Önellenrz kérdések és a szerz válaszai

Átírás

1 [cím és kép: a konyvtabla.cdr alapján Rodin: Gondolkodó cím szobrának Lego-változata és az arról készült fénykép Andrew Lipson alkotása; a képet az alkotó engedélyével használjuk a oldalról. ] Önellenrz kérdések és a szerz válaszai A rossz tanárt onnan lehet felismerni, hogy minden kérdésre tudja az egyetlen jó választ. A jobb tanár bizonytalan a dolgában, mert ismeri a válasz pontatlanságát, érvényességi korlátait. Az igazán jó tanár nagyon bizonytalan, mert minden kérdésre több választ is tud és mindegyik válasz jó (Édesapám útravaló tanácsa, amikor pedagógus lettem)

2 1. fejezet: A kompetencia-alapú tanulás és a tanulási cél (Hová is tartunk?) 1. Milyennek kell lennie annak a feltételnek, amelybl kiderül, hogy valaki tud-e gulyáslevest készíteni? 2. Milyennek kell lennie annak a feltételnek, amelybl kiderül, hogy valaki tud-e verset írni? 3. Kompetensnek nevezhetjük-e azt, aki az adott feladatot megoldja ugyan, de más módszerrel, mint ahogyan azt a tanfolyamon tanulnia kellett (volna)? 4. Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszertana arra, ha valaki kedvtelésbl meg akar tanulni valamilyen hangszeren játszani? 5. Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszertana arra, ha valaki világhír zenemvész akar lenni? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 2/39. oldal

3 6. Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszertana arra, ha valaki a világ legjobb zenemvésze akar lenni? 7. Milyen tanári tulajdonságokkal kell rendelkeznie annak, aki a szakanyagot készíti? 8. Kinek a számára készül a szakanyag? 9. Kinek a számára készül a tananyag? 10. Hogyan ismerhetjük meg a tanuló élethelyzetét? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 3/39. oldal

4 11. Kompetencia: gyakorlatban hasznosítható tudás a mködtetéséhez szükséges motivációs háttérrel. Rövidebb megfogalmazás nem volna elég? 12. Miért kell a kompetenciának egzakt módszerekkel mérhetnek lennie? 13. A tanulási folyamat során a tanulónak a célként kitzött kompetenciához szükséges ismeretek mindegyikét el kell sajátítania. Igaz ez az állítás? 14. Ha a tanuló maga sem tudja, hogy a tanulás során milyen helyzetekbe kerül majd, akkor hogyan lehet ezekre elre felkészülni? 15. Mondjon példát tanulási szükségletre, amely valószínleg nem tanulási igény! Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 4/39. oldal

5 16. Mondjon példát tanulási igényre, amely valószínleg nem tanulási szükséglet! A szerz válaszai: 1. Ha azt a feltételt akarjuk megfogalmazni, amelybl kiderül, hogy valaki tud-e gulyáslevest készíteni, akkor az a megfogalmazás jó, amelyik pontosan írja le a gulyásleves-készítés kiinduló feltételeit, körülményeit és várt eredményét is. Ha egy adott választ el akarunk bírálni ebbl a szempontból, célravezet módszer lehet, ha odaadjuk három személynek és megkérjük ket, hogy ennek alapján mondják el, hogy milyen résztevékenységekrl van szó. Például ha az egyikük felsorolja a burgonya meghámozását és a másikuk nem, akkor a kiinduló feltételek leírása nem volt egyértelm. 2. Ha azt a feltételt akarjuk megfogalmazni, amelybl kiderül, hogy valaki tud-e verset írni, akkor nem jó az a kitér válasz, amelyik arra hivatkozik, hogy a vers pontos definíciója nem létezik (nem lehet egyértelm, kipipálható kritérium-sorozatot mondani arra, hogy valami vers-e vagy sem). A megfelel válasz úgy kezddik, hogy megkísérel ismertetni egy ilyen kritérium-sorozatot nem az irodalmárok közti viták eldöntésének, hanem mindössze az adott feladat megoldásának szándékával. A jelen feladat szempontjából azt tekintjük versnek, amikor és ezután jöhet a mérés. 3. Aki az adott feladatot megoldja ugyan, de más módszerrel, mint ahogyan azt a tanfolyamon tanulnia kellett (volna), az az adott feladat megoldásában kompetens; az adott módszer alkalmazásában pedig nem tudni. 4. A kedvtelésbl való hangszer-tanulásnak nincs mérhet célja, amelyet el kellene érni: ha valakit az elégít ki, ha a kedvtelését az szolgálja teljes mértékben, hogy a Boci, boci tarkát játssza le napjában százszor, akkor az tanulási célja ezzel teljesült erre pedig nem lehet tanulási folyamatot tervezni. 5. A világhír nem tzhet ki tanulási cél -ként: nem mondhatjuk azt, hogy kell tanulás minden esetben a világhírhez vezet 6. Ha valaki a világ legjobb zenemvésze akar lenni: ez vagy nem mérhet; vagy ha mérési módszernek fogadunk el valamiféle zsrizést, díjat vagy bármi hasonlót, akkor ugyanott vagyunk, mint az 5. kérdés esetében. 7. A szakanyag készítjének hozzáért szakembernek kell lennie, de nem kell tanári tulajdonságokkal rendelkeznie. 8. A szakanyag a tananyagszerz számára készül. 9. A tananyag a tanuló számára készül. 10. A tanuló élethelyzete a tanulási folyamat során megváltozhat: csakis folyamatos kapcsolattartással ismerhet meg. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 5/39. oldal

6 11. Ahhoz, hogy a tanultakból ténylegesen hasznosítható eredmény legyen, elengedhetetlen a tudás, mégpedig a gyakorlatban használható tudás. A gyakorlatban nem használható tudás viszont (az adott kompetencia szempontjából) felesleges. Elengedhetetlen a motiváltság de megintcsak: arról a motiváltságról van csak szó, amelyik az adott kompetencia mködtetéséhez szükséges. 12. Sokféle olyan kompetencia is létezik, amelyik nem mérhet egzakt módszerekkel. Az élethelyzethez igazított tanulás azokkal a tanulási folyamatokkal foglalkozik, amelyek egzakt módszerekkel mérhet kompetenciákhoz vezetnek. 13. A tanulási folyamat során a tanulónak mindazon ismereteket el kell sajátítania, amelyek a célként kitzött kompetenciához szükségesek és a tanuló meglév ismeretei közt nem szerepelnek. 14. Nem tudhatjuk, hogy melyik tanuló milyen helyzetekbe kerül a tanulása során; de számbavehetjük a lehetséges helyzeteket és ezekre elkészíthetjük a szükség esetén alkalmazásba vehet megoldásokat. 15. Tanulási szükséglet és ugyanakkor valószínleg nem tanulási igény: valamely témakör alapozó ismeretei, a szabványok, biztonsági elírások. 16. Tanulási igény és ugyanakkor valószínleg nem tanulási szükséglet: az aktuális divatok ismeretei, a bennfentes történetek, a színes hírek. 2. fejezet: A tanulás értékelése (Honnan vesszük észre, ha odaértünk?) 17. Mi az interaktivitás a tananyagok esetében? 18. Miért kell, hogy a tanuló önmagával kapcsolatban is mérni tudja a tanulási cél elérését? Nem erre való a tanár? 19. Miért kell a tanulási célt a tanuló számára motiváló módon megfogalmazni? Tanulónak eleve csak az jön, aki az adott tanulási célt el akarja érni, nem? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 6/39. oldal

7 20. Miért kell ügyelni arra, hogy a tanuló egy pillanatra se bizonytalanodhasson el tanulás közben? Ha elbizonytalanodik: olvassa el mégegyszer a tananyagot, nézzen meg egy lexikont, hívja fel a tanulás valamelyik segítjét! 21. Hogyan fogalmazhatjuk meg a tanulás megkezdésének a feltételeit, amikor az egyes tanulók eltér elismeretekkel érkezhetnek? 22. Mondjon példákat arra, amikor vizsgálat kérdése, hogy egy adott probléma megoldhatóe tanulás útján! 23. Mondjon példákat arra, amikor az adott probléma tanulás útján történ megoldása lehetséges, de vizsgálat kérdése, hogy célszer-e! 24. Miért kell minden egyes modul céljának a tanuló számára is érthetnek és motiválónak lennie? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 7/39. oldal

8 25. Hogyan lehet egyértelmen megállapítani, hogy amit modul-célként megfogalmaztunk, az már valóban nem bontható további rész-célokra? 26. Mi történjen, ha egy modul túl nagy ahhoz, hogy a tanuló együltében átvegye? 27. Mi garantálja, hogy ha a tanuló megtanulta, mondjuk, az A tudnivalót és a B tudnivalót az A illetve a B modulból, akkor a két tudnivalót együtt is használni fogja tudni? 28. Kell-e mérni valamennyi modul esetében a záró feltétel teljesülését? 29. Kell-e mérni valamennyi modul esetében a beléptet feltétel teljesülését? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 8/39. oldal

9 30. Mikor kell a modulok záró illetve beléptet feltételének teljesülését normatív illetve szummatív méréssel mérni? 31. Mit célszer diagnosztikus méréssel mérni? 32. Kinek adható felmentés egy-egy modul elvégzése alól? A szerz válaszai: 17. Az interaktivitás szótári jelentése a tananyagok esetében kevés, hiszen a szótári értelemben már az is interaktív anyag, ahol elre-hátra lapozhatunk A tananyag esetében azt nevezzük interaktivitásnak, ha a tanuló nemcsak egy hierarchikus struktúrát (tagolt tartalomjegyzéket) járhat végig, hanem ellenrizheti a saját haladását és a tanulási stílusától, egyéni tanulási nehézségeitl függen eltér útvonalakat járhat be. 18. A hagyományos, iskolai képzésben a tanuló folyamatos visszajelzéseket kap. Az önálló tanulás során azonban, ha nem tudná mérni a saját elrehaladását, akkor megtörténhetne, hogy félreért valamit, eltéved és (rendszeres önellenrzés nélkül) elfordulhatna, hogy mire erre rájön, addigra már túl sok behozni- vagy korrigálni-valója volna. A tanuló önellenrzési lehetsége ezért elengedhetetlen. A tanár egyébként sem erre való de ezt majd a 8. fejezetben átvesszük. 19. Emberek vagyunk: egyáltalán nem biztos, hogy az a távlati cél, amelyik miatt a tanulásra jelentkeztünk, akkor is ott lobog bennünk, amikor valóban leülünk a tananyag elé A tanulási folyamatnak minden pillanatban segítenie kell a motiváltság fenntartását: többek között azzal is, hogy a tanulási célt a kezd tanuló számára is motiváló módon kell megfogalmaznunk. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 9/39. oldal

10 20. A felntt tanuló (akirl nem tudhatjuk, hogy megfelel, kényelmes idbeosztással és körülmények között tanul-e, de biztosra vehet, hogy hosszabb tanulási folyamat alatt különféle akadályozó hatások érik) nem hozható abba a helyzetbe, hogy az jusson az eszébe, hogy ezt inkább elteszem akkorra, amikor több idm lesz mert ez a lemorzsolódás felé vezet út els lépése. Azt sem feltételezhetjük, hogy mindig olyan helyzetben lesz, hogy elvehet egy lexikont vagy felhívhat valakit: ha egy adott ponton csak így léphetne túl, akkor megintcsak fennállna a veszély, hogy inkább haladékot ad magának. 21. Elkerülhetetlen, hogy megfogalmazzuk, mi az a minimális elzmény, amelyet a tanulási folyamatba belekezd tanulótól elvárunk. Aki ezeket a minimális feltételeket nem teljesíti, annak más, megelz, alapozó tanulási folyamatokat tanácsolhatunk; aki felkészültebb, annak a tanulás egyes fázisainak (egyes moduloknak) az elvégzése alól felmentést adhatunk. 22. Ha valaki sorozatosan számolási hibákat vét lehet, hogy a számolási készségeit kellene fejleszteni, de az is lehet, hogy jobb világításra vagy gyakoribb pihenkre lenne szüksége. Ha valaki képtelennek látszik egy adott hang kiejtésére lehet, hogy visszacsatolásos hosszú gyakorlásra lenne szüksége, de az is lehet, hogy szervi okból nem tudja az adott kiejtést produkálni (vagy nem hallja az eltérést). Ha valaki rendszeresen téves ikont választ a számítógép-használat során lehet, hogy alaposabb magyarázatra, ismétlésre, gyakorlásra szorul, de az is lehet, hogy egyszeren képtelen az egér mozgatásához szükséges finom kézmozgásra. 23. Ha valakinek rendszeresen kell idegennyelv megbeszéléseken résztvennie nekifoghat megtanulni valamennyi szóbajöv nyelvet, de az is lehet, hogy célszerbb tolmácsot foglalkoztatnia. Megfontolás kérdése, hogy valaki, aki meg tudná szerezni a jogosítványt, ezt megteszi-e, vagy arra rendezkedik be, hogy nem veszi igénybe azt a lehetséget, hogy autót vezethessen. Amikor a megszokott szoftverünknél jobb szoftverrl hallunk (vagy amikor megjelenik az új verzió) választhatjuk a tanulást, vagy azt, hogy az egyéb elnyök ellenére maradunk a megszokott szoftvernél (vagy a korábbi verziónál). 24. Egy-egy modul befejezése és a következbe való belekezdés jellegzetesen olyan pillanat, amikor a tanulónak ismét lendületet kell vennie. Ezt érzelmileg ugyanúgy meg kell alapoznunk, mint a teljes tanfolyam esetében. 25. Elfordulhat, hogy amit modul-célként megfogalmazunk, tovább is bontható lenne. A modul záró mérésének megtervezésekor célszer végiggondolnunk, hogy a mérési eljárások nem csoportosíthatóak-e úgy, hogy több, önmagában is értelmes csoportot alkossanak ekkor ezeket esetleg külön rész-célként lehet megfogalmazni. Nincs bombabiztos módszer a legkisebb tanulási egységek megállapítására; de ha erre törekszünk, akkor az esetek többségében kellen pontos eredményre juthatunk. 26. Semmi szükség nincs arra, hogy a tanuló egy-egy modult együltében vegyen át. 27. Ha a tanulási cél szerint az A tudnivalót és a B tudnivalót együtt is használni kell tudni, akkor az együttes használatuk megtanulásának is szerepelnie kell a tanulási folyamatban. Ilyenkor elképzelhet, hogy lesz egy A, egy B és egy A és B együttes használata modul is. 28. A záró feltétel teljesülését valamennyi modul esetében mérni kell. 29. A beléptet feltétel teljesülését valamennyi modul esetében mérni kell. Más kérdés, hogy ennek nem feltétlenül kell külön mérésnek lennie: ha valamelyik modul beléptet feltételét egy korábbi modul záró feltétele teljesen lefedi, akkor a korábbi modul záró feltételének a mérése egyben a késbbi modul beléptet feltételének a teljesülését is igazolja. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 10/39. oldal

11 30. A modulok záró illetve beléptet feltételeinek a teljesülését mindig szummatív méréssel kell mérni. 31. Mindent diagnosztikus méréssel célszer mérni, amit csak lehet, mert ez a mérés az, amelyik teljes képet ad és pontosan feltérképezi az esetleges hiányosságokat. 32. A modulok záró mérését úgy kell megfogalmazni, hogy aki a záró mérés feltételeit (bármiféle elzmény után) teljesíti, annak a modul elvégzése alól felmentést adhassunk. 3. fejezet: A szakanyag (A légvonalnál is rövidebb út épül) 33. Miért fontos, hogy a szakanyag minden egyes pontjában vagy alpontjában csak egyetlen állítás legyen? 34. Miért nem lehet a szakanyagban elreutalás? 35. Mit tegyünk, ha a szakanyagban olyan állítások vannak, amelyek összetartoznak, csak együtt értelmezhetek (vagyis bármelyiket vennénk elre, az utalna a késbb következ többire)? 36. Mit kell a szakanyagnak tartalmaznia a feltételezett elismeretek, a beléptet feltételek közül? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 11/39. oldal

12 37. Mit kell a szakanyagnak tartalmaznia a tanulási célhoz tartozó tudnivalók, a záró feltételek közül? 38. Mit tartalmazzon a szakanyag a tanulási célhoz tartozó tudnivalókon, a záró feltételeken túlmenen? 39. Milyen fogalmazási szabályoknak feleljen meg a szakanyag? 40. Hogyan lehet meglév tankönyvbl az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel szakanyagot készíteni? 41. Készítheti-e a szakanyagot a késbbi tananyag-szerz? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 12/39. oldal

13 42. Készítheti-e a szakanyagot olyan szakért, aki semmit nem tud az élethelyzethez igazított tanulásról? 43. Milyen megbízást kell kapnia a szakanyagírónak? 44. Hogyan járjunk el, ha olyan szakanyagból kell az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel tananyagot készíteni, amely nem felel meg a szakanyagok itt írt szabályainak? 45. Lehetnek tanulók, akik a tanulnivaló egyes részleteit már ismerik (és ilyenkor egyes modulok elvégzése alól felmentést is kaphatnak). A szakanyagból ezek a tudnivalók kihagyhatóak? 46. Az egész tanulási folyamat szakanyagát ugyanaz készítse? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 13/39. oldal

14 47. A szokásos tankönyvek rendszerint többféle, a kompetens gyakorlathoz kevésbé szükséges részt is tartalmaznak: például történeti bevezett. Ezek a szakanyagban feleslegesek? 48. A szokásos tankönyvek rendszerint többféle, a kompetens gyakorlathoz kevésbé szükséges részt is tartalmaznak: például szemléltet példákat. Ezek a szakanyagban feleslegesek? A szerz válaszai: 33. Ha a szakanyag minden egyes pontjában vagy alpontjában csak egyetlen állítás van, akkor könny lesz a késbbi javítás vagy módosítás, ha valamirl kiderül, hogy téves, túlhaladott vagy más okból kell cserélni: kisebb valószínséggel fordulhat el, hogy véletlenül többet vagy kevesebbet módosítunk, mint kellene. 34. A tananyagban nem lehet elreutalás, mert kizökkentené a tanulót. A tananyag a szakanyagra épül. Ennélfogva a szakanyagban sem lehet elreutalás. Ez viszont azzal az elnnyel jár, hogy ha a szakanyagban valamit változtatunk, akkor csak a szakanyag késbbi részét kell végignézni, hogy a változásnak van-e következménye. 35. Ha a szakanyagban olyan állítások vannak, amelyek összetartoznak, csak együtt értelmezhetek (vagyis bármelyiket vennénk elre, az utalna a késbb következ többire), akkor ezeket egyazon pontba célszer írnunk, állításonként külön alpontokba. 36. A szakanyag arra épül, hogy a tanuló a feltételezett elismeretek mindegyikével rendelkezik, a beléptet feltételeknek maradéktalanul megfelel. A szakanyagnak tehát ezekbl semmit nem kell tartalmaznia. 37. A modul szakanyagának mindent tartalmaznia kell, ami az adott modul beléptet feltételeitl a modul tanulási céljáig vezet. 38. A tanulási célhoz tartozó tudnivalókon, a záró feltételeken túlmenen a szakanyagnak semmit nem szabad tartalmaznia. (Még kitekint tudnivalókat sem kivéve, ha a tanulási cél része az, hogy a végzett tanuló adott kitekintéssel rendelkezzen.) Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 14/39. oldal

15 39. A szakanyagnak szakszernek, eltéveszthetetlennek, félreérthetetlennek kell lennie. A szóismétlés a szakanyagban nem stiláris hiba, hanem követelmény: ugyanazt mindig ugyanúgy kell nevezni. 40. Meglév tankönyvbl úgy lehet az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel szakanyagot készíteni, hogy a tankönyvet elemi állításokra bontjuk; szükség szerint kiegészítjük, hogy minden benne legyen, ami a feltételezett elismeretektl a tanulási célig vezet; kihúzzuk, ami a tanulási célhoz, a záró feltételekhez felesleges; és szükség szerint átrendezzük, hogy ne tartalmazzon elreutalást. Vigyázat: semmi nem garantálja, hogy a tankönyv eleje-vége illetve fejezet-határai egybeesnek az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel modul-határokkal. 41. A szakanyagot a késbbi tananyag-szerz is készítheti, ha az adott témakör megkérdjelezhetetlen tudású szakértje. Nem könny, de nem is lehetetlen feladat, hogy fegyelmezze magát és betartsa a szakanyag-készítés szabályait. 42. A szakanyagot olyan szakért is készítheti, aki semmit nem tud az élethelyzethez igazított tanulásról. 43. A szakanyagíróval közölni kell az adott modul beléptet és záró feltételeit, amelyek különbségét a szakanyagnak a teljesség igényével (de a záró feltételeket semmiben meg nem haladva) le kell fednie, valamint a szakanyagokra vonatkozó szabályokat. 44. Olyan szakanyagból, amely nem felel meg a szakanyagok itt írt szabályainak, nem tudunk az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának megfelel tananyagot készíteni. 45. A szakanyagnak mindent tartalmaznia kell, ami az adott modul beléptet feltételeitl a modul tanulási céljáig vezet. 46. A szakanyag modulonként készül. Egyáltalán nem szükséges, hogy valamennyi modul szakanyagát ugyanaz készítse. Ha a beléptet feltétel és zárófeltétel azonos: akár más tananyag szakanyag-moduljait is átvehetjük (a szükséges jogi feltételeket betartva). 47. Az, hogy a szakanyag mit tartalmazzon, a tanulási céltól függ. Ha a tanulási cél például egy adott témakör történetére is kiterjed, akkor (de csak akkor) a szakanyagnak a szükséges történeti ismereteket is tartalmaznia kell. 48. A szakanyagnak semmiféle magyarázatot, szemléltetést nem kell tartalmaznia, csak a tudnivalók száraz felsorolását. 4. fejezet: Média, multimédia, interaktivitás (Pillantás a ló túlsó oldalára) 49. Mit jelent a tananyag megfogalmazása? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 15/39. oldal

16 50. Mit jelent az, hogy stílusban a megcélzott tanulói csoporthoz kell alkalmazkodni? 51. Ha a szakanyag a feltételezett elismeretektl a záró feltételekig terjeden mindent tartalmaz akkor miért nem elég ezt a tanuló kezébe adni? 52. Miért kell a tananyagnak teljesnek lennie? Mindenki igénybevehet könyvtárakat, kereshet az Interneten, segíthöz fordulhat 53. Mi köze van a tanuláshoz a tanuló érzelmeinek? 54. A multimédia: a szemléltetés eszköze. Igaz-e ez az állítás? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 16/39. oldal

17 55. Hányféle érzékszervre hat az igazán jó multimédia? 56. Mit jelent egy tananyagon belül a haladási útvonal? Egy-egy modulnak csak azt a részét veszi át a tanuló, amelyikre szüksége van? 57. Mi a jobb mfaj : a tankönyv vagy a kézikönyv? 58. Az intelligencia fogalma csak emberekre alkalmazható. Mit jelenthet az, hogy intelligens tananyag? 59. Ha egyszer egy tananyaghoz szükség van, például, egy mozgófilm megtekintésére, akkor miért várjuk el, hogy meglegyen a lehetség a film kihagyására? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 17/39. oldal

18 60. Minden kívánt hatáshoz meg lehet találni az azt legjobban kiváltó (multimédia) megoldást? 61. Hogyan kezdje a munkát az, aki elhatározta, hogy készít egy multimédia oktatóanyagot? 62. Helyettesítheti-e a multimédia a tanárt? 63. A megersítés: a kívánt cselekvésre, eredményre adott dicséret? 64. Ha van önellenrzés: mi szükség van külön visszajelzésre? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 18/39. oldal

19 A szerz válaszai: 49. A tananyag megfogalmazása az a folyamat, amikor a szakanyagot a tanuló számára követhet, érthet, a tanulót folyamatosan motiváló formára alakítjuk. Ez a szövegek megfogalmazását, az esetleges szemléltetések leírását, forgatókönyvét stb. is tartalmazza. 50. Stílusban a megcélzott tanulói csoporthoz kell alkalmazkodni, azaz a szakemberekhez az általuk megszokott szakkifejezésekkel kell szólni, a laikusokhoz a szakkifejezések nélkül, talán a legegyszerbb, ha azt mondjuk, hogy be kell kapcsolódni a beszélgetésükbe amennyire tudunk, amennyire tlünk természetes. Vigyázzunk: a mesterkélt stílus, a kilátszó alkalmazkodási szándék visszafelé sül el: némely felnttek erltetett fiatalos lazasága éppen úgy nevetségessé válhat, mint a látványos és ezért természetellenes választékosság. Képzeljük magunkat abba a helyzetbe, hogy a várható tanulók baráti összejövetelébe csöppentünk: ahogyan ott beszélnénk, a tananyagban úgy írjunk! 51. A szakanyag a feltételezett elismeretektl a záró feltételekig terjeden mindent tartalmaz. Tehát: a tanuló ennek alapján máris mindent megtanulhat ahogyan egy szótár és egy tömör, precíz nyelvtani leírás alapján is meg lehet tanulni egy nyelvet, ugye 52. Mindenki igénybevehet könyvtárakat, kereshet az Interneten, segíthöz fordulhat csak nem biztos, hogy minden pillanatban, minden élethelyzetben. Aki a vonaton tanul az ölében tartott hordozható számítógéppel, annak nem mondhatjuk, hogy most menjen el a könyvtárba; a szabás-varrás tanfolyam hallgatójának nem mondhatjuk, hogy keressen az Interneten (ha a beléptet feltételek közt nem szerepelt az Internet-használat módjának ismerete és az a feltétel, hogy az illet rendelkezzen folyamatos Internet-hozzáféréssel); és nem biztos, hogy szerencsés, ha éjjel felhívja a segítjét az, aki akkor tanul Egyáltalán: nem hozhatjuk a tanulót abba a helyzetbe, hogy úgy gondolja, hogy most ezt nem tudom befejezni, de késbb folytatom. 53. Érzelmeink dönten befolyásolják, hogy mire hogyan tudunk figyelni (egyáltalán: hogy valamit észreveszünk-e), felfigyelünk-e az összefüggésekre és egyáltalán: nyitottak vagyunk-e az új esetleg a korábbiakkal ellentmondásban álló tudnivalók befogadására. 54. A multimédia: a szemléltetés eszköze is. Ennél sokkal fontosabb szerepe ugyanakkor annak az elsegítése, hogy a tudnivalókat a saját élmény erejével fogadhassuk be. 55. Hibás a multimédia jóságát annak alapján megítélni, hogy hányféle érzékszervre hat. A multimédia lényege az általa kiváltott érzelmi hatásban van; ehhez kell igazítani a használt médiát, az érzékszervi hatásokat. 56. A modulokba csak a modul elején lehet belépni és csak a záró mérésnél lehet kilépni bellük. A tananyagon belüli többféle haladási útvonal ezen nem változtathat. Ha azonban a tanuló valamely modul záró feltételeinek megfelel, akkor a modul elvégzése alól felmentést kaphat; ha több modul beléptet feltételeinek is megfelel, akkor célszeren: a segítje tanácsát is figyelembevéve ezek közül bármelyik modullal folytathatja a tanulást: akár párhuzamosan is foglalkozhat modulokkal, ha azok nem feltételezik a másikuk elvégzését. Ha pedig több modul áll rendelkezésre, amelyek ugyanazon beléptet feltételekkel indulnak és ugyanazon záró feltételekig jutnak el, de eltér módszerrel, eszközzel, másféle stílusban akkor a tanuló tetszése szerint választhat közöttük. 57. A céltól függ, hogy kézikönyvet vagy tankönyvet érdemes használni: tanuláshoz felteheten a tankönyv a jobb, de a vizsga eltti utolsó átnézéshez esetleg már a kézikönyv. A többféle haladási útvonal azt is jelentheti, hogy ugyanazon a szakanyag-tartalmon kézikönyv- és tankönyv-módon is végighaladhatunk. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 19/39. oldal

20 58. Az intelligencia emberi tulajdonság. Sokan a körülményekhez való alkalmazkodás képességeként fogják fel. Ebben az értelemben természetesen nagyonis idézjelbe téve intelligensnek nevezhetünk például egy számítógépes tananyagot, ha ugyanazon tanulói tevékenységre (például egy teszt kitöltésére) eltéren reagál aszerint, hogy mik a körülmények: a tanuló a tesztet elszörre vagy sokadszorra töltötte-e ki, a korábbiakhoz hasonló hibákat vétett-e stb. 59. Még ha egy tananyaghoz tartozik is, például, mozgófilm, akkor is meg kell lennie a lehetségnek a film kihagyására, mert lehet a tanuló olyan helyzetben (például: lehet nagyon alacsony sebesség Internet-elérése), amikor a film megtekintése nehézkes ezen kívül számtalan más ok is elképzelhet. Figyelmeztetni érdemes a tanulót, hogy a film kihagyása milyen megértési nehézséggel járhat; de a fszabály: soha ne a gép vezérelje az embert, hanem az ember a gépet. (Természetesen: ha az adott tananyag elsajátításához a mozgófilm feltétlenül szükséges, akkor nem engedhetjük meg sem a kihagyását, sem azt, hogy emiatt a tanuló késbbre tegye félre a tananyagot: ilyenkor el kell írnunk, hogy a tanulásba belekezd tanulónak rendelkeznie kell a szükséges eszközökkel, lehetségekkel. Viszont: mindig legyen pótkötél. Nem fordulhat el, hogy a tanuló például amiatt akadjon meg, hogy most Interneten kellene beküldenie valamit, de éppen megszakadt az Internet-kapcsolata.) 60. Nem vagyunk egyformák: ugyanaz a (multimédia) megoldás másokból másféle hatást válthat ki. Pedagógiailag jó (ha ráfordítás szempontjából nem is optimális), ha egy-egy mozzanathoz többféle megvalósítást is rendelünk és a tanuló választhat (intelligens rendszer esetében: a korábbi választásai és eredményei alapján ajánlást kap). 61. Ha valaki elhatározza, hogy készít egy multimédia oktatóanyagot ez ugyanolyan gondolkodási hiba, mint ha valaki elhatározza, hogy készít egy mikroprocesszor-vezérlés háztartási gépet. Ha pusztán a technikai lehetség szemléltetésére tenné: semmi gond. De ha gyakorlati felhasználásra gondol, akkor elbb meg kell terveznie a teljesítend funkciókat, a használat módját és számtalan mást is; és csak ezután következik az a döntés, hogy az adott háztartási gépnek mikroprocesszor-vezérlésnek, az adott oktatóanyagnak multimédiának célszer-e lennie. 62. Számos, korábban emberinek tartott tevékenységet átvehetnek a technikai eszközök. A multimédia még érzelmi hatásokat is kelthet (persze ne feledjük, hogy a tanuló ilyenkor sem a géppel áll kapcsolatban, hanem az alkotóknak a gép által konzervált alkotásaival). A tanulás ekkor is emberi feladat, ers érzelmi háttérrel: lényeges körülményei közé tartozik a segítkkel (tanárral, konzulenssel, tutorral, mentorral) és nem utolsósorban: a tanulótársakkal való kapcsolat. 63. Megersítés: bármi, ami az adott cselekvés legközelebbi elfordulásának a valószínségét növeli. Bármi! 64. Az önellenrzés: a visszajelzések egyik formája. Nem könny úgy megvalósítani, hogy ne adjon lehetséget (akár önkéntelen) tévedésre, de lehetséges. A tanulási folyamatban érdemes a közvetlen és a (gép általi) közvetett visszajelzéseket is alkalmazni. 5. fejezet: Számítógépes tananyag létrehozása (Amikor minden a helyére kerül és mködni kezd) 65. Hogyan találjuk ki, hogy milyen lesz a tanulócsomagunk várható átlagos tanulója? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 20/39. oldal

21 66. Mindenképpen kell a tanulócsomaghoz egy keretrendszer? 67. Melyek a keretrendszerek legfontosabb szolgáltatásai? 68. Pótolhatja-e a számítógépes keretrendszer (és az annak révén történ kapcsolattartás) a személyes kapcsolatokat? 69. A Moodle a legjobb oktatási keretrendszer? 70. Hol lehet megvenni a Moodle keretrendszert; hogyan lehet segítséget kapni a használatához? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 21/39. oldal

22 71. Mit tegyen az, aki (például munkahelyi kötöttségek miatt) más oktatási keretrendszert használ? 72. Mi a legjobb módszer arra, hogy kézbentartsuk a tanuló tevékenységét? 73. Kin, min múlik a tanulás sikere? 74. Ha egy modul elsajátítása félóránál hosszabb: miért kell félórás darabokra bontani? 75. A modul feldarabolása után az egyes darabkák végére milyen önellenrzés kell? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 22/39. oldal

23 76. Ha több egymásutáni modul elsajátítása együttvéve sem több félóránál, akkor vonjuk össze ket? 77. Minden kívánt hatáshoz meg lehet találni az azt legjobban kiváltó keretrendszermegoldást? 78. Hogyan válasszuk ki a kapcsolattartás módszereit? 79. Miben célszer a tanulásnak kötetlennek lennie? 80. Ebben a tanulási rendszerben a tanuló maga választhatja meg a tanulás helyszínét és idbeosztását is? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 23/39. oldal

24 A szerz válaszai: 65. Hibát követünk el, ha azt akarjuk kitalálni, hogy milyen lesz a tanulócsomagunk várható átlagos tanulója. Azt kell kitalálnunk, hogy milyen lesz a várható legrosszabb tanuló, a várható leghátrányosabb helyzetben lév, a várható legtöbb nehézséggel küzd. Ezt lehetetlenség túlzásba vinni: akármi szörnységet találunk ki, ha csak egyszázad százalék esély van a bekövetkezésére, tízezer tanulóból akkor is lesz várhatóan egy, aki éppen olyan lesz, éppen abba a helyzetbe kerül 66. Döntés kérdése, hogy a tanulócsomaghoz tartozzanak-e számítógépes (hálózati vagy egyéb) szolgáltatások. Ha igen: döntés kérdése a megvalósítás módja. A különféle keretrendszerek különféle szolgáltatásokat automatizálnak: ahhoz, hogy megvalósítsuk ket, nem programozni kell, csak feltölteni illetve különféle beállításokkal paraméterezni a keretrendszert. 67. A keretrendszerek szolgáltatásai között sok legfontosabb van, amelyek nélkül a folyamat nem vagy akadozva mködik. Legfontosabb a legfontosabbak között: talán a kapcsolattartási lehetség: fórumok, csevegések, személyes és csoportos üzenetek a tanuló és segíti, vagy ami nem kevésbé fontos: a tanuló és tanuló-társai között. 68. Számos, korábban emberinek tartott tevékenységet átvehetnek a technikai eszközök. A tanulás ekkor is emberi feladat, ers érzelmi háttérrel: lényeges körülményei közé tartozik a segítkkel (tanárral, konzulenssel, tutorral, mentorral) és nem utolsósorban: a tanulótársakkal való kapcsolat. A számítógépes keretrendszer (és az annak révén történ kapcsolattartás) annyiban pótolhatja a személyes kapcsolatok egyes funkcióit, mint a telefonbeszélgetés vagy levelezés a személyes találkozásokat. Egyéne válogatja: legtöbbünknél ellaposodik, kihl az a kapcsolat, amelyben csak levélváltások és telefonbeszélgetések vannak; mások szerint a webkamerával is kiegészített csevegés vagy még inkább a virtuális osztályterem elegend lehet. Ne higgyen senkinek: találja meg, saját stílusa és temperamentuma szerint, az Önnek leginkább megfelel kapcsolattartási módszereket, kombinációkat! 69. Sokféle keretrendszer van; sokféle oktatási keretrendszer is. A cél válogatja, hogy melyiket tartjuk a legjobbnak. A Moodle a sokféle szolgáltatása, meglehetsen jó magyar fordítása, kis mérete, hordozhatósága, ingyenessége, a mögötte álló kedves és hozzáért segít hálózat miatt tnik a legjobbnak arra, hogy egy általános, bárki által, bármilyen környezetben használható tananyagban felhasználjuk. 70. A Moodle keretrendszer az Internetrl letölthet teljesen ingyenesen. A Moodle-közösséget is megtalálhatjuk a világhálón és örömmel, ingyenesen segítenek (ha mással nem: a kérdésünkre válaszoló szakirodalommal, amely természetesen szintén ingyenes). 71. Az élethelyzethez igazított tanulás alapmveletei bármilyen keretrendszerrel megvalósíthatóak. Ha Ön mást használ: tekintse az errl szóló tananyag-részeket illusztrációknak. Ha az Ön által használt eszközzel más mveletek valósíthatóak meg: nem a mvelet a lényeg, hanem az elérni kívánt tanulási cél és az ezt segít környezet és ráhatás. 72. Sok tanár önkéntelenül is azt keresi, hogy mi a legjobb módszer arra, hogy kézbentartsuk a tanuló tevékenységét de ez a tanulóban azt a benyomást keltheti, mintha átvállalnánk a felelsséget a tevékenysége eredményéért. A helyes eljárás az, ha abban segítjük a tanulót, hogy minél inkább tudatosodjanak benne a saját céljai és az, hogy a folyó tanulás hogyan viszi t közelebb a céljaihoz; a tevékenységet pedig nyugodtan rábízhatjuk, ha a tanulásáért való felelsséget felvállalta. 73. A tanulás sikere egyértelmen a tanulón múlik bár az adottságai, a tananyag, a segítk, a körülmények jelentsen befolyásolhatják, hogy mennyi id alatt, milyen erfeszítéssel juthat el Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 24/39. oldal

25 a sikerig; és persze elfordulhat, hogy az idtartam vagy a szükséges erfeszítés túl nagynak bizonyul. Ugyanakkor: lehetséges, hogy a tanuló a saját sikereit/kudarcait nem önmagának, hanem a külvilágnak tulajdonítja; tartósnak, megváltoztathatatlannak véli; vagy csak úgy érzi, hogy maga nem befolyásolhatja. Ezek a hiedelmek komoly mértékben ronthatják a tanulási siker esélyeit. 74. Mindig lesznek olyan esetek, amikor a tanulást valami körülmény megzavarja. Ha egy modul elsajátítása félóránál hosszabb, és már a végefelé tartunk, amikor a tanulási folyamat megszakad, akkor önkéntelenül is arra gondolunk, hogy félre kellene tennünk a tanulnivalót olyankorra, amikor hosszabb idnk lesz. A félóránál hosszabb idtartamot az ember már túl hosszú -nak érzi. Körülbelül félórányi az a mennyiség, amelyet nem sajnálunk újból elvenni. 75. A modul feldarabolása után minden egyes darabka végére is kell önellenrzés, amely a no, ezen is túlvagyok érzését kelti a tanulóban de egyébként szinte teljesen mindegy, hogy ez az önellenrzés milyen. Nem kell közvetlenül a modul-célhoz kapcsolódnia, mert azt a modul záró mérése úgyis ellenrzi; legfeljebb visszamondatjuk a tanulóval a záró méréshez elengedhetetlen ismereteket. A lényeg csak annyi, hogy akasszuk meg a tanulás monoton folyamatát és valami tanulói tevékenységgel szemléltessük (a tanuló számára), hogy lám, ismét elbbre vagyunk. 76. A modul az a legkisebb tanulási egység, amelyik a tanuló számára önálló célként jelenhet meg. Ha néhány egymásutáni modul elsajátítása együttesen sem több félóránál: ezek akkor is önálló modulok! Az egyperces modul is modul. Ezek összevonása nem célszer. Örüljünk neki, hogy a tanulót gyakrabban ajándékozhatjuk meg a modulon való túljutás sikerélményével! 77. Nem vagyunk egyformák: ugyanaz a keretrendszer-megoldás másokból másféle hatást válthat ki. Pedagógiailag jó (ha ráfordítás szempontjából nem is optimális), ha egy-egy mozzanathoz többféle megvalósítást is rendelünk és a tanuló választhat (intelligens rendszer esetében: a korábbi választásai és eredményei alapján ajánlást kap): például a tárlatvezetés-módszerrel. 78. A kapcsolattartás módszereit a kívánt pedagógiai hatásnak megfelelen válasszuk ki de mindig legyen pótkötél. Nem fordulhat el, hogy a tanuló például amiatt akadjon meg, hogy most Interneten kellene beküldenie valamit, de éppen megszakadt az Internet-kapcsolata. 79. A tanulásnak mindenben kötetlennek érdemes lennie, amiben a kötöttségnek nincs külön indoka. (Persze adott esetben egy szervezési vagy gazdasági szempont is indokolttá teheti valamilyen kötöttség bevezetését.) 80. Ebben a tanulási rendszerben a tanuló maga választhatja meg a tanulás helyszínét és idbeosztását is ha azt valamilyen konkrét indok miatt nem korlátozzuk. Vigyázat: ez a tanuló számára nemcsak lehetséget jelent, hanem azt is, hogy az ügyetlenül megválasztott helyszín vagy idbeosztás felelsségét sem háríthatja másra. 6. fejezet: A megfelel tananyag kritériumainak teljesítése (Hogyan operálhatja a sebész önmagát?) 81. Hogyan garantálhatjuk egy áttekinthetetlenül nagy folyamat eredményét? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 25/39. oldal

26 82. Mikor jó a megvalósítónak (kép- vagy hangszerkesztnek, animáció-programozónak stb.) adott instrukció? 83. Hogyan gyzdhetünk meg arról, hogy jó instrukciót adtunk? 84. Mit tegyünk, ha kiderült, hogy valamelyik instrukciónk pontatlan, félreérthet, hibás? 85. Miért kell leírni azt, ami nyilvánvalóan kikövetkeztethet? 86. Mit tegyünk, ha a munkahelyünknek (vagy a megrendelnknek) saját minségügyi elírása és saját, a tananyagok értékelésére való szempontrendszere van? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 26/39. oldal

27 87. Miért nem tartalmaz a tankönyv tananyag-értékelési szempontrendszereket? 88. Elképzelhet-e, hogy egy, az élethelyzethez igazított tanulás szempontjainak megfelel teljes tananyagot egyetlen ember hozzon létre? A szerz válaszai: 81. A minségbiztosítás alapgondolata: ha egy folyamat valamennyi részfolyamatát szabályozzuk, akkor feltételezhet, hogy mindegyik eljut a tle várt részeredményhez a teljes folyamat pedig a részeredmények összességéhez. Így garantálható egy áttekinthetetlenül nagy folyamat eredménye: falatonként nyeljük le az elefántot. 82. A megvalósítónak (kép- vagy hangszerkesztnek, animáció-programozónak stb.) adott instrukció akkor jó, ha nem kell hozzá külön magyarázat: ha holnap nem folytatnánk a munkát, akkor is az elképzelésünk szerint fejezdne be; ha több megvalósító kapná meg a feladatot, egyformán oldanák meg. 83. Arról, hogy jó instrukciót adtunk-e, kizárólag úgy gyzdhetünk meg, hogy másokkal nézzük át, másokkal vitatjuk meg. Ami felett elsiklott a szemünk, amikor leírtuk, afölött elsiklik akkor is, amikor ellenrizzük. Ha nincs lehetségünk élesben kipróbálni (végigkísérni a megvalósítás menetét), akkor legalább kollégáinkkal alakítsunk ki olyan kapcsolatot, hogy átnézzük és szrszálhasogató aprólékossággal kivesézzük egymás anyagait. (Vigyázat: ez csak egyenrangú, jóindulatú kollégák között mködik, teljesen diszkrét módon, amikor az elhangzó kritika harmadik személy fülébe nem juthat! Kínos, amikor másnap visszahalljuk, hogy miben vétettünk hibát; még kínosabb, ha a felettesünk látja; és amikor a beosztottunk ) 84. Ha kiderült, hogy valamelyik instrukciónk pontatlan, félreérthet, hibás: szigorú precizitással javítsuk! Ez nem önérzet kérdése: mindent úgy adjunk ki a kezünkbl, hogy ha másnaptól egy darabig nem tudunk foglalkozni vele, akkor is zökkenmentesen menjen a maga útján. A javítás után pedig ellenrizzük mégegyszer, szükség esetén javítsuk mégegyszer és ellenrizzük mégegyszer, és mégegyszer és mégegyszer 85. Azt is le kell írni, ami nyilvánvalóan kikövetkeztethet. Amíg Ön is meg nem tapasztalta Murphy idevágó törvényét (amit félre lehet érteni, azt félre fogják érteni), addig úgysem hiszi el Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 27/39. oldal

28 86. Ha a munkahelyünknek (vagy a megrendelnknek) saját minségügyi elírása és saját, a tananyagok értékelésére való szempontrendszere van: természetesen tartsuk be de ne a jelen tananyagban írtak helyett, hanem azok mellett! Kényelmetlen? Igen. Lehetne mást tenni anélkül, hogy az eredményt kockáztatnánk? Aligha. 87. Ez a tankönyv nem tartalmaz tananyag-értékelési szempontrendszereket, mert ezek nagyon sokfélék és ersen függenek a létrehozójuk pedagógiai szemléletétl, paradigmáitól. 88. Az, hogy egy, az élethelyzethez igazított tanulás szempontjainak megfelel teljes tananyagot egyetlen ember hozzon létre elméletileg lehetséges. Ugye tudja, mi a különbség az elmélet és a gyakorlat között? Elméletileg semmi 7. fejezet: A tanuló az élethelyzethez igazított tanulásban (A pedagógia kopernikuszi fordulata) 89. Ha jó eredményre jutunk: nem mindegy, hogy milyen módszerrel értük el? 90. Ha az iskolai feladatok (szinte) mindegyike megoldható a transzlációs módszerrel, akkor miért baj, hogy a tanulók többsége ezt alkalmazza? 91. Nem túl ers az az állítás, hogy az iskola a transzlációs feladatmegoldást jutalmazza? 92. Hogyan mködik az önmagát beteljesít jóslat? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 28/39. oldal

29 93. Min múlik, hogy egy feladatot nehéznek, bonyolultnak tartunk-e? 94. Hogyan állíthatjuk, hogy mindegy, hogy valaki egy tanulási folyamatot (például az orvosképzést) segítkészségbl vagy a nagy kereset reményében vagy családi hagyományból vagy más okból választ? 95. Hogyan lehet egy gondolkodási folyamat nem-tudatos? 96. Felnttkorban már nem változhat, merevvé vált a motívumrendszerünk? 97. Megismerheti-e valaki objektív módon a saját motívumrendszerét? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 29/39. oldal

30 98. A sémaillesztés azt jelenti, hogy minél többet tud valaki, annál könnyebben tanul? 99. A kognitív disszonancia azt jelenti, hogy minél többet tud valaki, annál nehezebben tanul? 100. Nem mindegy, hogy valaki bels vagy küls motívum hatására cselekszik? A lényeg az, hogy megcsinálja, amit kell A tankönyv azt állítja, hogy az önellenrzésnek nincs kockázata pedig önmagunk eltt megszégyenülni sokkal kínosabb, mint másvalaki (például egy ismeretlen vizsgáztató) eltt Honnan tudhatjuk, hogy a tanulónk az önellenrzés során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 30/39. oldal

31 103. Honnan tudhatjuk, hogy a tanulónk a mastery learning módszer bels tesztjei során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket? 104. Miért kell a mastery learning tesztjeiben diagnosztikus mérést végezni? A szerz válaszai: 89. Valamelyik régi görög tudós rájött, hogy a Nap gömböly. Így okoskodott: a Nap egy istenség; az istenek mindenben tökéletesek, így alakjukban is; a legtökéletesebb alak a gömb; az istenek tehát gömbölyek; a Nap tehát gömböly. Ha fizikatanárként találkoznék valakivel, akitl ezt a gondolatmenetet hallom, talán nehéz volna megmagyaráznom neki, hogy a bizonyítást miért nem fogadom el, amikor pedig az eredmény helyes; de az Olvasó számára nyilván világos, hogy ha az eredményt el is fogadjuk, a gondolatmenettel nem érthetünk egyet (és fképp: nem kelthetjük senkiben azt a téves benyomást, hogy univerzálisan alkalmazható módszerre talált). 90. A transzlációs módszer (amikor kulcsszavak alapján következtetünk a megoldáshoz vezet mveletekre) csak véletlenszeren vezet jó eredményre. Ez még akkor is így van, ha az iskolai feladatok esetében ezeknek a véletleneknek a valószínsége megközelíti a száz százalékot. A megoldás helyességének bizonyítására pedig a transzlációs módszer egyáltalán nem alkalmas és nem mellékesen: semmiféle problémamegoldásra sem, hiszen a transzlációs módszer csakis a meglév megoldási sémák közül válogat. 91. Az iskolai feladatok dönt többsége transzlációs módszerrel megoldható; és a transzlációs módszer biztos, hogy nem lassabb a modellez módszernél. Aki tehát a az iskolában transzlációs módszert használja, az esetek dönt többségében jó megoldást talál, mégpedig gyorsan. Aki a modellez módszert használja, nagy valószínséggel többet téved (mert a módszere bonyolultabb) és nagy valószínséggel lassabban jut el a megoldáshoz. Az Ön iskolai emlékei szerint: melyikük számíthat jobb osztályzatokra, a tanára részérl nagyobb elismerésre? 92. Az önmagát beteljesít jóslat nem valami misztikus, természetfeletti jelenség, hanem az a folyamat, amelynek során eleve azokat a tényezkre, körülményekre, eseményekre figyelünk fel, amelyekre be vagyunk állítódva. Miért mindig a fájós ujjunkat ütjük be kérdezte édesapám, majd így adta meg a választ: mindegyiket beütjük, de a fájósra figyelünk fel. Aki azt várja, hogy valami sikerülni fog, az átmenetinek érzi a megakadásokat és észreveszi (mert keresi) az elbbrehaladás jeleit: nem csökken a kitartása. Aki kudarcra számít, az ugyanazoknál Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 31/39. oldal

32 a megakadásoknál azt gondolja, hogy na ugye és szinte kapóra jön neki az a nehézség, amelyre hivatkozva kiszállhat. 93. Az én-képünk (amelyet a korábbi események alakítanak) az elvárás-érték-modell szerint dönten meghatározzák, hogy egy-egy újabb feladatot (a magunk számára) nehéznek, bonyolultnak tartunk-e. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában ezt nyugodtan elfogadhatjuk de ha ezen a körön kívülre lépünk, akkor más tényezk is felbukkannak. Mindannyian tudunk történeteket, amikor például a sportversenyeken hosszú ideig senki nem lépett túl valamiféle álomhatárt aztán valaki mégiscsak túllépte aztán utána rövid idn belül még sokan Ilyenkor az történik, hogy egy korábban (nem tudatosan) lehetetlennek tartott feladat hirtelen lehetségessé válik többek szemében. 94. Az, hogy valaki az adott tanulási folyamatot (például az orvosképzést) segítkészségbl vagy a nagy kereset reményében vagy családi hagyományból vagy más okból választja, emberileg természetesen nem mindegy de a tanulásba való belekezdés, az adott tanulás választása szempontjából igen. 95. Vannak olyan gondolkodási folyamataink is, amelyek eleve nem tudatosak. Könnyebb azonban a nem tudatosan zajló gondolkodási mveletek jellegét megérteni annak alapján, hogy számos gondolkodási folyamatunk idvel szinte reflexszé válik. Az például, hogy egyesével számláljunk, nem igényel odafigyelést: egyórás séta alatt is számlálhatjuk a lépéseinket anélkül, hogy kizökkennénk. Ha arra gondolunk, hogy mondjuk 70-centimétereseket lépünk, azaz minden lépésünkkel 70 centimétert haladtunk, és ezt próbáljuk magunkban számlálni: ez szinte lehetetlen, mert folyamatosan figyelni kellene rá. 96. Szó sincs arról, hogy felnttkorra a motívumrendszerünk merevvé, változatlanná alakulna. A környezetünk (és ahogyan a környezetünket érzékeljük) hat a céljainkra, az pedig az értékrendszerünkre; de akaratlagosan, ön-neveléssel is változtathatunk. Minél bonyolultabb a motívumrendszerünk, annál nehezebb a változtatás, mert ellentmondásokra vezet; de semmiképp nem lehetetlen. 97. A motívumrendszer nem egzakt módon mérhet ; ami pedig saját motívumrendszerünket illeti, azt éppen úgy lehetetlen objektív módon megítélnünk, mint saját emberi értékeinket és hasonló tulajdonságainkat. Léteznek kérdívek, amelyeket bárki önmagáról is kitölthet de ezeknek az értékel mondatait is szubjektíven, a saját értékrendünknek, beállítódásunknak és nem utolsósorban: motívumainknak megfelelen fogjuk fel. 98. A sémaillesztés révén könnyebb az új ismereteket elhelyezni magunkban ha valamelyik sémába beleillenek. Ugyanakkor: könnyebb tévedni is, amikor a hasonlóság miatt tévesen illesztjük az új ismeretet, új észlelést valamelyik meglév sémánkba. 99. A kognitív disszonancia megnehezíti annak az ismeretnek a befogadását, amelyik a korábbi ismereteinkkel ellentmondásban van. Ez nem jelenti általában a tanulás nehezebbé válását, de azt igen, hogy a meglév ismereteinknek ellentmondó tanulás nehezebb A küls motívum kevésbé tartós, mint a bels; és nem ritka, hogy akit küls motívum hajt, az csak addig cselekszik, amíg erre rákényszerül: amíg ellenrzik, amíg nincs más választása Önmagunk eltt megszégyenülni sokkal kínosabb, mint másvalaki (például egy ismeretlen vizsgáztató) eltt. Mégis azt mondhatjuk, hogy az önellenrzésnek nincs kockázata, mert az önellenrzés során kiderül hiányosság nem jelent rossz osztályzatot, utóvizsgát, év-ismétlést: semmi fizikai következménnyel nem jár. Önmagunknak pedig könnyen tudunk megbocsátani is Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 32/39. oldal

33 102. Természetesen nem tudhatjuk, hogy a tanulónk az önellenrzés során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket; csak azt tudhatjuk, hogy erre semmiféle racionális indoka nem lehetett, mert az önellenrzésnek nincs kockázata Természetesen nem tudhatjuk, hogy a tanulónk a mastery learning módszer bels tesztjei során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket; csak azt tudhatjuk, hogy a személyes érdeke ennek pontosan az ellenkezje: hogy a kockázat nélküli, de a kompenzáció alapjául szolgáló mérések reálisak legyenek A mastery learning tesztjeiben nemcsak azt kell tudnunk, hogy valaki hány százalékos tudással rendelkezik, hanem azt is, hogy pontosan mi az, amiben kompenzációra szorul (és mi az, amiben kompenzációt nyújthat másoknak). Ezt pedig csak diagnosztikus teszt segítségével tudhatjuk meg. 8. fejezet: Segít szerepkörök az élethelyzethez igazított tanulásban (tanár, konzulens, tutor, mentor) (Megoldódik az évezredes ellentmondás?) 105. Nem túlzás azt mondani, hogy a tanulás sikeréért kizárólag a tanuló a felels? 106. Végülis nem a tanár feladata, hogy a tanulót végigvezesse a tanulási folyamaton? 107. Nem visszás gondolkodás azon töprengeni, hogy mi akadályozhatja a tanulást, ahelyett, hogy azt vizsgálnánk, mi segítheti? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellenrz kérdések 33/39. oldal