet egyes területein érvényesülni tudjon (Kiss 1995: 205). Bartha Csilla definíciója pedig a következő: kétnyelvű az, aki a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet kommunikatív, szociokulturális szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt formában) rendszeresen használ (Bartha 1999: 40). Ez utóbbi megfogalmazás, mely már a nyelvek sorában tudja a jelnyelveket is, Kiss Jenőéhez hasonlóan kommunikációs és kulturális szempontból közelíti meg a kétnyelvűség kérdéskörét. Nem zárja ki azokat a nyelvhasználókat, akiknek nem tökéletes az egyik nyelvben való jártasságuk. Dolgozatomban ezt a definíciót alapul véve fogok a kétnyelvűségre hivatkozni A siket közösség kétnyelvűsége? A siket közösségeket alkotó személyek sajátos helyzetükből adódóan kétnyelvű közösségeknek számítanak a világ szinte minden országában. Mint már az előző fejezetekben is láthattuk, a magyar siket közösségeket a siket személyek mellett nagyothallók, illetve a magyar jelnyelvet funkcionálisan és rendszeresen használó halló személyek együttesen alkotják. Ezeknek a közösségeknek a kétnyelvűsége a magyar jelnyelv és a magyar nyelv együttes használatán alapul. Sokan vitatják e kétnyelvűség tényét, mondván, hogy a jelnyelv nem tekinthető önálló nyelvnek, csupán a fogyatékosság 17

19 kiküszöbölését segítő közvetítő eszközként tekintenek rá, mint egy gyengénlátó szemüvegére, vagy egy mozgássérült kerekesszékére. Mások pedig a magyar nyelv jelekre fordított változatának tekintik, így beszélőit nem nyelvi kisebbségként, hanem fogyatékos személyekként ítélik meg. Éppen ezért tartom fontosnak első lépésként a magyar jelnyelv önálló nyelvi voltát bizonyítani. A magyar jelnyelv a magyarországi siket közösség természetes nyelve írja Lancz Edina A magyar jelnyelv szótárában (Lancz 2004: V). Nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt a tényt sem, hogy a magyar jelnyelv és a jelelt magyar nyelv nem egyezik meg. Jelelt magyarnak nevezzük azt a speciálisan kialakított, jelelt nyelvváltozatot, amelyet általában halló személyek használnak. Elkülönül a jelnyelvtől, annak grammatikájától, idiómáitól; csupán a szókészletét felhasználva, a beszélt magyar nyelv hatására, annak grammatikájának megfelelően, modalitást váltva, a beszélt nyelvet jelekkel kísérve fordítja le azt (Lancz 2004: V). A jelnyelvek eszköztárukat tekintve szinte teljes mértékben megegyeznek a hangzó nyelvekkel. Ugyanúgy értelmezhetők a Jakobson-modell segítségével, ugyanúgy konvencionalitás és kettős tagolás jellemző ezekre a nyelvekre is, mint bármelyik hangzó nyelvre. A legkézenfekvőbb és legkevésbé megkérdőjelezhető bizonyítása a magyar jelnyelv nyelvi voltának az, ha megnézzük, miként vélekedik róla a jogi szféra. A 2009-es jelnyelvi törvényből egyértelműen kiderül, hogy az Országgyűlés önálló nyelvként tekint rá, használói pedig nyelvi kisebbségként tartandók számon: 3. (1) A Magyar Köztársaság a magyar jelnyelvet önálló, természetes nyelvnek ismeri el. (2) A magyar jelnyelvet használó személyek közösségét mint nyelvi kisebbséget megilleti a magyar jelnyelv használatának, fejlesztésének és megőrzésének, a siketkultúra ápolásának, gyarapításának és átörökítésének joga (2009. évi CXXV. törvény 3. ). A magyar jelnyelv önálló létének ismertetése után következő lépésként a siket közösség kétnyelvűségét kell bizonyítani a vizsgálatok folytatásának hitelességéhez. Bátran hivatkozhatunk a kétnyelvűség szakirodalmának egyes munkáira. Bartha Csilla a kétnyelvű beszélők típusainak felsorolásakor megemlíti például a siket iskolást, aki siket szüleivel és barátaival jelnyelven kommunikál, oktatása viszont magyar nyelven folyik; a 18

20 gyermek két halló testvérét és egy jeltolmácsot is (Bartha 1999: 33). Egy másik tanulmányában a siket közösségek kétnyelvűségének két típusát emeli ki: a jelnyelv jelnyelv és a jelnyelv hangzó nyelv kétnyelvűségét. Én ez utóbbi kétnyelvűséget tárgyalom a siket közösség bilingvizmusa kapcsán. Ebben az esetben bimodális kétnyelvűségről beszélhetünk. A bimodális kétnyelvűség egy egyén vagy közösség azon kétnyelvű kompetenciáját fejezi ki, mely magába foglalja legalább egy beszélt (hangzó) nyelv és legalább egy jelnyelv használatára való képességet. A bimodális kétnyelvűség a siket közösség azon tagjaira jellemző, akik a hétköznapi kommunikáció során mind egy jelnyelvet, mind pedig egy beszélt (hangzó) nyelvet használnak (Zajdó 2011: 307). Bartha Csilla is kijelenti, hogy Noha a siketek kétnyelvű nyelvhasználata sok tekintetben tükrözi a bilingvizmus általános jegyeit, számos vonatkozásban szükségképpen el is tér a hallók kétnyelvűségétől (Bartha 2004: 323). Ilyen eltérés lehet a kétnyelvűség kialakulásának kényszere, hiszen az egyik nyelvük identitásukat tükrözi és könnyed kommunikációt eredményez, másik nyelvet viszont nehézkesen alkalmazzák, elsajátítását politikai kényszer, valamint társadalmi beilleszkedési késztetés hívja elő. Eltérés továbbá, hogy míg más kétnyelvű helyzetben könnyen kialakulhat a nyelvvesztés lehetősége, addig a siket közösségek soha nem fogják tudni mellőzni elsődleges nyelvüket, a jelnyelvet. Ennek megfelelően némiképp át kell értékelni a klasszikus kétnyelvűség-felfogást, és a szituációnak megfelelően újra kell fogalmazni. A kétnyelvűség tényét bizonyítandó tehát mindkét nyelvről elmondható, hogy természetes nyelv, sajátos grammatikai rendszerrel, szókészlettel és kulturális háttérrel. Kétnyelvűség során mindig valamilyen késztetés, kényszer alakítja ki a két különböző nyelv elsajátításának igényét. Jelen esetben a siketeknél az oktatáspolitika kényszere és a társadalomba való beilleszkedés igénye ez a késztetés, míg a közösség halló tagjai többnyire egy siket hozzátartozóval való kommunikációs vágy miatt sajátítják el az adott nyelvet. Mint a legtöbb bilingvis helyzetben, itt is megállapítható, hogy az egyes nyelvhasználók elsődleges nyelve dominánssá válik, drasztikus esetben teljes mértékben meghatározza a másodlagos nyelv használatát. Ez megnyilvánulhat a szórendben vagy a ragozás meglétében, elhagyásában. Elsődleges nyelvvé szinte minden esetben a beszélő személyhez modalitásában közelebb álló nyelv válik, függetlenül attól, hogy időben mikor sajátította azt el. Ennek megfelelően beszélhetünk a kétnyelvű közösségen belül jelnyelvi dominanciájú és magyar nyelvi dominanciájú személyekről is. Meglehetősen gyakori jelenség a siketek kettős félnyelvűsége, amely az előnytelen oktatáspolitikai viszonyok és a 19

21 jelnyelvtől elzárkózó halló szülők hallóvá nevelésének következtében alakul ki legtöbbször Az anyanyelv kérdésköre A siketek nyelvhasználatának talán legtöbbet vitatott kérdésköre az anyanyelvhez kapcsolódik. Mely nyelv tekinthető a siket személy anyanyelvének? Nevezhetjük-e azt anyanyelvnek, vagy szerencsésebb az elsődleges nyelv terminusának használata? Könnyebb és egyszerűbb helyzetben vagyunk akkor, amikor egy halló kétnyelvű személyről kell eldöntenünk, hogy a két hangzó nyelv közül melyik számít az anyanyelvének. Ez többnyire az a nyelve lesz, amelyet gyermekként először elsajátított, amelyen a családi körében kommunikálhat(ott), amely nyelven az elsődleges szocializációs folyamatai lezajlottak. Egy siket személy esetében azonban nem minden esetben ennyire kézenfekvő a válasz. Mivel a siket személyeknek csupán a 10%-a születik siket szülők gyermekeként, így csak a közösség egytizedének adódik az a lehetősége, hogy optimális környezetben, születésétől fogva tanulhassa meg a jelnyelvet. A maradék 90% a környezete jelnyelvhez való hozzáállására van utalva, vagyis sorsa külső tényezők által pecsételődik meg. Természetesen a halló családba született siket gyermekek számára is adott a lehetőség, hogy jelnyelvi környezetben nőjenek fel, nyelvelsajátításuk jelnyelven történjen, ezáltal a jelnyelv ténylegesen anyanyelvükké válhasson. Ez azonban teljes mértékben a szülők felfogásán múlik: nyitottak-e rá, hogy gyermekük fejlődése érdekében megtanuljanak jelelni, tudnak-e biztosítani jelnyelven kommunikáló dajkát, aki segíti a gyermek szocializációját, milyen iskolába íratják be a gyermeket, felveszik-e a kapcsolatot más hallássérült személyekkel, akik segítségükre lehetnének a gyermeknevelésben és a jelnyelv tanulásában/gyakorlásában. Számos szülő még mindig megijed, ha gyermeke hallássérültként születik, megbélyegzően hat rájuk a fogyatékos megnevezés és igyekeznek olyan megoldást keresni, amellyel a gyermek másságát kiküszöbölni vagy leplezni tudják. Ezek a szülők éppen ezért a szurdopedagógusok körében igencsak elterjedt hallóvá nevelés vagy hallásfejlesztés útjára fogják bocsátani a gyermeket, nem egyszer megtiltva nekik a jelelést is. Ezáltal a gyermektől elveszik az esélyt, hogy elsődleges vagy anyanyelveként a jelnyelvet sajátítsa el, sőt, mi több, hogy a siket kultúra részesévé váljon! 20

22 Ezzel ellentétes a helyzet a siket családba született halló gyermekek anyanyelvének megállapításakor. Két siket szülő mellett, amennyiben a gyermeket nem éri hangzó nyelvi hatás, könnyen megtörténhet, hogy óvodába kerüléséig az egyetlen nyelv, amelyet el tud sajátítani, a jelnyelv lesz. Ebben az esetben elmondható-e a gyermekről, hogy hallóként jelnyelvi anyanyelvű? Vagy vegyünk alapul egy vegyes hallásállapotú szülőkből álló családot: az egyik szülő halló, a másik hallássérült. A gyermeket akár hallóként, akár hallássérültként születik valószínűleg két nyelv hatása éri párhuzamosan. Ebben az esetben eldönthető, hogy melyik az anyanyelve? Elsődleges nyelveként számon tarthatjuk azt a nyelvet, amelyet a mindennapi kommunikációja során többet használ, vagyis a halló gyermek esetében a magyar nyelvet, a siket gyermeknél pedig minden bizonnyal a jelnyelvet. A következő fejezetben (ahol a siket közösség kétnyelvségének típusait veszem számba) bővebben kitérek majd ezekre a nyelvelsajátítási kérdésekre is. Most azonban az anyanyelv témakörének egy jóval drasztikusabb és meghatározóbb kérdését szeretném körüljárni, vagyis: Lehet-e a jelnyelv anyanyelv? Az alábbi kérdéskörrel Szabó Mária Helga Siket babák. Lehet-e a jelnyelv anyanyelv? című cikke ( és Muzsnai István Kinek a kompetenciája annak eldöntése, hogy mi legyen egy siket gyermek anyanyelve? című tanulmányában (Muzsnai 1999) foglalkozik részletesebben. Önmagában már az kérdéses, hogy mit tekinthetünk anyanyelvnek. Dolgozatom nem hivatott ezt a terminológiai kérdést hosszasan megvitatni, most csupán az anyanyelvfelfogásnak azt az álláspontját mutatom be, amely véleményem szerint a leginkább igazolja, hogy igenis tekinthetünk anyanyelvként a siketek jelnyelvére is. Fehér Krisztina Anyanyelv és közösség című tanulmányában a következőképpen fogalmaz: az anyanyelv azzal a szociolingvisztikában»vernakuláris«-ként emlegetett helyi változattal egyenlő ( ), amelyet a beszélő mint nyelvtudásának legtermészetesebb részét a társas élet eseményeivel összefonódva, explicit metanyelvi reflexiók nélkül sajátít el ( Muzsnai István egy személy anyanyelvének megállapításához két alapkövetelményt támaszt: megszerzése szükségszerűen spontán nyelvelsajátítás útján történik, valamint pozitív érzelmi viszonyulás fűzi hozzá a nyelvhasználót. Spontán nyelvelsajátításra azért van szükség, mert a nyelvtanulás útján megszerzett ismeretek mellőzik az anyanyelvekre jellemző játszi könnyedséget és végtelen számú funkcionális nyelvhasználatot. A siket gyermekek nyelvelsajátítása során problémaként tárul elénk az a tény, hogy a siket 21

23 közösség csupán kis százaléka, a siket családban szocializálódó gyermek képes a jelnyelvet iskolába kerülése előtt elsajátítani. Ők biztos nyelvtudással rendelkeznek és minden bizonnyal jobb eredményeket fognak elérni tanulmányaik során, mint azon társaik, akik nyelvismeret nélkül érkeznek az iskolába/óvodába. A halló családba született siket gyermekek többnyire nyelvi alapok nélkül kezdik meg iskolai éveiket, ami már önmagában problémát jelent a kommunikáció kiépítésében. Ezt a helyzetet pedig még inkább rontja a felfogás, mellyel egyrészről a halló szülő, másrészről a siketiskola gyógypedagógiai kara meg van győződve, mégpedig, hogy a gyermek anyanyelvének a beszélt magyar nyelvet tekintik, s az oktatás elsődleges céljaként ennek a nyelvnek a megtanítását tűzik ki. Ezzel szemben a gyermek szocializációja nem az órákon fog megindulni, hanem a szünetekben, a jelelni tudó siket társai között. Második tényezőként a nyelvhez való pozitív érzelmi kötődés feltételét emelte ki Muzsnai. Azért rendkívül fontos, hogy pozitívan viszonyuljon az adott nyelvhez a gyermek, mert ha kettő vagy több nyelvnek van birtokában, saját választása alapján, amikor csak tudja, azt a nyelvet fogja használni, amelyiket a leginkább szereti. Vagy nézzük a másik oldalról: hiába ismer valamilyen szinten egy nyelvet valaki, ha negatív érzelmek fűzik hozzá, nem szívesen fogja alkalmazni, igyekszik elfelejteni azt, vagy használatát a legminimálisabbra csökkenteni (Muzsnai 1999: ). Ezért fordulhatnak elő a kezdetben kétnyelvű környezetben nyelvcserék, ha a nyelvhasználó közösség az eredeti anyanyelvét nem preferálja igazán, mesterségesen tesz róla, hogy többé ne az legyen az anyanyelve, hanem egy olyan nyelv, amelyhez pozitív érzelmekkel képes viszonyulni. Siket személyek esetében is megfigyelhetjük ezt a fajta hozzáállást: sok idősebb siket személy az iskolából kikerülve igyekszik elkerülni a korábban ráerőltetett nyelvet. A korábbi érvelésekből következik, hogy szintén Muzsnai szavaival élve: Az az egyértelmű tény, hogy egy prelingvális siket személynek az anyanyelve a jelnyelv, nem pusztán szemléletmód kérdése. Ez a tény a pedagógusok hozzáállásától függetlenül létezik (Muzsnai 1999: 399) A siket kisebbség nyelvi jogai Egy kisebbségi státuszban lévő közösség helyzetének megítéléséhez elengedhetetlen a többségi társadalom által meghatározott és elfogadott törvények, jogszabályok, határozatok 22

24 ismerete. Én most elsősorban azokra a törvényekre és jogszabályokra fogok kitérni, melyek a siketek nyelvi helyzetét érintik. A nyelvi jogok jelentősége sokrétű: a nyelv egyben a kommunikáció, az ismeretszerzés, a megismerés, és az identitás eszköze is egyben. Éppen ezért fontos, hogy ne nyomjuk el vagy tiltsuk meg egyetlen nyelvnek sem a használatát! Elsősorban az anyanyelv használata és oktatása kell, hogy prioritást élvezzen, bármilyen környezetben éljen is a nyelvhasználó! Az augusztusában Pécsett tartott FIPLV-szimpózium által megalkotott deklarációnak az alapszövegében többek között a következő pontok szerepelnek ezzel kapcsolatban: az anyanyelv megszerzéséhez való jog, az államnyelv megszerzéséhez való jog, írástudatlanság és nyelvi hátrányok leküzdéséhez való jog, idegen nyelv(ek) tanulásához való jog, a szólásszabadság bármely nyelven történő gyakorlására való jog, bármely nyelvvel való identifikáció joga, jog az azon a nyelven történő oktatásra, amellyel az illető személy vagy családja azonosul, jog az adott ország hivatalos nyelvén való oktatásra (Szabó 2003: 45). A fejezet további részében a deklarációban megfogalmazott alapvető nyelvi jogoknak a ratifikálását fogom bemutatni a 2009-es jelnyelvi törvény értelmében. Elsőként vizsgáljuk meg az anyanyelv megszerzéséhez való jog alakulását. Egészen 2009-ig nem írta elő semmilyen törvény azt, hogy a siket gyermekek oktatásának anyanyelven, azaz magyar jelnyelven kell történniük. Korábban a NAT (Nemzeti Alaptanterv) ugyan lehetővé tette 7-8. évfolyamon fakultációs formában a jelnyelv oktatását, de az többnyire egy siketiskolában sem valósul(t) meg többnyire a gyógypedagógusok megrögzött álláspontja miatt (Vasák 2004: 52 53). A 2009-es CXXV. törvény előírja, egyrészt, hogy A hallássérült, illetve siketvak személy számára biztosítani kell, hogy a magyar jelnyelvet, illetőleg az egyéni szükségleteinek leginkább megfelelő speciális kommunikációs rendszereket elsajátítsa, és azokat használja (CXXV. 11. ), másrészt pedig 23

25 A hallássérült gyermek a szülője (gyámja) döntésétől függően bilingvális vagy auditívverbális módszerrel folyó korai fejlesztésben és gondozásban vehet részt (CXXV. 14. (1)). Az államnyelv megszerzéséhez való jogukban elméletileg ez idáig sem szenvedtek csorbát a magyarországi siketek. A siketoktatás nyelve ugyanis a magyar nyelv, ezáltal a siket gyermekeknek nem csupán joguk van a magyar nyelv elsajátítására, hanem egyenesen kötelességük is. Az már persze más kérdés, hogy a jelenlegi (és múltbéli) siketoktatási módszerek mennyire bizonyulnak/bizonyultak sikeresnek és milyen mértékben vagy minőségben sikerül ténylegesen egy siket fiatal számára a hangzó nyelvi államnyelv elsajátítása. Az írástudatlanság és nyelvi hátrányok leküzdéséhez való jog: a nyelvi hátrány leküzdését a nyelvi akadálymentesítés hivatott ellátni. A villamoson például hátrányos helyzetbe kerülnek a siket személyek, ha a megállóhelyek nevét csupán auditív módon közli a jármű vezetője. Ilyenkor akadálymentesítésként tekinthetünk a kihelyezett táblákra, melyeken megtaláljuk a megállók nevét és sorszámát is. A 2009-es törvény a korábbi, A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló évi XXVI. törvény módosításával rendelkezik az egyenlő esélyű hozzáférésről is, mégpedig a következőképpen: ha) a szolgáltatás egyenlő eséllyel hozzáférhető akkor, ha igénybevétele - az igénybe vevő állapotának megfelelő önállósággal - mindenki, különösen a mozgási, látási, hallási, mentális és kommunikációs funkciókban sérült emberek számára akadálymentes, kiszámítható, értelmezhető és érzékelhető, hb) az épület egyenlő eséllyel hozzáférhető, ha mindenki, különösen a mozgási, látási, hallási, mentális és kommunikációs funkciókban sérült emberek számára megközelíthető, a nyilvánosság számára nyitva álló része bejárható, vészhelyzetben biztonsággal elhagyható, valamint az épületben a tárgyak, berendezések mindenki számára rendeltetésszerűen használhatók, hc) az információ egyenlő eséllyel hozzáférhető akkor, ha az mindenki, különösen a mozgási, látási, hallási, mentális és kommunikációs funkciókban sérült emberek számára kiszámítható, értelmezhető és érzékelhető, az ahhoz való hozzájutás pedig az igénybe vevő számára akadálymentes. (CXXV. 15. ) Az idegen nyelvek elsajátításához való jog sajátos kérdéskör a siket személyek nyelvhasználatában. Önmagában idegen nyelvtanulásnak tekinthetjük a magyar nyelv iskolai, oktatási nyelvét is. A siketek (egyéb, a magyartól eltérő) idegen nyelv tanulásának 24

Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar. Sztenderd magyar jelnyelv? Regionális magyar jelnyelvi változatok együttélése Miskolcon

Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar. Sztenderd magyar jelnyelv? Regionális magyar jelnyelvi változatok együttélése Miskolcon Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Sztenderd magyar jelnyelv? Regionális magyar jelnyelvi változatok együttélése Miskolcon Konzulens: Dr. Gréczi-Zsoldos Enikő egyetemi adjunktus Magyar Nyelv- és

Részletesebben

ARANY JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISOLA ÉS KOLLÉGIUM

ARANY JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISOLA ÉS KOLLÉGIUM ARANY JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISOLA ÉS KOLLÉGIUM AZ ENYHÉN ÉRTELMI FOGYATÉKOS TANULÓK NEVELŐ-OKTATÓ MUNKÁJÁT ELLÁTÓ SPECIÁLIS SZAKISKOLA KÖTELEZŐ 9/E ELŐKÉSZÍTŐ ÉVFOLYAMÁNAK HELYI TANTERVE Célok és

Részletesebben

Török Katalin. Roma fiatalok esélyeinek növelése a felsőoktatásban

Török Katalin. Roma fiatalok esélyeinek növelése a felsőoktatásban Török Katalin Roma fiatalok esélyeinek növelése a felsőoktatásban 1. Bevezetés A Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet (NCsSzI) Szociálpolitikai Főosztálya az Oktatási Minisztérium Hátrányos Helyzetű

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Jóváhagyta: Békés Megye Képviselő-testülete Humán Ügyek Bizottsága

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Jóváhagyta: Békés Megye Képviselő-testülete Humán Ügyek Bizottsága BÉKÉS MEGYEI TISZA KÁLMÁN KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNY PEDAGÓGIAI PROGRAM Jóváhagyta: Békés Megye Képviselő-testülete Humán Ügyek Bizottsága 2011. szeptember 1. hatállyal, 182/2011. (VIII.30.) HÜB számú határozatával

Részletesebben

ÉVFOLYAMDOLGOZAT. A h o n v é d e l mi k ö t e l e z e t t s é g a l k o t má n yjogi p r o b l é má i

ÉVFOLYAMDOLGOZAT. A h o n v é d e l mi k ö t e l e z e t t s é g a l k o t má n yjogi p r o b l é má i SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM Állam- és Jogtudományi Kar Szeged ÉVFOLYAMDOLGOZAT A h o n v é d e l mi k ö t e l e z e t t s é g a l k o t má n yjogi p r o b l é má i Konzulens: Dr. Tóth Károly Egyetemi Docens

Részletesebben

Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró. Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 6.

Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró. Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 6. Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 6. szövegertes6_kk_2014_ok.indd 1 SZÉPLAKI ERZSÉBET a Tankönyvesek Országos Szövetségétől 2008-ban elnyerte az Érdemes tankönyvíró

Részletesebben

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015.

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. 1. Nevelési program 1.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai A Nyíregyházi Szakképző

Részletesebben

DR. MOLNÁR ISTVÁN ÓVODA, ÁLTALÁNOS ÉS SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS GYERMEKOTTHON 4220 HAJDÚBÖSZÖRMÉNY, RADNÓTI M. U. 5. TEL.

DR. MOLNÁR ISTVÁN ÓVODA, ÁLTALÁNOS ÉS SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS GYERMEKOTTHON 4220 HAJDÚBÖSZÖRMÉNY, RADNÓTI M. U. 5. TEL. DR. MOLNÁR ISTVÁN ÓVODA, ÁLTALÁNOS ÉS SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS GYERMEKOTTHON 4220 HAJDÚBÖSZÖRMÉNY, RADNÓTI M. U. 5. TEL.: - FAX: 52/561-847, 561-848 E-mail: intezet@ovisk-hboszormeny.sulinet.hu

Részletesebben

A Zrínyi Ilona Gimnázium pedagógiai programja

A Zrínyi Ilona Gimnázium pedagógiai programja A Zrínyi Ilona Gimnázium pedagógiai programja Nevelési terv Miskolc, 2013. 1 1. Küldetésnyilatkozat Iskolánk, a Zrínyi Ilona Gimnázium, Miskolc város és környékének elismert, népszerű és eredményesen működő

Részletesebben

Értékeken alapuló, felelős döntést azonban csak szabadon lehet hozni, aminek előfeltétele az autonómia. Az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért

Értékeken alapuló, felelős döntést azonban csak szabadon lehet hozni, aminek előfeltétele az autonómia. Az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért ERKÖLCSTAN Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak a fejlesztése, alakítása.

Részletesebben

Táncsics Mihály Általános Iskola 8000 Székesfehérvár, Batthyány u. 1. Helyzetelemzés, küldetésnyilatkozat... 4 I. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA...

Táncsics Mihály Általános Iskola 8000 Székesfehérvár, Batthyány u. 1. Helyzetelemzés, küldetésnyilatkozat... 4 I. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... A Székesfehérvári Táncsics Mihály Általános Iskola Pedagógiai programja SZÉKESFEHÉRVÁR 2013 Tartalom Helyzetelemzés, küldetésnyilatkozat... 4 I. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 5 1. A nevelő-oktató munka

Részletesebben

Az otthoni német tanulás körülményei és eredményessége közötti összefüggések. Egy kérdőíves felmérés tanulságai

Az otthoni német tanulás körülményei és eredményessége közötti összefüggések. Egy kérdőíves felmérés tanulságai Az otthoni német tanulás körülményei és eredményessége közötti összefüggések. Egy kérdőíves felmérés tanulságai Sági Norberta Kecskeméti Főiskola, Kecskemét sagi.norberta@tfk.kefo.hu Általános iskolás

Részletesebben

Pedagógiai program. Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17.

Pedagógiai program. Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17. 2015 Pedagógiai program Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17. 1 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 6 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei,

Részletesebben

A hátrányos helyzetű gyermekek tehetséggondozásának rendszerszemléletű megközelítése

A hátrányos helyzetű gyermekek tehetséggondozásának rendszerszemléletű megközelítése A hátrányos helyzetű gyermekek tehetséggondozásának rendszerszemléletű megközelítése DUDÁS Marianna Nyíregyházi Főiskola Pedagógus Képző Kar, Nyíregyháza dudasm@nyf.hu A hétköznapi életben, a tehetség

Részletesebben

ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Apáczai Kiadó

ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Apáczai Kiadó ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Apáczai Kiadó Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak

Részletesebben

AZ ERZSÉBETVÁROSI KÉTTANNYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISKOLA ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA

AZ ERZSÉBETVÁROSI KÉTTANNYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISKOLA ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA AZ ERZSÉBETVÁROSI KÉTTANNYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISKOLA ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA 2014 Az Erzsébetvárosi Kéttannyelvű Általános Iskola, Szakiskola és Szakközépiskola 2011. július 2-ával

Részletesebben

a segítségnyújtás az elhelyezkedést, a diszkrimináció elleni küzdelmet és a beilleszkedés stabilitását szolgálja.

a segítségnyújtás az elhelyezkedést, a diszkrimináció elleni küzdelmet és a beilleszkedés stabilitását szolgálja. Bevezető A kilencvenes években komoly szemléletváltás történt Európában a társadalmi hátrányok megítélésében, a segítés céljaiban és formáiban. Az alkalmazkodás helyett egyre inkább a megmaradt képességek

Részletesebben

A VIDÉKI KÖLTSÉGVETÉSI SZÍNHÁZAK MARKETING- ÉS PR-TEVÉKENYSÉGE

A VIDÉKI KÖLTSÉGVETÉSI SZÍNHÁZAK MARKETING- ÉS PR-TEVÉKENYSÉGE EDUTUS FŐISKOLA A VIDÉKI KÖLTSÉGVETÉSI SZÍNHÁZAK MARKETING- ÉS PR-TEVÉKENYSÉGE Konzulens: Dr. Kandikó József Főiskolai tanár Készítette: Budai Gábor Levelező tagozat Gazdálkodás és menedzsment szak Kontrolling

Részletesebben

Pedagógiai Program. Győri Móra Ferenc Általános Iskola és Szakközépiskola

Pedagógiai Program. Győri Móra Ferenc Általános Iskola és Szakközépiskola Ikt.szám: 604/2015. Pedagógiai Program Győri Móra Ferenc Általános Iskola és Szakközépiskola 1. rész Nevelési program 2. rész Helyi tanterv 3. rész Szakmai program Győr, 2015. Csengeri Mária igazgató 1

Részletesebben

HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy

HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy Energetikai Szakközépiskola és Kollégium 7030 Paks, Dózsa Gy. út 95. OM 036396 75/519-300 75/414-282 HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy 2-2 - 1-0 óraszámokra Készítette: Nagy János munkaközösség-vezető Ellenőrizte:

Részletesebben

Balatonvilágosi Szivárvány Óvoda PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. Akkor jó a világ, ha jó benne gyereknek lenni. /Véghelyi Balázs/

Balatonvilágosi Szivárvány Óvoda PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. Akkor jó a világ, ha jó benne gyereknek lenni. /Véghelyi Balázs/ Balatonvilágosi Szivárvány Óvoda PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. Akkor jó a világ, ha jó benne gyereknek lenni /Véghelyi Balázs/ 1 Az óvoda hivatalos elnevezése: BALATONVILÁGOSI SZIVÁRVÁNY ÓVODA Az óvoda pontos

Részletesebben

Tudományos publikációs pályázat. Az érvénytelen szerződés jogkövetkezményeinek dogmatikai szemlélete a 2013. évi V. törvényben

Tudományos publikációs pályázat. Az érvénytelen szerződés jogkövetkezményeinek dogmatikai szemlélete a 2013. évi V. törvényben Miskolci Egyetem Állam és Jogtudományi Kar Civilisztikai Tudományok Intézete Polgári jogi Tanszék Novotni Alapítvány a Magánjog Fejlesztéséért Tudományos publikációs pályázat Az érvénytelen szerződés jogkövetkezményeinek

Részletesebben

Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez

Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez Inkluzív nevelés Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz Szerkesztette Czibere Csilla sulinova Közoktatás-fejlesztési

Részletesebben

Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI BARTHA KRISZTINA

Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI BARTHA KRISZTINA Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI BARTHA KRISZTINA Kétnyelvű kisiskolás gyermekek beszédfeldolgozási folyamatai Nyelvtudományi Doktori Iskola vezetője: Prof.

Részletesebben

Tanterv az erkölcstan 1-4.

Tanterv az erkölcstan 1-4. Tanterv az erkölcstan 1-4. Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak a fejlesztése,

Részletesebben

Molnár Katalin A rendészettudósok új generációja? Kiemelkedő szakdolgozatok a Rendőrtiszti Főiskola MA szakának első évfolyamán

Molnár Katalin A rendészettudósok új generációja? Kiemelkedő szakdolgozatok a Rendőrtiszti Főiskola MA szakának első évfolyamán Molnár Katalin A rendészettudósok új generációja? Kiemelkedő szakdolgozatok a Rendőrtiszti Főiskola MA szakának első évfolyamán Sikeresen befejezték tanulmányaikat a Rendőrtiszti Főiskola mesterszakának

Részletesebben

II. RÉSZ Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés

II. RÉSZ Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés Nemzeti alaptanterv 45 II. RÉSZ Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés II.1. A kulcskompetenciák 3 Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, készségeket és az ezek

Részletesebben

ERKÖLCSTAN. 1-4. évfolyam

ERKÖLCSTAN. 1-4. évfolyam ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak a fejlesztése,

Részletesebben

Szerkesztette: Varga Júlia. A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia. Kutatási asszisztens: Tir Melinda

Szerkesztette: Varga Júlia. A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia. Kutatási asszisztens: Tir Melinda Szerkesztette: Varga Júlia A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia Kutatási asszisztens: Tir Melinda A Közoktatás indikátorrendszere 2015 kötet internetes elérhetősége: http://econ.core.hu/file/download/kozoktatasi/indikatorrendszer.pdf

Részletesebben

Pedagógiai program. Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17.

Pedagógiai program. Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17. 2013 Pedagógiai program Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17. 1 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 5 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei,

Részletesebben

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa:

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: 1 óra Kémiai kötések és kölcsönhatások halmazokban: Anyai rendszerek: Kémiai

Részletesebben

PETŐFI SÁNDOR KÖZPONTI ÓVODA BÚZAVIRÁG TAGÓVODÁJÁNAK HELYI NEVELÉSI PROGRAMJA KÖRNYEZETTUDATOS SZEMLÉLETET ALAPOZÓ ÓVODAI NEVELÉSI KONCEPCIÓ

PETŐFI SÁNDOR KÖZPONTI ÓVODA BÚZAVIRÁG TAGÓVODÁJÁNAK HELYI NEVELÉSI PROGRAMJA KÖRNYEZETTUDATOS SZEMLÉLETET ALAPOZÓ ÓVODAI NEVELÉSI KONCEPCIÓ PETŐFI SÁNDOR KÖZPONTI ÓVODA BÚZAVIRÁG TAGÓVODÁJÁNAK HELYI NEVELÉSI PROGRAMJA KÖRNYEZETTUDATOS SZEMLÉLETET ALAPOZÓ ÓVODAI NEVELÉSI KONCEPCIÓ BÚZAVIRÁG TAGÓVODA Kaposvár 2009 107 1. AZ ÓVODA ADATAI: Az

Részletesebben

MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA. Pedagógiai program. Sárvári Tankerület. Répcelak

MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA. Pedagógiai program. Sárvári Tankerület. Répcelak MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA Pedagógiai program Sárvári Tankerület Répcelak 1 2013 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 3 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei,

Részletesebben

Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK. 2010. november

Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK. 2010. november Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK A KUTATÁSI PROGRAM K+ F MELLÉKLETE 2010. november TARTALOM I. Az iskolák és iskolaigazgatók bemutatása...

Részletesebben

Fogyatékossággal élő emberek életminősége és ellátási költségei különböző lakhatási formákban

Fogyatékossággal élő emberek életminősége és ellátási költségei különböző lakhatási formákban Fogyatékossággal élő emberek életminősége és ellátási költségei különböző lakhatási formákban Zárótanulmány a VP/2013/013/0057 azonosítószámú New dimension in social protection towards community based

Részletesebben

Érveléstechnika-logika 3. Elemi és összetett érvelések

Érveléstechnika-logika 3. Elemi és összetett érvelések Érveléstechnika-logika 3. Elemi és összetett érvelések Összetett érvelések Hosszabb szövegekben vagy beszédekben számos esetben találkozunk összetett érvelésekkel. (Lásd előző dián a 22-es csapdájának

Részletesebben

Arany János Általános Iskola Pedagógiai programjának melléklete

Arany János Általános Iskola Pedagógiai programjának melléklete Pedagógiai programjának melléklete SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK FEJLESZTŐ PROGRAMJA 2013. TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető... 3 2. Alapelvek, célok az SNI tanulók ellátásában... 3 2.1. Alapelvek... 4 2.2.

Részletesebben

A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga.

A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga. A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga. 1/ A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga. Áttekintő vázlat I: A felelősség mint társadalmi

Részletesebben

A kolozsvári Babe -Bolyai Tudományegyetemen folyó tanárképzésről

A kolozsvári Babe -Bolyai Tudományegyetemen folyó tanárképzésről Székely Noémi A kolozsvári Babe -Bolyai Tudományegyetemen folyó tanárképzésről Sokak véleménye, hogy a hazai tanárképzés a pedagógia képviselői részéről évtizedenként felemlegetett s ugyanakkor agyontárgyalt

Részletesebben

Magyart tanítani Svédországban

Magyart tanítani Svédországban Újvári Tünde Magyart tanítani Svédországban Boldog vagyok, ha magyar szót hallok, vagy ha látom, hogy a saját országomról van szó a TV-ben, például egy focimeccsről vagy egy utazásról. ( ) Örömet jelent

Részletesebben

KERTVÁROSI ÁLTALÁNOS ISKOLA OM: 033405 PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

KERTVÁROSI ÁLTALÁNOS ISKOLA OM: 033405 PEDAGÓGIAI PROGRAMJA KERTVÁROSI ÁLTALÁNOS ISKOLA OM: 033405 PEDAGÓGIAI PROGRAMJA Nyíregyháza 1 Bevezető Mottó: Én azt hiszem, annál nincs nagyobb öröm, mint valakit megtanítani valamire, amit nem tud. (Móricz Zsigmond) Az

Részletesebben

Módszertani sokféleség

Módszertani sokféleség Módszertani sokféleség Egyéni anyanyelvi fejlesztés a Hallássérültek Tanintézetében A gyermeki személyiség egyénre szabott fejlesztése a korszerű pedagógia egyik legfontosabb követelménye. Fel kell mérni,

Részletesebben

BUDAPESTI KOMMUNIKÁCIÓS ÉS ÜZLETI FŐISKOLA ÚJSÁGÍRÓI KÉSZSÉGFEJLESZTÉS TRÉNING. Hallgatói elméleti anyag. 2012. tavasz

BUDAPESTI KOMMUNIKÁCIÓS ÉS ÜZLETI FŐISKOLA ÚJSÁGÍRÓI KÉSZSÉGFEJLESZTÉS TRÉNING. Hallgatói elméleti anyag. 2012. tavasz BUDAPESTI KOMMUNIKÁCIÓS ÉS ÜZLETI FŐISKOLA ÚJSÁGÍRÓI KÉSZSÉGFEJLESZTÉS TRÉNING Hallgatói elméleti anyag 2012. tavasz www.bkf.hu / Karriercentrum / Tréningek / Letölthető állományok Szakirodalom: Németh

Részletesebben

Az egyes régiók bűnügyi fertőzöttségi mutatói közötti eltérések társadalmi, gazdasági okainak szociológiai vizsgálata és elemzése, a rendvédelmi

Az egyes régiók bűnügyi fertőzöttségi mutatói közötti eltérések társadalmi, gazdasági okainak szociológiai vizsgálata és elemzése, a rendvédelmi Az egyes régiók bűnügyi fertőzöttségi mutatói közötti eltérések társadalmi, gazdasági okainak szociológiai vizsgálata és elemzése, a rendvédelmi szervek számára adódó konzekvenciák Tartalomjegyzék 1 Kutatási

Részletesebben

A viselkedészavarok kialakulásának okai az óvodában, iskolában

A viselkedészavarok kialakulásának okai az óvodában, iskolában Csak akkor biztosíthatunk minden egyes gyerek számára boldog gyermekkort és a képességek optimális fejlődését, ha figyelembe vesszük a gyerekek fejlődésének törvényszerűségeit, az egyes gyerekek különböző

Részletesebben

MEGISMERÉS ÁLLÓKÉPESSÉG VALÓSÁG PEDAGÓGIAI PROGRAM

MEGISMERÉS ÁLLÓKÉPESSÉG VALÓSÁG PEDAGÓGIAI PROGRAM MEGISMERÉS ÁLLÓKÉPESSÉG VALÓSÁG PEDAGÓGIAI PROGRAM KŐBÁNYAI MOCORGÓ ÓVODA 1101. Budapest, Kőbányai út 30. TARTALOMJEGYZÉK I. Bevezető 1 II. Gyermekkép, óvodakép 4 II. 1 Gyermekkép 4 II. 2 Óvodakép 5 II.2.1.

Részletesebben

TANULÁSI STÍLUS KÉRDŐÍV

TANULÁSI STÍLUS KÉRDŐÍV 1. A tanulási mintázat kérdőív... 215 2. A hallgatói élettörténetek gyűjtésének kutatási eszköze... 223 3. A tanulási orientációk állításainak újrarendezési kísérlete faktoranalízis segítségével (N=1004)...

Részletesebben

Matematika. 5. 8. évfolyam

Matematika. 5. 8. évfolyam Matematika 5. 8. évfolyam 5. 6. évfolyam Éves órakeret: 148 Heti óraszám: 4 Témakörök Óraszámok Gondolkodási és megismerési módszerek folyamatos Számtan, algebra 65 Összefüggések, függvények, sorozatok

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM Kisfaludy Károly Középiskolai Kollégium

PEDAGÓGIAI PROGRAM Kisfaludy Károly Középiskolai Kollégium PEDAGÓGIAI PROGRAM Kisfaludy Károly Középiskolai Kollégium 1191 Budapest Kisfaludy u. 28. 2014. szeptember Tartalom Kisfaludy Károly Középiskolai Kollégium Pedagógiai Program 2014. 1. BEVEZETÉS... 3 2.

Részletesebben

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Az alábbi kerettanterv a 8 évfolyamos gimnáziumok számára készült. Két nagy szakaszra bomlik: az első az 5 8. évfolyam, a második a 9 12. évfolyam tematikai egységeit tartalmazza

Részletesebben

Motiváció hátrányos helyzetűek körében. Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény

Motiváció hátrányos helyzetűek körében. Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény Motiváció hátrányos helyzetűek körében Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény Fejes József Balázs Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Szenczi Beáta Eötvös Loránd Tudományegyetem

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Helyi tanterv

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Helyi tanterv PEDAGÓGIAI PROGRAM Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Konstantin Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Szolnok II. kötet Helyi tanterv 1 Hetedik kiadás KŐRÖSI CSOMA SÁNDOR ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS KONSTANTIN

Részletesebben

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Hangtalan beszéd

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Hangtalan beszéd IFJÚSÁG-NEVELÉS Hangtalan beszéd A szobában dolgozom, viszonylag csend van. A beszűrődő távoli zörejek nem jutnak el tudatomig. Most közeli motorzúgás, a kutyám csahol, csapódik a kapu, a motorhang és

Részletesebben

AZ ÍRÓTOLMÁCSOLÁS SZÖVEGE (helyesírási javítással) Kézzelfogható tudást a siket gyermekeknek! Szakmai ankét és kerekasztal 2013. november 12.

AZ ÍRÓTOLMÁCSOLÁS SZÖVEGE (helyesírási javítással) Kézzelfogható tudást a siket gyermekeknek! Szakmai ankét és kerekasztal 2013. november 12. AZ ÍRÓTOLMÁCSOLÁS SZÖVEGE (helyesírási javítással) Kézzelfogható tudást a siket gyermekeknek! Szakmai ankét és kerekasztal 2013. november 12. Ráhangoló (gyerekek jelnyelvi bemutatója): Halló Siket Nagyothalló

Részletesebben

GYAKORLÓISKOLAI RENDSZER SZTENDERDIZÁLÁSA ÉS STRATÉGIA KIALAKÍTÁSA

GYAKORLÓISKOLAI RENDSZER SZTENDERDIZÁLÁSA ÉS STRATÉGIA KIALAKÍTÁSA 1 GYAKORLÓISKOLAI RENDSZER SZTENDERDIZÁLÁSA ÉS STRATÉGIA KIALAKÍTÁSA Az integrációs referencia intézményi gyakorló iskolai rendszer fenntartható modelljének kidolgozása. A gyakorlóiskolává válás feltétele

Részletesebben

ESÉLYTEREMTŐ OKTATÁS. TKKI Eötvös József Program pedagógiai szakmai hírlevél I. évfolyam 2. szám

ESÉLYTEREMTŐ OKTATÁS. TKKI Eötvös József Program pedagógiai szakmai hírlevél I. évfolyam 2. szám ESÉLYTEREMTŐ OKTATÁS TKKI Eötvös József Program pedagógiai szakmai hírlevél I. évfolyam 2. szám TARTALOMJEGYZÉK Az Eötvös Program a számok tükrében...3 Az Eötvös József Programban zajló képzések bemutatása...6...hogy

Részletesebben

A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag. Tartalomjegyzék

A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag. Tartalomjegyzék Készült a Tartalomfejlesztési és. a Híd csoport anyagai alapján. A DOBBANTÓ PROGRAM TANULÁSSZERVEZÉSI KERETEI Munkaanyag Tartalomjegyzék 1. A program szükségessége és jogi háttere 2. Célcsoportok 2. 1.

Részletesebben

HELYZETKÉP A SZLOVÁKIAI MAGYAR KÖZOKTATÁSRÓL. A Szlovákiai Magyar Oktatási Fórum konferenciájának anyaga

HELYZETKÉP A SZLOVÁKIAI MAGYAR KÖZOKTATÁSRÓL. A Szlovákiai Magyar Oktatási Fórum konferenciájának anyaga HELYZETKÉP A SZLOVÁKIAI MAGYAR KÖZOKTATÁSRÓL A Szlovákiai Magyar Oktatási Fórum konferenciájának anyaga ÖSSZEÁLLÍTOTTA HODOSSY GYULA Lilium Aurum, 2002 ISBN 80-8062-146-2 HELYZETKÉP A SZLOVÁKIAI MAGYAR

Részletesebben

Pedagógiai program. Lánycsóki Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM 027302

Pedagógiai program. Lánycsóki Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM 027302 2013 Pedagógiai program Lánycsóki Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM 027302 1 Tartalom Köszöntő...4 Küldetésünk...5 1. Az intézmény nevelési programja...7 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai

Részletesebben

A Hangácsi Óvoda és a Borsodsziráki Óvoda adatkezelési szabályzatának összehasonlítása

A Hangácsi Óvoda és a Borsodsziráki Óvoda adatkezelési szabályzatának összehasonlítása A Hangácsi Óvoda és a Borsodsziráki Óvoda adatkezelési szabályzatának összehasonlítása Konzulens: Kovácsné Nagy Emese Egyetemi docens Készítette: Kovács Tiborné Közoktatási vezető és pedagógus szakvizsga

Részletesebben

Érveléstechnika-logika 2. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2.

Érveléstechnika-logika 2. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2. Érveléstechnika-logika 2. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2. Racionális vita, mint érvelési helyzet A racionális (érvelő) vitát tekinthetjük az érvelési alaphelyzetnek.

Részletesebben

PHD ÉRTEKEZÉS TÉZISEI

PHD ÉRTEKEZÉS TÉZISEI A GENETIKAILAG MÓDOSÍTOTT SZERVEZETEKRE VONATKOZÓ EURÓPAI ÉS MAGYAR JOGI SZABÁLYOZÁSRÓL A KÖRNYEZETJOGI ALAPELVEK, KÜLÖNÖSEN A FENNTARTHATÓ FEJLŐDÉS TÜKRÉBEN PHD ÉRTEKEZÉS TÉZISEI SZERZŐ: TAHYNÉ DR KOVÁCS

Részletesebben

WEKERLE TERV. A magyar gazdaság Kárpát-medencei léptékű növekedési stratégiája

WEKERLE TERV. A magyar gazdaság Kárpát-medencei léptékű növekedési stratégiája WEKERLE TERV A magyar gazdaság Kárpát-medencei léptékű növekedési stratégiája Tartalom 1. A Wekerle Terv háttere... 2 2. Célrendszer... 6 2.1. Infrastruktúra összehangolása a Kárpát-medencében... 9 2.2.

Részletesebben

FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN TANULÓI ÖSSZETÉTEL

FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN TANULÓI ÖSSZETÉTEL 23 FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN A tanulmány egy 2008-as vizsgálat eredményei 1 alapján mutatja be a szakiskolai tanulók szociális összetételét, iskolai kudarcait és az azokra adott iskolai

Részletesebben

Forray R. Katalin. Értelmiségképzés - cigány diákok a felsőoktatásban. Európai dimenzió

Forray R. Katalin. Értelmiségképzés - cigány diákok a felsőoktatásban. Európai dimenzió 1 Forray R. Katalin Értelmiségképzés - cigány diákok a felsőoktatásban Európai dimenzió A roma közösség, mint etnikai kisebbség, több vonatkozásban is különbözik más nemzeti kisebbségektől. Egyik jellemzőjük,

Részletesebben

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Az alábbi kerettanterv a hat évfolyamos gimnáziumok számára készült. A tanterv két fő részre osztható: a 7 8. évfolyam tematikai egységeiben elsősorban a fejlesztési célok és követelmények

Részletesebben

J/3359. B E S Z Á M O L Ó

J/3359. B E S Z Á M O L Ó KÖZBESZERZÉSEK TANÁCSA J/3359. B E S Z Á M O L Ó az Országgyűlés részére a Közbeszerzések Tanácsának a közbeszerzések tisztaságával és átláthatóságával kapcsolatos tapasztalatairól, valamint a 2006. január

Részletesebben

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 1. A filozófiának, a nyelvészetnek és a pszichológiának évszázadok óta visszatérô kérdése, hogy milyen a kapcsolat gondolkodás vagy általában a megismerési folyamatok és nyelv,

Részletesebben

A KÖRNYEZETI INNOVÁCIÓK MOZGATÓRUGÓI A HAZAI FELDOLGOZÓIPARBAN EGY VÁLLALATI FELMÉRÉS TANULSÁGAI

A KÖRNYEZETI INNOVÁCIÓK MOZGATÓRUGÓI A HAZAI FELDOLGOZÓIPARBAN EGY VÁLLALATI FELMÉRÉS TANULSÁGAI A KÖRNYEZETI INNOVÁCIÓK MOZGATÓRUGÓI A HAZAI FELDOLGOZÓIPARBAN EGY VÁLLALATI FELMÉRÉS TANULSÁGAI Széchy Anna Zilahy Gyula Bevezetés Az innováció, mint versenyképességi tényező a közelmúltban mindinkább

Részletesebben

BÜNTETŐJOGI JOGÉRVÉNYESÍTÉS A SZELLEMITULAJDON-JOGOK TERÜLETÉN EURÓPAI ÉS NEMZETI SZINTEN 1

BÜNTETŐJOGI JOGÉRVÉNYESÍTÉS A SZELLEMITULAJDON-JOGOK TERÜLETÉN EURÓPAI ÉS NEMZETI SZINTEN 1 Dr. Fazekas Judit Dr. Gyenge Anikó BÜNTETŐJOGI JOGÉRVÉNYESÍTÉS A SZELLEMITULAJDON-JOGOK TERÜLETÉN EURÓPAI ÉS NEMZETI SZINTEN 1 I. BEVEZETŐ NEMZETKÖZI ÉS KÖZÖSSÉGI JOGTÖRTÉNETI ELŐZMÉNYEK I.1. A NEMZETKÖZI

Részletesebben

Én akarom, így akarom, most akarom!

Én akarom, így akarom, most akarom! 2 fotók: Belényesi Tímea (http://timeabelenyesi.blogspot.com) Én akarom, így akarom, most akarom! Kisnémet Mónika Kedves OlvasóIM! Ahogy azt az augusztusi számban ígértem, a szeptemberi megjelenést a dackorszak

Részletesebben

A NÉPZENE ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI. (Részlet a szerző Magyar és román népzene c. jegyzetéből Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár, 1998.)

A NÉPZENE ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI. (Részlet a szerző Magyar és román népzene c. jegyzetéből Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár, 1998.) Szenik Ilona A NÉPZENE ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI (Részlet a szerző Magyar és román népzene c. jegyzetéből Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár, 1998.) A népzenének a társadalmi tudatformák közt elfoglalt helyét,

Részletesebben

Tanulási stílus kérdőív

Tanulási stílus kérdőív Szitó Imre(1987) A tanulási stratégiák fejlesztése, Iskolapszichológiai füzetek, 2.sz. ELTE Tanulási stílus kérdőív Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat. Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik

Részletesebben

I. INTÉZMÉNYI ADATOK II. BEVEZETÉS

I. INTÉZMÉNYI ADATOK II. BEVEZETÉS I. INTÉZMÉNYI ADATOK Az intézmény neve: Baross Gábor Általános Iskola Székhelye: Budapest, XXII. Dózsa György út 84-94. Fenntartó: Budapest, XXII. kerület Önkormányzata Működési terület: általános iskola

Részletesebben

Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Inkluzív nevelés Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Szövegértés-szövegalkotás Szerkesztette Jenei Andrea sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési

Részletesebben

Révkomárom után. Európai utas OTTHON LENNI

Révkomárom után. Európai utas OTTHON LENNI OTTHON LENNI Révkomárom után Pomogáts Bélával, az Anyanyelvi Konferencia elnökével, Sárközy Péter római, Péntek János kolozsvári és Bányai János újvidéki egyetemi tanárral, valamint Göncz Lászlóval, a

Részletesebben

MAGYAR NYELV 5 8. Javasolt óraszámbeosztás

MAGYAR NYELV 5 8. Javasolt óraszámbeosztás MAGYAR NYELV 5 8. Javasolt óraszámbeosztás A tantárgy heti óraszáma A tantárgy éves óraszáma 5. évfolyam 2 72 6. évfolyam 2 72 7. évfolyam 2 72 8. évfolyam 2 72 5. évfolyam Tematikai egység címe Beszédkészség,

Részletesebben

ERKÖLCSTAN BEVEZETÉS. Alapelvek, célok

ERKÖLCSTAN BEVEZETÉS. Alapelvek, célok ERKÖLCSTAN BEVEZETÉS Alapelvek, célok Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodásés viselkedésmódjuknak

Részletesebben

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Négy évfolyamos gimnáziumi képzés 9-12. osztály Az alábbi kerettanterv a négy évfolyamos gimnáziumok és szakközépiskolák számára készült. A magyar nyelv és irodalom tantárgy tanítás

Részletesebben

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Nevelés, gondolkodás, matematika

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Nevelés, gondolkodás, matematika IFJÚSÁG-NEVELÉS Nevelés, gondolkodás, matematika Érdeklődéssel olvastam a Korunk 1970. novemberi számában Édouard Labin cikkét: Miért érthetetlen a matematika? Egyetértek a cikk megállapításaival, a vázolt

Részletesebben

MAGYAR HAJÓZÁSI SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAM

MAGYAR HAJÓZÁSI SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAM MAGYAR HAJÓZÁSI SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAM 2014 Navigare necesse est... Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 3 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai,

Részletesebben

MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAMJA

MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAMJA Ikt. sz.: 487/1000/245-2/2013 A DEBRECENI REFORMÁTUS HITTUDOMÁNYI EGYETEM MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAMJA 1. sz. módosítással egységes szerkezetbe foglalt szöveg Debrecen 2013. december 10. Tartalom: Preambulum...4

Részletesebben

SZIGETSZENTMIKLÓSI BATTHYÁNY KÁZMÉR GIMNÁZIUM

SZIGETSZENTMIKLÓSI BATTHYÁNY KÁZMÉR GIMNÁZIUM SZIGETSZENTMIKLÓSI BATTHYÁNY KÁZMÉR GIMNÁZIUM PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015 Tartalomjegyzék 1. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 3 1.1. A NEVELŐ-OKTATÓ MUNKA PEDAGÓGIAI ALAPELVEI, CÉLJAI, FELADATAI, ESZKÖZEI,

Részletesebben

Útmutató a Matematika 1. tankönyv használatához

Útmutató a Matematika 1. tankönyv használatához Útmutató a Matematika 1. tankönyv használatához ELŐSZÓ Kedves Tanító Kollégák! Ebben a rövid útmutatóban összefoglaljuk azokat a szerintünk alapvető tudnivalókat, amelyek az 1. évfolyam matematikaóráinak

Részletesebben

MAGYARORSZÁG EU-HARMONIZÁCIÓS KÖTELEZETTSÉGEI AZ ADÓZÁS TERÜLETÉN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL AZ ÁFÁ-RA

MAGYARORSZÁG EU-HARMONIZÁCIÓS KÖTELEZETTSÉGEI AZ ADÓZÁS TERÜLETÉN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL AZ ÁFÁ-RA Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR KÜLGAZDASÁGI SZAK Levelező Tagozat Európai üzleti tanulmányok szakirány MAGYARORSZÁG EU-HARMONIZÁCIÓS KÖTELEZETTSÉGEI AZ ADÓZÁS TERÜLETÉN, KÜLÖNÖS

Részletesebben

A médiatudatosság a tanárképzésben

A médiatudatosság a tanárképzésben Szíjártó Imre: A médiatudatosság a tanárképzésben BEVEZETÉS Tanulmányunkban azt vizsgáljuk, hogy egy intézményben a tanárképzési területen mi és hogyan támogatja az adott horizontális NAT tartalmak megalapozását,

Részletesebben

PAJKOS NEVELÉSI PROGRAM

PAJKOS NEVELÉSI PROGRAM PAJKOS NEVELÉSI PROGRAM PAJKOS ÓVODA 1119 BUDAPEST, PAJKOS U. 35. Az intézmény OM azonosítója: 034459 Intézményvezető: Csályiné Schön Mária Ph Legitimációs eljárás Nevelőtestületi elfogadás határozatszáma:

Részletesebben

Buzsáki Gábor: Az életed kiszámolható!

Buzsáki Gábor: Az életed kiszámolható! Minden jog fenntartva 2015 www.asztropatika.hu 1 Ha egy problémával sokat foglalkozol, előbb-utóbb rátalálsz a megoldásra! Pontosan úgy, ahogyan ez lassan már 20 éve velem is történt a személyes tanácsadásaim

Részletesebben

VÁCI MIHÁLY KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA

VÁCI MIHÁLY KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA VÁCI MIHÁLY KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA (nevelési program és helyi tanterv) KÉSZÍTETTE: DR. MOLNÁR ISTVÁN IGAZGATÓ A 2012-ES PEDAGÓGIAI PROGRAMOT ÁTDOLGOZVA NAGYKÁTA 2013 TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS...

Részletesebben

Dr. Benedek Dezső Tudásra van szükségünk a túléléshez

Dr. Benedek Dezső Tudásra van szükségünk a túléléshez Dr. Benedek Dezső Tudásra van szükségünk a túléléshez Mindenki számára világos, hogy új világrend van kialakulóban. Az óra ketyeg, az átállás közeledik attól függetlenül, hogy mennyi skandallumot, komplikációt

Részletesebben

Neumann János Általános Iskola. Pedagógiai Program

Neumann János Általános Iskola. Pedagógiai Program Neumann János Általános Iskola Pedagógiai Program Tartalomjegyzék I. NEVELÉSI PROGRAM... 3 1. Az iskolában folyó nevelő - oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai... 4

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013

PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013 1 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 4 1.1. A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai... 4 1.2. A személyiségfejlesztéssel

Részletesebben

VÁLASZTHATÓ FOGLALKOZÁSOK TAGOZATOK - FAKULTÁCIÓK 2012/13 12. évfolyam Fibonacci / Hoppá / ZOÉ

VÁLASZTHATÓ FOGLALKOZÁSOK TAGOZATOK - FAKULTÁCIÓK 2012/13 12. évfolyam Fibonacci / Hoppá / ZOÉ VÁLASZTHATÓ FOGLALKOZÁSOK TAGOZATOK - FAKULTÁCIÓK 2012/13 12. évfolyam Fibonacci / Hoppá / ZOÉ Kedves Diákok! A tagozatos és fakultációs órák célja, hogy felkészítsen az emelt szintű, vagy a középszintű

Részletesebben

Hatályba lépés ideje: 2013. december 21.

Hatályba lépés ideje: 2013. december 21. Szentpáli István Kereskedelmi és Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola Pedagógiai programja Hatályba lépés ideje: 2013. december 21. Lásd a kereskedelemben a vendéget, a vendéglátásban a kereskedelmet!

Részletesebben

E L Ő T E R J E S Z T É S a Képviselő-testület 2015. november 27-i nyilvános ülésére. Szociális szolgáltatástervezési koncepció felülvizsgálata

E L Ő T E R J E S Z T É S a Képviselő-testület 2015. november 27-i nyilvános ülésére. Szociális szolgáltatástervezési koncepció felülvizsgálata 12. NAPIREND Ügyiratszám: 4/1497/2015. E L Ő T E R J E S Z T É S a Képviselő-testület 2015. november 27-i nyilvános ülésére Tárgy: Előterjesztő: Előkészítette: Megtárgyalja: Meghívott: Szociális szolgáltatástervezési

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM Sajnovics János Általános és Művészeti Iskola GYÚRÓI TAGISKOLA Felülvizsgálat: 2013. március 19.

PEDAGÓGIAI PROGRAM Sajnovics János Általános és Művészeti Iskola GYÚRÓI TAGISKOLA Felülvizsgálat: 2013. március 19. PEDAGÓGIAI PROGRAM Sajnovics János Általános és Művészeti Iskola GYÚRÓI TAGISKOLA Felülvizsgálat: 2013. március 19. 2 Tartalom Bevezető... 4 Iskolánkról... 5 Jogi státusz... 5 Az iskola működési rendje...

Részletesebben

MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM

MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM Oldal: 1 /63 Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium és Pedagógiai Szakközépiskola 3525 Miskolc, Dayka G. u. 4. Tel.: 46/509-120; Tel./fax: 46/345-830 MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM Készítette: Fellegvári Zoltán

Részletesebben

A Veres Péter Gimnázium Pedagógiai programja

A Veres Péter Gimnázium Pedagógiai programja A Veres Péter Gimnázium Pedagógiai programja A HELYI TANTERV ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEI Érvényes 2014. március 31-től 1 Tartalom A választott kerettanterv:... 3 A négyosztályos és a nyolcosztályos gimnázium

Részletesebben

A MEZŐKÖVESDI SZÉCHENYI ISTVÁN KATOLIKUS SZAKKÉPZŐ ISKOLA

A MEZŐKÖVESDI SZÉCHENYI ISTVÁN KATOLIKUS SZAKKÉPZŐ ISKOLA A MEZŐKÖVESDI SZÉCHENYI ISTVÁN KATOLIKUS SZAKKÉPZŐ ISKOLA Mezőkövesd, Gróf Zichy János út 18. Tel/Fax: 49/505-280, e-mail: szechenyi@mezokovesd.t-online.hu Honlap: www.szechenyi-mk.sulinet.hu OM: 201 750

Részletesebben

AUTIZMUS SPEKTRUMZAVARRAL ÉLŐ TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ CSOPORTOK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

AUTIZMUS SPEKTRUMZAVARRAL ÉLŐ TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ CSOPORTOK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA Pedagógiai program 3. sz. melléklet AUTIZMUS SPEKTRUMZAVARRAL ÉLŐ TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ CSOPORTOK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA 2015 Dr. Benczéné Csorba Margit főigazgató MOTTÓ... az autizmus ellen vívott harc

Részletesebben