Tanuljunk meg tanulni!

Átírás

1

2 Werner Metzig-Martin Schuster Tanuljunk meg tanulni! A tanulási stratégiák hatékony alkalm azásának módszerei Medicina Budapest, 2003

3 A magyar fordítás alapjául szolgáló mű: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen 3., átdolgozott, bővített kiadás Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996 Fordította: Balázs István Hungárián translation Balázs István, 2003 ISBN MEDICINA A kiadásért felel a Medicina Könyvkiadó Rt. igazgatója Felelős szerkesztő: Balázs István Műszaki szerkesztő: Adorján Ildikó A bori tót tervezte: Varsányi György Terjedelem: 19.5 (A/5) ív Azonossági szám: 1573

4 A kötet felépítéséről és használatáról A jelen könyv segítséget szeretne nyújtani a tanulás megkönnyítéséhez. A követendő út egyszerű: közöljük, mit kell tennünk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az iskolában és tanulmányaink során általában tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi módon tegyük, azt a tanulónak leggyakrabban magának kell kitalálnia. Mindenekelőtt a fiatalokhoz és azokhoz a felnőttekhez fordulunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatásszerűen foglalkoznak azzal, hogy másokat rávegyenek a tanulásra (tanárok, iskolai és tankönyvek szerzői, oktatók), haszonnal élhetnek az itt kapott ösztönzésekkel saját maguk és diákjaik érdekében. A bemutatott tanulási technikák elfogadhatóbbá válnak, ha a legfontosabb tanuláslélektani elméleti koncepciókkal felvértezve értjük meg őket. Ezért ad könyvünk tömör és a tanulási technikákhoz igazított bevezetést a tanulás és az emlékezet lélektanába. Az egyes tanulási technikákkal kapcsolatos tudományos eredményekről mindenkor a pszichológiai szakkönyvek jellegének megfelelően számolunk be. Könyvünk tehát tansegédlet, rövid bevezetés az emlékezés lélektanába, egyszersmind pedig a különféle mnemotechnikák tankönyve. Az elméleti megfontolások, különösen pedig az empirikus megfigyelések egyik-másik technika kipróbálására szeretnék bátorítani az olvasót. 5

5 Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsgahelyzetekben van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási módszerek elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcsolatos utasítások megkülönböztetését. Egy útmutató nyílról van szó, amely a megfelelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a megadott oldalakon még gyorsabban megtaláljuk a tanulást segítő javaslatokat, a kis nyilat ott megismételjük. A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyelmet a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra. A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás megkönnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tankönyvekkel ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok megtanulásával és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról számolnak be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai ismeretek bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kívánja elősegíteni. Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. és a 8. fejezetet Werner Metzig írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szerző közös munkája. Martin Schuster és Werner Metzig ó

6 Tartalom 1. Hogyan működik az emlékezet? Tanulási gyakorlat Felfedezések a fejlődési folyamat során...17 Tanulás vagy külső adattárolás?...18 Az emlékezet hármas modellje Szenzoros emlékezet Rövid távú emlékezet...28 Hosszú távú emlékezet...34 Hagyományos tankönyvek A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák 42 A tanulás mint munka...42 A tanulás általános feltételei...44 A munkavégzés helye...44 A közvetlen munkakörnyezet...45 Munkaidő A tanulással kapcsolatos tevékenységformák Redukció - Szövegtanulás Feldolgozás - a tényanyag megtanulása...68 A redukció és a feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok...69 Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése

7 Affektív gátlás Vizsgák Egyéni különbségek és tanulási technikák Záró megjegyzések Szemléletes képzetek Belső vizuális folyamatok A vizuális képzetek eimosódottsága és az emlékezet Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok Az emlékezés szemléletes technikái Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája Történetalkotásos technika A locus-technika Jelszótechnika Kulcsszómódszer A vizuális képzetek optimalizálása Az anyag konkrétsága Interakció Elevenség Érzelmi töltés Bizarrság Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett Hibák Különleges alkalmazások Életkori határok Idős emberek Az ábécé megtanulása Szellemi visszamaradottság

8 Szorongó személyek Képszerű folyamatok a gondolkodásban A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái Jelentésszegény tananyag A jelentés és a rövidítések Jelentés és rímek a számok tanulásánál A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés Fonetikai rendszer Születésnapok, évszámok és határidők A fonetikai rendszer mint jelszósor A betűk jelszavai - a morzeábécé A számok jelentése és a vizuális képzetek Ritmizálás számok tanulásakor Nevek és arcok Hatásvizsgálatok A tananyag rendezése Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben Rendezés és felejtés Szemantikai rendezés A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén A felidézés hierarchikus modellje Hálómodell-technika Rendezés és érthetőség Segítség az előrendezéshez ( advance organizer ) Záró megjegyzések

9 6. A feldolgozás m élysége Mit jelent a mély feldolgozás? Alátámasztó kísérletek Alternatív magyarázatok Bírálat Szubjektív jelentőség Lehetséges alkalmazások Ellenérvek A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során Analógiaalkotás révén történő ta n u lá s Félrevezetőek-e az analógiák? Miképpen jutunk el az analógiákhoz? Modellképzetek és emocionális megértés Az analógiák hatása Tanulás Problémamegoldás, helyzetfelismerés Kreativitás Szuggesztopédia/ superlearning" Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban - fáradság nélkül A szuggesztopédia módszerei/ superlearning Elméleti alapok A tanulás holisztikus jellege ( egészlegessége ) Szuggesztió Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából

10 Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben? Tanulás, szorongás és sérelem A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően Gondolkodási minta és félelem a tanulástól Öndiagnózis és segítés önmagunkon A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája Megszégyenítésmentes tanulás Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei A nárcisztikus tanulási zavar A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások Záró megjegyzések Irodalom Tárgymutató

11

12 1. Hogyan működik az emlékezet? Ezzel az útjelzővel többször is találkozhatunk a továbbiak során. A könyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrét utalásokat tartalmaznak a tanulási módszerek megjobbítását illetően. Azok az olvasók, akik közvetlenül valamely vizsgán történő megmérettetés előtt állnak, vagy bármilyen más okból gyorsan szeretnék hasznosítani a könyvben foglaltakat, nyugodtan átugorhatják a tanulási technikák megértéséhez szükséges alapokat, úgyszintén azokat a beszámolókat, amelyek az egyes tanulási technikák tudományos eredményességéről adnak hírt. Optimális hasznot mindamellett csak akkor húzhatunk a könyvből, ha tanulmányozzuk a magyarázó részeket is. Tanulási gyakorlat Gyakorlat teszi a mestert - így a közmondás, s egynémely dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanulás professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk megtartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz, hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének. 13

13 A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt - amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete kedvezően hat a gondolkodási képességre - többek között az a reménység éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható. A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg különböző folyamatokat kell megkülönböztetnünk egymástól. Az erőtréning során a begyakorlandó teljesítmény puszta ismétlése az izomzat megfelelő növekedése formájában hoz eredményt. Az olvasás begyakorlásakor a betűk felismerésének eleinte még akadozó teljesítménye lépésről lépésre automatizálódik, s később - akárcsak a biciklizéshez szükséges mozdulatok játszi könnyedséggel zajlanak. A gyakorlás során olykor a végbemenetel egyszerűsödésére leszünk figyelmesek. Csak a kezdő autóvezetők kapcsolnak vissza a sebesség csökkenésekor az első fokozatba; a futók légzési technikájuk tökéletesedését figyelhetik meg magukon; az olvasás sebességét úgy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasást. Az efféle felfedezések a teljesítmény javulását vonják maguk után. Ennélfogva a gyakorlás három módon hathat: elősegítheti a szükséges tényezők növekedését, a tudatosan véghezvitt teljesítmény automatizálódását idézheti elő, végül pedig olyan felfedezésekhez vezethet, amelyek a megkövetelt teljesítmény könnyebb elérését vagy egyszerűsödését eredményezik. Hogy a tanulási készség tanulása során az iménti három lehetőség közül melyik jut szerephez, lényeges kérdés, mert adott esetben egyes eljárások egészen eltérő eredményekre vezethetnek aszerint, hogy a három indoklás közül melyiket tekintjük helytállónak. Ha feltételezzük, hogy 14

14 a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulykolás és bibliai szövegek vagy hosszú versek megtanulása értelmes dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok automatizálásának követelménye sem tünteti fel értelmetlen színben. Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan effektusokról van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut. Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt, hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon meg fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfigyelték, hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egyre szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt a tanulási teljesítmény meglepő növekedésével is. Eleinte a kísérleti személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlási időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám megjegyzésére, sőt még a megelőző ülések számsorainak messzemenően helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett teljesítményével (Luria, 1968). A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését állapították meg, hanem a tanulási képesség meglepő javulásának okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így magyarázta tanulási stratégiáját : a megtanulandó számokat összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban elért gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá- 15

15 tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, akkor a kísérleti személy megpróbálkozott a számoknak életkori adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon nagyon idős emberként fogta fel. A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem foghatjuk fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségévet redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tudásra vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetőségére is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat különleges eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk megtanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szintre esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanulására korlátozódott. A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést tett: a számok könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg őket. Ennek értelmében a megtanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendezte. A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása megfigyelhető volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtempón. Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt, a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket tartott. Az információt tehát valamiféle visszaidézési terv szerint rendezte, s meghatározott módon szervezte. Ez a két tansegédlet, amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezetben részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a megfelelő mnemotechnika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi. ló

16 Egyszóval nem a puszta drillezés a megfelelő eljárás a tanulási teljesítmény növelése érdekében, hanem az, hogy elsajátítjuk a megfelelő tanulási technikákat. Felfedezések a fejlődési folyamat során Arról a jelenségről, hogy a gyermekek tanulási teljesítménye kisebb lenne a felnőttekénél, nem mondhatjuk, hogy általános. Egyes játékokban ( Memory ) vagy a nyelv tanulásának komplex folyamatában a gyermekek meglepő teljesítményekre képesek. Ha ellenben egy tankönyv anyagának a bevéséséről van szó, akkor kisebb a gyermekek tanulási teljesítménye. Az iskolák tanmenetei tekintettel vannak erre a tényre. Kreutzer és mtsai (1975) gyermekeket kérdeztek meg arról, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyáltalán: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulást illetően. E vizsgálat során kiderült: az ötéves gyermekek egy részének még csak tudomása sincs arról, hogy bármit is elfelejthetnének. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek saját emlékezeti mechanizmusukkal kapcsolatban tesznek szert, metaemlékezetnek ( metamemory ) nevezi, vagyis a bennünket az emlékezetünkhöz fűző viszonyunk tudásával kapcsolatos emlékezetnek. Emlékezőtehetségünk fejlődését, úgy tűnik, messzemenően az emberi emlékezőképesség lehetőségeinek és határainak kezelésében szerzett ügyességünk fejlődése határozza meg (pl. Schneider, 1985). Vannak olyan felfedezések, amelyekre a gyermekek már igen korán szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismétlik, vagy például hogy a tanulás során azt is meg kell vizsgálniuk, hogy egy adott információ továbbadására is képesek-e. 17

17 Hamar tudatára ébrednek annak, hogy bizonyos információk nehezebben tanulhatók meg, s hogy valamit annál inkább elfelejtünk, minél távolabb esik időben a tanulás folyamata. Egyéb tanulási stratégiák kialakítására, így például a tananyag tagolására vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal felnőttkorban kerül sor. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977) kimutatta, hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. A saját emlékezetünkkel való munka során tett felismerések között akad egynémely, amely nyilvánvaló, más felfedezések kevésbé azok. A professzionális memóriaművészek (vö. Lorayne és Lucas, 1-974) agyának fejlettsége nem haladja meg a normális mértéket, az emlékezetünkkel való bánásmód terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogással, amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. A memóriaművészek 5egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. Ennek kapcsán kiderült, hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a java része, amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesítmény javulasát, már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez tartoznak. Yates (1966) angol fordításban jelentette meg az ókori görög mnemotechnikák leírását, ami lehetővé tette annak felismerését, hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot. Tanulás vagy külső adattárolás? Semmi meglepő nincs abban, hogy a görög és a római szónokok mnemotechnikái feledésbe merülhettek. Európa történetében az emlékezetet segítő külső támasztékok oly mértékben tökéletesedtek, hogy csak nagy ritkán van szükség az emlékezet ha 18

18 gyományos tárolókapacitására. Az emlékezőképességet mind nagyobb részben helyettesíti annak tudása, hogy egy bizonyos információt hol kereshetünk. Emlékezetünk a könyvekben, kiváltképp a szótárakban és a lexikonokban, ill. a tankönyvekben és a különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos külső meghosszabbításra lelt. Mind gyakrabban érvényes az a szabály, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi áll konkrétan a könyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozzá a keresett információhoz. Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban, jegyzetfüzetekben, saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk. Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető jel is ahhoz, hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt eseményt, így például a zsebkendőnkre kötött csomó, a digitális óra szignálja, hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnapjára vagy a tanítási óra végére. A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. Heyde, 1966) jelentős teret szentel a külső adattárolóknak. Pontosan kifejti, hogy milyen adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó tudományos területről, mely szempontok szerint rendezhetők az információk, hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát napjainkban a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentációk jelentik. Ezekből a dokumentációs rendszerekből - hiszen azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek - minden bizonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlékezetről. Ott is találkozhatunk azzal a problémával, hogy megtaláljunk egy információt, amelyről pontosan tudjuk, hogy tárolására sor került. Nagy valószínűséggel a kedves olvasóval is megesett már, hogy egy olyan nevet akart felidézni emlékezetében, amelyről biztosan tudta, hogy 19

19 találkozott már vele, de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az 5. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni. A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak olyan helyzetek, amikor szükséges lehet bizonyos információk tárolása. A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahelyzetek, amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban játszanak szerepet életünkben. Alkalmasint, ha például a vízi vagy a repülési jogosítványt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szakmai továbbképzésen vettünk részt, a felnőttkor későbbi szakaszaiban is adódnak olyan helyzetek, amikor számot kell adnunk tudásunkról. Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsolatos vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást megkönnyítő technikák átadásával, mégpedig különösen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben már kijöttek a gyakorlatból. Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet, amikor gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáférnünk, az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősorban az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: meghiúsulna a kommunikáció, ha minden egyes szónak utána kellene néznünk. Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is, aki matematikai állandókkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az állandó lapozgatás akadályozná munkája folyamatosságát. Trade-off jelenség ez, vagyis alku a között az időráfordítás között, amelyre az információ bevéséséhez lenne szükségünk, és a között az idő között, amelyet az információ állandó előhívása követelne meg (1. Lindsay és Norman, 1981). A sajátos tananyagnak megfelelően ennek a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban. Végezetül vannak olyan helyzetek, amikor valamely időponttal kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére, s ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható. 20

20 Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen például a szövetségi parlamentben elmondott beszéd, ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás, amikor neveket, időpontokat, egyes számadatokat vagy fogalomcsoportokat stb. kell felidéznünk. A fentebb leírt helyzetekben alkalmazott tansegédletek itt is hasznosak lehetnek. Mindent egybevetve, semmiképpen sem célunk, hogy az emlékezet erősebb igénybevétele mellett érveljünk. Olyan esetekben, amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására, jól tesszük, ha segítségükhöz folyamodunk, mert hiszen az emberi emlékezet nem mindig megbízható, s mert a ma ismeretes memóriatechnikákkal az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden erőfeszítéstől. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak olyan helyzetek, amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk. Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánásmódra, akkor lehetőség kínálkozik arra, hogy a tanulóval egyszerűen közöljük, miképpen alakítható át és csoportosítható valamely tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz, hogy megjegyezzük. Lesznek mindenesetre olyan tanulási technikák is, amelyek módfelett különösnek fognak tűnni az olvasó szemében; nem látható első pillantásra be, miért éppen így, és miért nem másképpen kell eljárnunk. Ezért hasznos, ha megismerkedünk néhány olyan alapvető ténnyel, amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolatban napjainkig kiderített. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból következően beláthatóvá, mi több, messzemenően elfogadható válnak a tanulás megkönnyítését szolgáló eljárások. A tanulók ilyen információk birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra, hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek. Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét 21

21 különböztetjük meg. Ez a hármas tárolási modell számos jelenségre szolgálhat magyarázatul. Ha tehát most az a feladatunk, hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a memória felépítéséről, úgy a tárolás hármas modelljének bemutatása megfelelő bevezetésnek tűnik. Az emlékezet hármas modellje Az emlékezet hármas modellje a memória három rendszere között tesz különbséget, amelyek interakcióba lépnek egymással, s a tanulás során tanúsított magatartás megfigyelt tényeinek egész sora számára szolgálnak modellül. Az emlékezetnek ezek a rendszerei a következők: szenzoros emlékezet, rövid távú emlékezet és hosszú távú emlékezet. Ilyen vagy olyan formában már régóta ismeretes ez a különbségtétel. A német emlékezés-lélektan számára már a századfordulón ismeretesek voltak olyan tények, amelyek igazolták, hogy eltérő módon zajlik a nagyon új és a már hosszú ideje ismert tananyag fejben tartása (Ebbinghaus, 1885). A legutóbbi időben támadás érte a memóriarendszerek éles minőségi megkülönböztetésének elméletét (Craik és Lockhart, 1972). Mindamellett az általános pszichológia (Lindsay és Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlékezés-lélektan megfelelő tankönyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert és Stapf, 1992) mégis megtartják a hármas tárolási modellt. Alább részletesen kifejtjük azokat 22

22 az okokat, amelyek az emlékezés három, különböző módon működő rendszerének megkülönböztetését indokolják. Fejtegetéseink során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben. Teljesen nyilvánvaló, hogy bizonyos információkat egész életünk során fejben tartunk; ilyenek ifjúkorunk emlékei, amelyek nem halványulnak el. Másfelől viszont létezik az információ megtartásának egy egészen rövid távú módja is, mint például az, amikor valamilyen telefonszám után érdeklődünk, amelyet aztán hamarosan el is felejtünk, vagy az, amikor az utcakép egyes részleteit kell fejben tartanunk, amelyek iránt aztán később semmiféle érdeklődést nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog játszani, hogy milyen formában tároljuk az információkat. Hogy vajon szavakról, szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Ezen kívül arra a kérdésre is keressük a választ, hogy az információ tárolásának említett rendszereiben az információk milyen rendben kerülnek helyükre. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk meg az emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével. 1. táblázat - Az emlékezet hármas modellje Szenzoros Rövid távú Hosszú távú emlékezet emlékezet emlékezet Kapacitás bit 7 ±2 elem Az élet során szerzett (nagy) (csekély) valamennyi tapasztalat + ismeretek (igen Időtartam perc magas) Az élet teljes időszaka ezredmásodpercig Formátum Érzéki információ Zömmel fonemikus Szerveződés jelentés jelleggel szerint 23

23 Szenzoros emlékezet Módfelett eredeti kísérletben (Sperling, 1960) bizonyíthatjuk egy olyan tárolási rendszernek a létezését, amely az érzékszervekbe beérkező információt teljes egészében, de igen rövid ideig raktározza. Ha a kísérleti személyeknek egészen rövid ideig mutatjuk az 1. ábrán látható betűmátrixot, majd arra kérjük őket, nevezzék meg, mely betűkre emlékeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 betűt tudnak pontosan felidézni emlékezetükben. Ennek az eredménynek két oka lehet: a rövid időtartam nem elégséges több információ befogadásához; mialatt a szenzoros memóriából lehívják az adatokat, újabb információk vesznek el. Sperling ellenőrizte ezeket a feltevéseket, mégpedig úgy, hogy a rövid ideig tartó felmutatás után egy véletlenszerűen kiválasztott betűt kis fekete gerendával jelölt meg, majd azt kérdezte, mely betű szerepelt korábban a megjelölt helyen. Amennyiben a kísérleti személyek a betűk felmutatásakor mindössze 3-4 betűt lettek volna képesek megjegyezni, akkor az új kísérleti feltételek között joggal várhattuk volna, hogy a kérdezett betűt bizonyos esetekben meg tudják nevezni, más esetekben viszont nem. Valójában azonban a kísérleti személyek mindig meg tudták nevezni a kérdéses betűt. Ez annyit jelent, hogy röviddel a felmutatást követően a vizuális információ a maga egészében tárolódik, míg a betűk kiválasztásának analitikus folyamatában ismét feledésbe merül. Ez a bevésődés hasonló ahhoz az utóképhez, amely egy tárgy vakítóan éles megvilágításakor, vagy amelyet a lámpafény 24

24 be, illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak szerzők, akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehártyán keletkező utóképpel). A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó információk rögzülnek. Az itt tárolt információnak csak egy része tudatosodik - a kísérlet második szakaszának feltételei között mindig az a betű, amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett idézniük - a további feldolgozás során. STIMULUSLAP FEKETE GERENDÁVAL TÖRTÉNŐ MEGJELÖLÉS c F X p L A N T S HOGYAN LÁT A KÍSÉRLETI SZEMÉLY? C F X P L A N T S Középen megjelölt fehér papírlap Stimuluslap Fehér papírlap IDŐBEOSZTÁS A gerendával megjelölt lap Fehér papírlap 50 ms változtatható időintervallum 50 ms 1. ábra. A kísérleti anyag és felmutatásának sorrendje Sperling kísérletében (Lindsay és Norman, 1981) 25

25 Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is meg tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét (1. a 2. ábrát): az érzékszervek (szem, fül stb.) által közvetített információkat tárol; a tárolási idő igen rövid; a tárolt információk nem mind tudatosulnak, azaz preattentív jellegűek (megelőzik a figyelmet); a tárolt információmennyiség igen nagy. 2. ábra. A szenzoros emlékezetet a visszhanggal hasonlíthatnánk össze, amely a megadott információt rövid időn át tárolja. A szenzoros emlékezetben tárolt információ lehívása során az információ ismét szétesik, s újabb információk felvétele válik lehetővé. Az emlékezésről szóló egyes tanulmányokban kifejezetten ekhószerű memóriáról esik szó (1. Jüttner, 1979). A tárolásnak ebben az igen korai szakaszában érvényes az alábbi összefüggés: azok az információk, amelyeknek nem szentelünk figyelmet, eltűnnek (1. Norman, 1973). Épp ez az a pont, 26

26 amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak. Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák egyik fő célja pontosan az, hogy a bevésendő információra irányítsa figyelmünket. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba ( depth of processing, Craik és Lockhart, 1972), amely a tanulás egyik fontos alkotóelemének tartja, hogy milyen mélységben fordulunk oda a beáramló információhoz, s hogy miképpen bánunk vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan figyelmet szentelünk. Ha például egy baráti összejövetelen házépítésről, műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó, akkor azok a személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosítani, akiket különösen érdekel a téma. Ennélfogva semmi meglepő nincsen abban, hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklődésünknek leginkább megfelelő területeken megy könnyen, szinte automatikusan a tanulás, míg speciális érdeklődés nélkül olykor iszonyatosan nehezünkre esik, hogy figyelmünket valamilyen ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy meghatározott történelmi időszakra összpontosítsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gondolataink más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal foglalkozunk, milyen szörnyű is lenne, ha megbuknánk a vizsgán), s csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt, hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki. Az irodalom beszámol olyan személyekről, akik képesek egy észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elraktározni (Haber, 1969). E jelenséget mindenesetre sokan vitatják, s ha meglétét sikerülne kísérletekkel igazolni, akkor vélhetően valamiféle sajátos képességgel lenne dolgunk, amely az ilyen fényképszerű emlékezetet lehetővé teszi. Rendszerint nincs lehetőségünk arra, hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való tartózkodási idejét befolyásoljuk. 27