TEHETSÉG. XVIII. évfolyam 2010/4. szám. A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa. A tartalomból:

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "TEHETSÉG. XVIII. évfolyam 2010/4. szám. A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa. A tartalomból:"

Átírás

1 XVIII. évfolyam 2010/4. szám TEHETSÉG A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa A tartalomból: Az általunk kidolgozott s a következőkben bemutatandó eszköz egyfajta kísérletnek tekinthető e jellemzőknek a kreativitás mérőeszközként való felhasználására. (Dr. Tóth László: A kreativitás mérése) A gyermek érzékszervei összességének működése és tapasztalatai révén illeszkedik be a szűkebb és tágabb külső környezetbe, ezáltal tisztázza helyét a környező világban. (Dr. Csőregh Éva: Kreatív motiváció) A tehetségek szervezett felkutatása és fejlesztése mindig összefüggésben volt a mindenkori politikával. (Százdi Antal: A vezetői tehetségek) Ha 15 év múlva a gyermekem ballagó általános iskolásként a tanácsomat kéri, és lesz még ez a program, akkor mindennél jobban szeretném, hogy ide jelentkezzen. (Suha Tamás: Mit adott nekem az Arany János Tehetséggondozó ) Szinte hallom Édesapám zengő hangját. Látom, ahogy a maroknyi gyülekezet velünk együtt úrvacsorát vett. (Ikafalvi Farkas Béla: Legszebb karácsonyom)

2 Tehetség /4. szám 40 éve jelent meg a neves amerikai pszichológus, R.M. Gagne fogalomalkotásról szóló munkája. A fogalomalkotás mint értelmi konstrukció segítségével birkózik meg az emberi értelem a pillanatonként rázúduló információhalmazzal. A fogalmakat sokan a nyelvvel azonosítják, amit mások kétségbe vonnak, hiszen az állatok egy része (pl. kutya, delfin, elefánt, majom) is kifejezett rendelkezik fogalmakkal, mivel ha meglátnak egy már ismert tárgyat, élőlényt nem úgy viselkednek, mintha azt korábbról nem ismernék. Gagne szerint a fogalmaknak két féle típusa létezik: a konkrétak (pl. szék), amelyek közvetlen tapasztalaton alapulnak és azok (pl. nagyszülő, diktatúra), amelyek nem létezhetnek nyelv nélkül. Később Szókratész tanítási gyakorlatára figyelemmel a fogalomalkotás két módszerét különítették el. Az induktív és a deduktív módszert, amelyek az iskolai ismeretelsajátításban, az oktatásban is fontos szerepet kapott. Az induktív tanítási módszer esetében a tényekből, adatokból, vagy a már megértett fogalmakból indul ki az ismeret rögzítése, és ezzel új, absztraktabb fogalmak alakulhatnak ki a diákban. Tehát itt az egyesből jutunk el, következtetünk az általánosra. A deduktív módszer ennek az ellenkezője: először a szabályt közli és az elvet érteti meg a tanár, és azt követően hoz fel példákat. A két fogalomalkotó tanítási módszer alapvetően különbözik egymástól, de ez nem jelenti azt, hogy az egyikkel jobban sajátíthatók el az ismeretek, mint a másikkal. Az, hogy kinek melyik módszer az előnyösebb, az lényegében az egyén tanulási stílusától függ. (Tanulási stílus: azok a módok, amelyek révén a tanuló személyiségjellemzői meghatározzák tanulását.) Évekkel korábban Vigotszkij is két fogalomalkotási típust különböztetett meg attól függően, hogy hétköznapi vagy tudományos fogalomról van-e szó. Gagne és Vigotszkíj fogalomdefiníciója között lényegi különbséget nem fedezhetünk fel. Forrás: Tehetség-kalauz; Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen Szerkesztette, összeállította és fordította: dr.tóth László. Magyar Tehetséggondozó Társaság Balogh László elnök Szakmai jelentősége miatt első helyen kell említeni, hogy megjelent az új közoktatási törvény vitaanyaga, s benne külön fejezet foglalkozik a tehetséggondozással. Olyan alapelvek fogalmazódnak meg ebben, amelyekért a Magyar Tehetséggondozó Társaság megalapítása (1989) óta szakmai küzdelmet folytat, eleddig átütő eredmények nélkül, néhányat itt is kiemelünk. A nemzet elemi érdeke, hogy képességeiknek megfelelő fejlesztő képzést kapjanak... a tehetséges gyerekek... A közoktatási törvény feladata a képességek kibontakoztatása, a tehetséges tanulók felismerése, nyilvántartása, egyéni nyomon követése, a tehetségek gondozása és fejlesztése, élve az intézményi és intézményen kívüli együttműködések lehetőségeivel. A tehetséggondozás a pedagógusok kötelező feladata, amelyet intézményenként szakképzett tehetségkoordináló pedagógus irányít, segít és ellenőriz. E rövid kiemelések is jelzik, hogy végre Magyarországon is szakmai jelentőségével összhangban kiemelt helyre kerül a közoktatásban rendszerszemléletű tehetséggondozás, a szakképzett tehetségfejlesztő pedagógus vezető szerepet kap ebben a rendszerben, s kötelező lesz az érdemi tehetséggondozás minden közoktatási intézményben nem lehet pótcselekvésekkel helyettesíteni ezt a hallatlanul fontos feladatot. Nagy várakozással tekintünk az új közoktatási törvény életbe lépése elé! A közelmúltban két országos hatósugarú konferencia zajlott le a MTT közreműködésével. Az ECHA-Diplomások Műhelyét november én Aktuális rendeztük Törökszentmiklóson, a Bercsényi Miklós Gimnáziumban. A konferencián egyrészt hazai vezető szakemberek tartottak előadást (dr. Czeizel Endre, Gajda Attila, Horváth Mariann, dr. Balogh László) aktuális témakörökről, másrészt a házigazda gimnázium sokszínű tehetséggondozó gyakorlatáról kaptunk áttekintést Tóth Tibor igazgató és munkatársai előadásaiban. A program színesítéseként bemutatkoztak az iskola tehetséges diákjai is a nagysikerű rendezvényen. December 3-án és 4-én Nyíregyházán rendeztünk meg egy nagyívű országos művészeti tehetséggondozó konferenciát a Fiatal Tehetségekért Alapítvány mint házigazda, a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége és a Magyar Tehetséggondozó Társaság közreműködésével. A gazdag programban ismert szakemberek (Mönks professzor, Czeizel professzor, Bajor Péter, dr. Polonkai Mária, Turmezeyné dr. Heller Erika, dr. Balogh László) tartottak előadást, mellettük több mint tíz intézményvezető számolt be művészeti tehetséggondozó programjukról, s számos fiatal zenei tehetség kápráztatta el a konferencia tekintélyes létszámú résztvevőjét. Mindkét konferencia bizonyította, hogy szisztematikus fejlesztő munkával sok tehetséges gyereket lehet felfedezni és hatékonyan fejleszteni. Ezúton is köszönetet mondunk mindkét rendezvény fő szervezőjének, Tóth Tibor igazgató úrnak és dr. Szilágyiné Pálkövi Mária művészetoktatási szakértőnek a hallatlanul sikeres konferenciák megszervezéséért, lebonyolításáért. Dr. Balogh László Faragó Laura pedagógus, énekművész gondolata a tehetségről

3 Tehetség /4. szám A kreativitás mérése Dr. Tóth László Lapunk e rovatában több cikk foglalkozott már a kreativitással, és remélhetőleg fog is még. Ezúttal a kreativitás mérésének módszereiről kívánunk rövid áttekintést nyújtani, és bemutatni egy olyan saját fejlesztésű új mérési módszert, amely még valószínűleg kevesek körében ismert. Ha a kreativitás méréséről van szó, hamarjában a Torrance-féle tesztbattéria jut a területen kevésbé járatos ember eszébe, más nemigen. Pedig más módszerek is léteznek, ráadásul meglehetősen eltérő megközelítési irányt képviselnek. Ezeket a megközelítési irányokat vesszük a következőkben sorba, nem hallgatva el a buktatóikat sem. Mérési módszerek A kreativitás mérésére szolgáló módszereket öt csoportra lehet osztani. Ezek a következők: (1) önjellemzés, (2) mások által történő jellemzés, (3) a divergens gondolkodás mérése, (4) életútelemzés, (5) a személyiség-korrelátumok megállapítása. 1. Önjellemzés. Az ebbe a csoportba tartozó módszerek az egyénnek a kreativitással kapcsolatos önmagára vonatkozó vélekedését hivatottak feltárni. Lényegében az egyén véleményt nyilvánít arról, hogy mennyire tartja magát kreatívnak. Az ilyen módszerek egyik fő problémája a kívánatossági hatás. Az emberek ugyanis hajlamosak magukról úgy vélekedni, mint akik pozitív tulajdonságok letéteményesei, s mivel a kreativitás is egy ilyen pozitív jellemző, minden további nélkül olyan mértékű kreativitást tulajdonítanak maguknak, amellyel valójában nem 5. Személyiség-korrelátumok. Ez a megközelítés a személyiségjellemzők vizsgálata alapján próbálja megjósolni a kreativitást. Képviselői úgy vélik, hogy a kreatív egyének sajátos személyiségjellemzőkkel rendelkeznek, s ezeken keresztül a kreativitás megállapítható. Ugyanakkor e megközelítéssel szemben felvethető, hogy a valóságos életben a személyiségjellemzők megnyilvánulása a kontextustól függ. Kérdéses ugyanis, hogy e jellemzők adott területen, adott szituációban ugyanúgy jelentkeznek-e. A kreatív személyt éppen az különbözteti meg a kevésbé kreatívtól, hogy képes váltani a rögzült személyiségjellemzői között. Példárendelkeznek. A másik fő probléma, hogy rendkívül nehéz felállítani egy olyan mércét, aminek az alapján az egyén meg tudja ítélni, hogy mi számít kreatívnak. Mérce híján pedig az egyén a köztudatban elterjedt sztereotípiákra támaszkodik, tévútra vezetve magát. 2. Mások által történő jellemzés. Ezek a módszerek mások jellemzését kérik az egyéntől. Az elgondolás azon alapul, hogy bár a kreativitás nehezen operacionizálható, az emberek felismerik, ha ilyet tapasztalnak. Az önjellemzéshez hasonlóan ezek a módszerek sem megbízható külső viszonyítási alappal dolgoznak. Az önjellemzéssel ellentétben azonban, amikor valaki más értékeli az egyént, a kívánatossági hatás kevésbé jelentkezik. Többek között Csík szentmihályi (1996) élt ezzel az eljárással, amikor egy-egy adott szakterület jeles képviselőivel egymást jellemeztette. Ez a megközelítés kimondottan a szociális értékelésre helyezi a hangsúlyt. 3. A divergens gondolkodás mérése. A harmadik csoportba tartozó eszközök a divergens gondolkodást mérik. A kreatív képességet egy sor hipotetikus problémára történő reagálás mennyiségi és minőségi mutatói alapján állapítják meg. Közülük legismertebb a Torrance-féle teszt. Ez a papír/ceruza teszt elfogadható validitással és reliabilitással rendelkezik, emiatt alighanem a legszélesebb körben alkalmazott eszköz a világon. Kérdés azonban, hogy a divergens gondolkodást vizsgáló tesztekben felvonultatott hipotetikus problémák megoldásának színvonala ugyanúgy jelentkezik-e a valóságos élethelyzetekben. Mindmáig nincs hitelt érdemlő bizonyíték arra, hogy e tesztekben nyújtott magas színvonalú teljesítmény megbízható előrejelzője lenne az életben nyújtott kreatív teljesítménynek. Továbbá a divergens gondolkodás mint általános képesség nem feltétlenül jelentkezik egy adott szakterület valóságos világában. E tesztek előnye leginkább abban áll, hogy segítségükkel megragadható az addig észre nem vett kreatív potenciál, már amennyiben van ilyen. 4. Életútelemzés. Ez a megközelítés életrajzi adatokra támaszkodik: a korábbi kreatív teljesítményekkel összefüggő életrajzi adatokból próbálja megjósolni a jövőbeli kreatív teljesítményt. Képviselői azt tartják, hogy egy adott területen való kreatív ténykedés, valamint e ténykedés nyilvános elismerése mérhető, és prediktív eszközként használható. E megközelítés hívei nem fogadják el a divergens gondolkodást, mint előrejelző mutatót, azzal érvelve, hogy ha valaki divergens módon gondolkodik, még nem biztos, hogy ez később kreatív teljesítményben fog megnyilvánulni.

4 Tehetség /4. szám ul ahhoz, hogy egy adott terület ismeretanyagát elsajátítsa, konformistának kell lennie, de ha itt valami újat akar, akkor nonkonformistának kell lennie. A következőkben ezt a megközelítési módot részletesebben is megvilágítjuk. Kreativitás és személyiség Számos kutató az elismerten kreatív egyének vizsgálata során arra a következtetésre jutott, hogy ezek az egyének bizonyos személyiségjellemzők tekintetében eltérnek a többi embertől. Van, aki az újdonságokkal szembeni nyitottságot, a komplexitás iránti preferenciát és a magas fokú feladat iránti elkötelezettséget emeli ki. Más ilyen jellemzőként említi az önállóságot, a nonkonformitást, az új dolgok iránti nyitottságot, a rugalmasságot, a kétértelműséggel szembeni toleranciát, a belső kontrollt és az énerőt. Sokan a kockázatvállalási hajlandóságot tartják fontosnak. Mások a játékosságot és a humor kedvelését hangsúlyozzák. Sok kutató fontosnak tekinti továbbá a kíváncsiságot, a függetlenséget, az önbizalmat, a kitartást. Egy korábbi munkánkban (Tóth, 2000) magunk is megkíséreltük áttekinteni a kreatív személyiségre jellemző sajátosságokat. Úgy találtuk, hogy a kutatások az átlagon felüli kreativitást mutató felnőttek közös jellemzőjeként a környezet ingereire való szokatlan érzékenységet, az önálló gondolkodást, a nonkonform viselkedést és a feladatokban való kitartást írják le. A kimagaslóan kreatív egyének további közös vonása, hogy kedvüket lelik az ötletek gyártásában, kifejezetten humorkedvelők, magas toleranciát tanúsítanak a kétértelműséggel szemben, mikrokörnyezetükben dominanciára törekednek, nem kedvelik a kötöttségeket, védekeznek a korlátozás ellen, és a munkájuk során erősen önérvényesítők. A gyermekeket vizsgáló kutatások összességükben a következő kreatív jellemzőket hangsúlyozzák: kíváncsiság, függetlenség, kitartás, flexibilitás, széles érdeklődési kör, eredetiség, humorérzék, kérdezősködés, magas energiaszint, érzékenység, türelmetlenség és élénk fantázia. Ugyanakkor Helson (1996) szintén összegző áttekintés után arra a következtetésre jutott, hogy a kreatív egyénekre jellemző egységes személyiségprofil nem rajzolható meg. Másképpen fogalmazva: igaz, hogy a kutatások által feltárt jellemzők részben egybeesnek, de még egybeesés esetén is az egyes kutatók másmás jellemzőnek tulajdonítanak nagyobb jelentőséget, ennél fogva nem lehet a jellemzőkből összeállítani egy olyan listát, amely a kimagaslóan kreatív embereket, mint különálló csoportot írná le, megkülönböztetve őket a kevésbé kreatív emberek csoportjától. Helsonhoz hasonló állásponton van Csíkszentmihályi (1996) is a komplex személyiség fontosságának hangsúlyozásával, amiben többek között az érzékenység merevséggel, a magas intelligencia naivitással párosul. Szerinte egy kiegyensúlyozott, harmonikusan működő személyiség inkább gátolja, semmint elősegíti a kreativitást. Ugyanígy vélekedik Urban (1997), aki a személyiségjellemzők leírásában az ellentétek integrálását szorgalmazza. Már e rövid áttekintésből is kitűnik, hogy jóllehet a kreativitás és bizonyos személyiségjellemzők kapcsolatának feltételezése nem mentes a problémáktól, a vonatkozó kutatások sokasága nagy mennyiségű bizonyítékot szolgáltatott arra nézve, hogy bizonyos jellemzők megléte, illetve átlagosnál magasabb szintje kedvezőbb feltételeket teremt a kreativitáshoz. Ugyanakkor megállapítható, hogy a kreativitás és a személyiség kapcsolatát taglaló szakirodalom inkább e jellemzők feltárásán, kimutatásán és a jelentkező problémák elméleti megoldásán fáradozik, s csak kevéssé fordít figyelmet arra, hogyan lehetne a vonatkozó kutatási eredményeket a kreativitás megállapításának szolgálatába állítani. Az általunk kidolgozott s a következőkben bemutatandó eszköz egyfajta kísérletnek tekinthető e jellemzőknek a kreativitás mérőeszközként való felhasználására. A Tóth-féle Kreativitás Becslő Skála (TKBS) A személyiség-korrelátumokat a fentiekben nem ok nélkül részleteztük. Ehhez a megközelítési csoporthoz tartozik ugyanis a jelen sorok szerzője által kidolgozott új mérési eljárás, a TKBS, melyről a Tehetség lap hasábjain először tudósítunk. A TKBS nem a világszerte alkalmazott Torrance-féle kreativitást mérő tesztbattéria alternatívája kíván lenni. Nem is lehet, hiszen mint ahogy fentebb már szóltunk róla a Torrance-féle tesztek a divergens gondolkodást mérik. Ez a teszt pedig a kreativitást nem a gondolkodás sajátosságai, hanem a személyiség oldaláról kívánja megragadni. A TKBS lényegét tekintve egy csoportosan is kitölthető kérdőív: 72 állítás megítélését kéri a diákoktól, a válaszadási beállítódás alacsony szinten tartása végett a tételek egy része inverz (fordított) módon lett megfogalmazva. Az állítások tizenkét dimenzióba sorolhatók, melyek a vonatkozó kutatások szerint a személyiség egy-egy kreatív jellemzőjét képviselik. E dimenziók a következők: komplexitás preferencia játékosság kíváncsiság türelmetlenség gondolkodásbeli önállóság önérvényesítés eredetiség nonkonformitás energikusság dominancia kitartás kockázatvállalás

5 Tehetség /4. szám A TKBS ezt a 12 dimenziót méri, dimenziónként 6-6 állítás árnyalt megítélését kérve. A kérdőív kitöltése nem vesz igénybe többet átlagosan 20 percnél. A felvett kérdőívek értékelése sem bonyolult az értékelő lap segítségével, s a végén az eredmények akár grafikusan is megjeleníthetők a kreativitás profiljának megrajzolásával (ami egyébként el is maradhat). A TKBS ennél részletesebb bemutatására jelen cikk keretében nincs lehetőségünk. Aki kíváncsi a teszt elméleti hátterére, bevizsgálására, matematikai nyúzópróbájára, magára a kérdőívre és kiértékelésére, a magyar standard adatokra, utánaolvashat a Magyar Pedagógia évi 4. számában ( o.). A TKBS kidolgozása, megbízhatóságának ellenőrzése, standardizálása öt év kutató munkájának eredménye. Gyakorlati szempontból a nyertesei elsősorban azok a pedagógusok, akik valamilyen tehetségprogramba kívánnak kreatív diákokat kiválogatni, és ehhez korrekt mérőeszközre van szükségük. Felhasznált irodalom Csí k sz e n t m i h á ly i, M. (1996): Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins. He l s o n, R. (1996): In search of the creative personality. Creativity Research Journal, 9, Tó t h Lá s z l ó (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Ur b a n, K. K. (1997): Modelling creativity: the convergence of divergence or the art of balancing. In: J. Chan, R. Li, and J. Spinks (Eds.), Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride (pp ). Hong Kong: The University of Hong Kong, Social Sciences Research Centre. A szerző egyetemi docens, a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete Pedagógiai Pszichológiai Tanszékének vezetője Kreatív motiváció Dr. Csőregh Éva Vannak még ma is hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyerekek? kérdeztem igazán nem álnaivul, hanem a témával 20 éve nem foglalkozónak a bizonytalanságával egykori, lakótelepi iskolám igazgatójától. Szinte csak azok vannak! válasza hívószó volt az 1970-es, 80-as években végzett feltáró kutatásaim, és az azokhoz kapcsolódó, külföldi szakirodalomból adaptált vagy általam kidolgozott kreatív gyakorlatokból összeállított isko lakí sérleteim felidézésére. Ezek tanúsága szerint nem reménytelen vállalkozás a családból hozott hátrányok iskolai enyhítésére, a kreatív kapacitás kiaknázására törekedve olyan tevékenységeket kialakítani, amelyek problémahelyzetekben mű ködőképes, produktív, társadalmilag is hasznos képességeket hívnak elő, önálló tapasztalásra, felfedezésre aktivizálnak. Bevezetőm után, a folytatáshoz kicsit messzebbről kell kezdenem, a genetikával, vagyis az öröklődéssel, az örökítőanyag szerveződésével, továbbadásának és megváltoztatásának törvényszerűségeivel, az evolúciós változásokkal foglalkozó tudományra visszautalással. Itt rejlik a válasz mai kérdéseinkre is, amelyet már Kosztolányi Dezső a Halotti beszéd című versében csodálatosan megfogalmazott: Ilyen az ember. Egyedüli példány./ Nem élt belőle több és most sem él,/ s mint fán se nő egyforma két levél,/ A nagy időn sem lesz hozzá hasonló. Ma már bizonyított, hogy a testünk sejtmagjain belüli információs egységek, a kromoszómákban elhelyezkedő gének a DNS (dezoxiribonukleinsav) molekula meghatározott szakaszát jelentik ben kaptak közös Nobel-díjat J. D. Watson, Maurice Wilkins és Francis Crick a modern biológia egyik határkövének tekintett DNS kettős spirál modelljének megalkotásáért. Mivel az ember sejtjeinek párokba rendeződött 46 kromoszómája között véletlenszerű génkicserélődés megy végbe, mindig teljesen egyedi kromoszómakészletű utód jön létre. Több kutatási eredmény bizonyítja, hogy az általános értelmi képességek mintegy 50 százalékban öröklöttek, de valóra váltásuk 50 szá zalékban a környezettől, a szociokul turális hatásoktól (család, település, iskola, pedagógusok, kortárs csoportok) függ. Statisztikai tény, hogy a kreativitás genetikailag erősen meghatározott. A tehetséget, a kiemelkedő teljesítményre képességet, szerencsés gén kombináció hozza létre, de ez csak lehetőség, az adottság spektrumát meghatározó genetikai hajlamot jelent, kibontakozásához pozitívan ható környezeti tényezőkre is szükség van. Míg a pszichológia IQ-teszttel méri a szellemi képességeket, a mentális és a valós életkor hányadosát mutatja viszonyszám formájában, a genetikus négy elkülönített tényezőt vizsgál: az általános értelmet; a specifikus szellemi képességeket (matematika, képzőművészet, muzikalitás, beszédkészség stb.); a kreativitást (másként gondolkodás, eredeti ötletek); a motivációt (akarat, szorgalom). Az adottságoknak ez a négy köre elkülöníthetően, átfedésben, szoros kölcsönhatásban van a környezeti, kiemelten a családi és az iskolai hatásokkal. Három ismert vélemény az iskola szerepéről:

6 Tehetség /4. szám a) konzerválja az örökletes és a családi hatásokból eredő különbségeket, b) eltünteti a gyermekek magukkal hozott különbségeit, c) fokozhatja a meglévő különbségeket. Pedagógiai tapasztalataim alapján iskolarendszerünk nagyobb dicsőségére a b) variánst tartom a legritkábbnak, míg túlnyomó az a), a hozott különbségek konzerválása, és még sajnos a c), a hátrányok megerősítése sem ritka. Mindezt feltehetően az okozza, hogy a jelenlegi, ismereteket közlő és számonkérő oktatásban az ismeretszerző folyamatok kitüntetett szerepétől messze elmarad a képességfejlesztés, noha ez ma már elismerten előfeltétele a folyton megidézett Európa-kompatibilis jövő emberévé nevelésnek. Nemcsak a fogalmi, hanem a képi gondolkodás képességére is szükség van; a verbális gondolkodás csak egy része az intellektusnak, de létezik képi, esztétikai, térbeli értelem is. A gyermek érzékszervei öszszességének működése és tapasztalatai révén illeszkedik be a szűkebb és tágabb külső környezetbe, ezáltal tisztázza helyét a környező világban. Egész szervezetével gondolkodik, hogy minél jobban mozgósíthassa testi-lelki rendszere egészét. A tanulási folyamatnak végig kell járnia az érzékelési, észleleti, képzeti szinteket. Mivel a megismerésben a tudat objektív érzéki tapasztalatokat dolgoz fel, így a fogalmak lényegében az érzékleti adatok rendezésének és feldolgozásának módozatai. a fogalomalkotás nem annyira terméke az emberi megismerésnek, mint inkább maga a megismerés folyamata. A központi idegrendszerben a törzs fejlődés során kialakult agyi struktúrák, az ősi-, a régi- és az új agy bonyolult egymás fölé rendelt rendszert képeznek. Már Francis Galton (Az örökletes tehetség, 1869) feltételezte, hogy az intelligencia alapja az érzékelési és észlelési képesség fejlettsége. Az emberi fejlődés során legjobban a vizuális agykéreg fejlődött ki, az érzéki megismerés belső arányrendjében a látásé a főszerep, míg a szagló vagy tapintásérzés agykérgi fejlettsége jelentősen elmarad a többi élőlényétől. Nem csupán a tárgyi, hanem az emberi szférában való tájékozódás is vizuális vezérlésű, sőt a hallási érzékletek, az ízlelés, a szaglás is kapcsolatban vannak a vizualitással, a tapintási élmények pedig szinte teljesen vizuálissá alakulnak át a tudatosítás során. A vizualitás alapvető fontossága az érzéki megismerés egészében és a tiszta fogalmak kialakulásában van, és a látás nyelvének, a vizuális kommunikációnak az egyetemessége (nincs a szókincs a nyelvtan korlátainak alávetve) és hatékonysága egyaránt arra a pedagógiai konzekvenciára vezet, hogy az eddiginél sokkal nagyobb hangsúlyt kellene kapnia a vizuális alkotókészség fejlesztésének. Különös nyomatékkal az optikai időszaknak nevezhető korunk kultúráját dominánsan meghatározó látás, látvány, képre (fotó-, film-, video- és komputerkép, digitális képalkotás) tekintettel. Oktatási rendszerünk tarthatatlan anomáliája a vizuális-esztétikai képzés hiányossága, melynek következménye az átlagízlés, igényszint, művészi befogadóképesség alacsony színvonala. Ennél nagyobb bűn csak az, amikor például egy épület, bútor, közszükségleti és dísztárgy tervezésénél az egyébként jó szakemberek valamilyen tisztességtelen akarat vagy haszon kiszolgálójaként tudatosan rájátszanak a közízléstelenségre, tovább mélyítve azt. A vizuális aktivitás az asszociációs képességnek is feltétele, csakúgy mint a képzelet működésének, és az asszociatív láncon létrejövő szintetizáló gondolkodásnak. Az érzékelt kép tapasztalása alkotó integrációs tevékenység. Lényeges ismérve abban áll, hogy az alakítóképesség szerves egésszé formálja a tapasztalatot (Kepes György, 1970). A vizualitás fejlesztése egyszerre cél és felbecsülhetetlen eszköz a nevelésben és az alkotóképesség fejlesztésében. Számos eltérő elméleti megközelítés vitatta és vitatja ma is a tehetség mibenlétét, természetét, öröklött vol tát, kibontakoztatásának optimális feltételeit. Meggyőző az a meghatározás, hogy tehetség az adottságok genetikailag kedvező, sajátosan szerveződött együttese, nem pedig valami különleges, járulékos tulajdonság. Amiből az következik, hogy minden egészséges, ép idegrendszerű gyermekből kreatív személyiség válhat, ha adottságait a környezet engedi, sőt segíti jól kialakulni, és megnyilvánulásait sem akadályozzák ún. fékek. A fékek, amelyek gondolati blokádot hoznak létre (J. L. Adams, 1974). Értelmezése szerint a megszokásból származó hagyományos megoldások, sztereotípiák lehetnek, de más korlátozó tényezők is akadályozzák, hogy minden dologra egyszerre több oldalról, több szempontból tekintsünk, s ne csak azt vegyük észre, amit akarunk, mert megszoktuk már. Fékként működhetnek az emocionális gátlások is, egyrészt mint a kudarctól való félelem, másrészt azáltal, hogy az ember ösztönszerűen idegenkedik a rendetlenségtől, így az addigitól eltérő rendet eredményező újszerű megoldásoktól is. Korábban kialakított és kipróbált alkotóképesség-fejlesztési rendszerem alapgondolata: alkotó módon tanítani, és alkotni tanítani. Összekapcsolásukat az indokolta, hogy a tanulás és az alkotás analóg folyamatok, egyformán fontos komponenseik az intellektuális és az emocionális, a racionális és a nem racionális elemek, továbbá mindkét tevékenység tartalmazza a munka, a megismerés, a tájékoztatás és az értékelés elemeit. Ezekre a folyamatokra épül fel az a rendszer, amelynek célja a személyiség fejlesztése az alkotóképesség kibontakoztatá-

7 Tehetség /4. szám sával, a megismerő tevékenység és az alkotó gondolkodás alkotó cselekvés egyidejű, egymást feltételező fejlesztésével. Az alapgondolat pedagógiai érvényesítési lehetősége két tételben: alkotó tanulás, amely alkotó gondolkodással valósulhat meg; alkotó tanítás, amely magában foglalja az alkotó tanulás kialakítására irányuló motiválást is. Az alkotó tanulás lényegi jegyének, személyiségfejlesztő funkciójának megvilágító jellemzése Dienes Zoltán (1973) szavaival: ha egy gyerek saját tapasztalatai alapján eredményesen alakított ki egy fogalmat, akkor megalkotott valamit, ami előzőleg nem létezett, és ez a valami pszichikai értelemben is beépül személyiségébe ugyanúgy, ahogy táplálékának lényeges anyagai beépülnek testébe. Nyilvánvaló, hogy az így megszerzett, később is fölhasználható, alkalmazható, teljesítményképes tudásdarabok jóval értékesebbek, mint a csak reproduktív szinten elsajátított ismeretdarabok, amelyek előbb-utóbb le peregnek az emberről. Piaget fejlődéselméletének alkalmazásával az alkotó tanulási folyamat dinamikus modellje egymásra épülő ciklusokból áll. Az első, előkészítési vagy játszási szakasz jórészt még nem tudatos, kötetlen, szabad kísérletezés azon alkotóelemekkel, amelyekből majd kialakul a környező világ jobb segítő fogalom (előkészítő játékok). Az így felgyűlt tapasztalatok átvezetnek a második, már bizonyos fokon strukturált tevékenység szakaszába, amelyben felködlik a gyermekben az az irány, amit követve tapasztalatai fokozatosan értelmes egésszé épülnek össze (strukturált játékok). A harmadik, már értjük szakasszal, amelyben a kép egybeáll, záródik a ciklus (gyakorló és/vagy elemző játékok). Az erre következő gyakorlási szakasz célja az új fogalom szilárd rögzítése a tapasztalatokban, amely egyben már új fogalmak első, játszási szakasza is lehet, elindítva a következő ciklust. Az alkotó tanulás feltétele az alkotó, kreatív vagy divergens gondolkodás, amely szemben az egyetlen lehetséges eredményre jutó konvergens gondolkodással különböző utakon halad a megoldás irányába. A tanuló valamely kérdésre több helytálló választ is találhat a gondolkodás kiindulási alapjától függően miközben a jelenségeket újszerűen, eredeti módon vizsgálja. Például: a konvergens gondolkodás bizonyos fogalomcsoportokat a növényvilágba sorol be (alma, rózsa, fűszál), másokat az állatvilágba (madár, béka, pillangó). Ha azonban a dolgok színét vesszük besorolási alapul, a felosztás rögtön másként alakul, és ismét másként, ha abból indulunk ki, hogy melyek repülnek. Természetesen bármelyik felosztás helytálló. De felvethetjük a lehetséges következmények szempontjából is a kérdést; például mi történne, ha többé nem lennének felhők? A konvergens válasz: nem esne többé eső. Ám a kreatív gondolkodás sokfelé elkalandozhat, esetleg addig az állításig, hogy bizonyos foglalkozások, tárgyak vagy létesítmények fölöslegessé válva megszűnnének. Több kutató foglalkozott olyan problémafelvető kérdések összeállításával, amelyek megoldása megköveteli a képzelet erőfeszítéseit, a megrögzött asszociációk és sémák leküzdését. Legismertebbek a mi lenne ha? típusú kérdések, amelyek bizonyos feltételek, körülmények megváltoztatását feltételezik, hogy a dolgok, jelenségek új módon való látására, új kapcsolatok, összefüggések felfedezésére késztessék a válaszolókat. Például: Ha mindenkinek három keze lenne, milyen változások következnének be a világban? Ilyen provokatív, néha éppen fantasztikus kérdésekre valóban csak a sablontól elszakadó gondolkodással lehet válaszolni, ezáltal fejlesztik a gondolkodás és a képzelet hajlékonyságát, eredetiségét. Az alkotó tanulás amely hatékony cselekvésre képes ismereteket ad, az elsajátítandó ismeretanyagot folyamatként építi fel, azaz nyitott és dinamikus ismeretrendszer fokozatos kifejlesztésére törekszik nem nélkülözheti a tanulás iránti motiváció felkeltését és szüntelen karbantartását. Az eddigi kutatások is feltárták és a közvetlen pedagógiai tapasztalat is megerősíti, hogy a művelődési hátrányú tanulók iskolai alulteljesítésének, tanulási nehézségeinek egyik jelentős oka a motivációhiány. Ismeretes, hogy az alacsony iskolázottságú, hátrányos családi környezetben a tudás, a művelődés műveltség nem érték, nem ösztönzik gyerekeiket az iskolai tudásanyag elsajátítására, a vele járó erőfeszítésre és a permanens önművelésre. Kevesebb figyelem fordult viszont még annak a vizsgálatára, hogy az iskolák nagyobb részének jelenlegi pedagógiai légköre, stílusa sem kedvez a tanuláshoz, a művelődéshez szükséges motívumok kialakításának, ösztönzésének. Nagy valószínűséggel feltételezhető, hogy a családból hozott hátrányok azért sem csökkennek az iskolában, sőt inkább halmozódnak, tetéződnek az iskolai tapasztalatok újabb és újabb kudarcaival, mert a pedagógiai gyakorlat elmulasztja (nem tudja) igénybe venni a tanuláshoz kedvet, lendületet, kitartást adó természetes energiákat: a kíváncsiságot, a kompetenciára- és a teljesítményre törekvést. Ez utóbbi, ha egyáltalán van, teljesen átcsúszott az osztályzatok fetisizálásába.

8 Tehetség /4. szám Lehetetlen ma már megállapítani, hogy ez a dolog az iskolából kiindulva hatotta át a közgondolkodást, vagy fordítva, társadalmi elvárás ké sztette erre az iskolát, mindenesetre tény, hogy a leggyakrabban alkalmazott negatív motiváció (büntetés) és a jóval ritkább pozitív motiváció (jutalom) is az osztályzatokra zsugorított teljesítmény-szemléletet jelzi. Ezáltal a gyerekek tanulási tevékenysége teljesen a külsődleges, felnőttektől jövő büntető jutalmazó erők függvényévé, eszközjellegűvé válik, és olyan beállítódást rögzít, amely megfosztja, vagy legalább is erősen csökkenti számára magának a tevékenységnek (tanulás, művelődés) és eredményének önjutalmazó örömét. E társadalmi következményében sem kívánatos gyakorlattal szemben az alkotó tanítási folyamatban a felfedező kí ván csiság ösztönzése és a kompetencia motiválása lehetnének a személyiség önmagára találásának, önmaga kibontakoztatásának meg felelő eszközei. A kompetencia alkalmasságot jelent, magában foglalja a tehetséget, az ügyességet, a rátermettséget, a gyakorlottságot, a jártasságot, a figyelmet, az észlelést, mindazt ami előmozdít valamilyen hatékony kompetens kölcsönhatást a környezettel Az énfejlődés fontos öszszetevője annak tudatosulása a gyermekben, hogy folyamatosan bővül azon környezeti tényezők köre, amelyeket befolyásolni tud (Nagy József, 1996). A kompetencia-motiváció irányított, szelektív, kitartó viselkedést hoz létre. Nem azért, mert elsődleges drive-okat (késztetéseket) szolgál, hanem mert a környezettel való megbirkózás belső szükségletét elégíti ki. Kialakulását hátráltatja a túlságosan korlátozó nevelői környezet, vagy ha óvják a gyermeket a nehézségektől, bármilyen próbatételtől. Minden olyan tevékenység, amelyben nem érjük el a kompetencia valamilyen fokát, általában nem, vagy nehezen vált ki tartós érdeklődést. Minden sikeres cselekvés a kompetencia növeléséhez vezet, és fordítva. A kompetencia fontos szerepet játszik az önkontroll és az autonóm viselkedés kialakulásában. Nem mindenki ugyanabban a tevékenységben akar kompetenciára szert tenni. Vannak kompetenciák, amelyek különböző életkoroknak, valamelyik nemnek vagy társadalmi rétegnek, foglalkozási csoportnak felelnek meg inkább, s azok tagjaira aktivizálóan hatnak. E különbségeken túlmenően azonban vannak általánosabb mozzanataik: a tevékenységnek legyen valamilyen célra irányuló struktúrája ahhoz, hogy olyan hozzáértést követeljen, amely éppen csak valamennyire is meghaladja a meglévőt, tehát megtanulásához bizonyos erőfeszítést kelljen kifejteni. Mindezeket átgondolva az iskolai alkotó tanulás megalapozására, a potenciális tehetségek elpazarlódásának megakadályozására alkalmasnak látszik egy olyan motivációs rendszerű alkotó tanítási mód, amely: a) a kíváncsiság kialakításával, ébrentartásával és táplálásával kiépíti; b) a kompetenciamotívumokat; c) és a teljesítménymotivációt, ami vissza is hat, állandósítja a kompetenciára törekvést, és mindig újraösztönzi a kíváncsiságot. Természetesen a kreativitás iskolai fejlesztése nem az alkotás Leonardo-i csúcsait célozza meg, hanem a mindennapi életben adódó problémák alkotó módon való kezelésére kíván rávezetni. Arra, hogy adott problémahelyzetben képes legyen valaki az esetleges tévedés kockázatát is vállalva önállóan új kombinációkat létrehozni, új helyzetekre újszerűen alkalmazni. Összegezve: pedagógiai tapasztalatok és tudományos vizsgálati eredmények egyaránt igazolják, hogy az örökletes tényezőktől és a környezettől, a család szociokulturális helyzetétől erősen függő kora gyermekkori hatások döntőbben meghatározzák az intelligencia iskoláskori fejlesztésének lehetőségeit és korlátait, míg ezzel szemben a kreativitás szintje megfelelő módszerekkel nagymértékben emelhető. Ugyanakkor az intelligencia és a kreativitás közötti kapcsolatot korábban tagadó nézetekkel szemben ma már bizonyított, hogy igenis van kapcsolat e két képességegyüttes között, méghozzá kétoldalú, egymásba átjátszó. Tehát okkal feltételezhető, hogy a kreativitás fejlesztésével, megerősítésével az intelligenciaszint is növelhető. Az is nyilvánvaló, hogy a XXI. században a készségek sokkal nagyobb készletére, kifejlesztett képességekre, és nem a tudásanyag nagyobb halmazára, hanem annak dinamikus elsajátítására, az ismeretek gyors változtatására, gyakorlati alkalmazására van szükség. Felhasznált irodalom: Ad a m s, J. L.: A gondolati blokádok áttörése (In: Megtanulható-e az alkotó gondolkodás? Köznevelés, okt Báthory Zoltán: Tehetségnevelés és iskola. In: Ranschburg Jenő: Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó Bp Czei zel En d r e: Az érték bennünk van. Gondolat Bp Czei zel En d r e: Sors és tehetség. Bp Dienes Zoltán: Építsük fel a matematikát. Gondolat Kiadó, 1973 Kepes Gyö r g y: A látás nyelve. Gon dolat Kiadó, Nag y Jó z s e f: Nevelési kézikönyv. Szeged, Pi ag e t, Je a n: Válogatott tanulmányok. Gon dolat, A szerző a szociológia tudomány doktora, festőművész, az Iparművészeti Főiskola ny. tanára, több szakkönyv és szépirodalmi mű szerzője. Az illusztráció a szerző műve.

9 Tehetség /4. szám A tudományos kutatást nem lehet abbahagyni Születésnapi beszélgetés Karmos György professzorral Karmos György, az idén 75 esztendős, ma is aktív agykutató profeszszor már harmadéves medikusként bekapcsolódott a nemzetközi hírű tudós, Grastyán Endre kutatásaiba, és Európán túl is feltűnést keltettek elektrofiziológiai módszeren alapuló eredményeikkel. Karmos profeszszor világviszonylatban is az elsők között volt, aki a kiváltott potenciáltechnikát alkalmazta a motivációs és tanulási folyamatok elemzéséhez, és egyik hazai kezdeményezője volt a számítástechnika elektrofiziológiai alkalmazásának. A tudományszervezés mellett a fiatal tehetségek felkészítésében is szerepet vállalt: tanítványai közül tizenegyen kaptak kandidátusi, illetve phd fokozatot. Karmos professzor közvetlen és segítőkész ember, akinek közel másfél száz tudományos publikációja jelent meg, idézettségi indexe pedig megközelíti a másfélezret. A még lezáratlan tudományos munkásságát számos kitüntetéssel ismerték el. Így miként az indoklás szól az élettan területén elért kiemelkedő tudományos eredményei, az alap- és doktori képzésben végzett oktatói munkássága, a hazai műszeres pszichológiai kutatások európai színvonalra emelése érdekében végzett tevékenységéért megkapta a Magyar Köztársasági Érdemrend Tisztikeresztjét, és az egykori professzoráról elnevezett Grastyán-díjat, a Ranschburg Pál-emlékérmet a Széchenyi professzori ösztöndíjat. A Pázmány Péter Katolikus Egyetem professor emeritusával életéről és munkásságáról beszélgettem. Gondolom, hogy szakmai sikerekben gazdag pályájának, kiegyensúlyozott magánéletének alapjai a korai gyermekkorba nyúlnak viszsza. Kik voltak a szülei és milyen emlékeket őriz róluk? Édesapám tipikusan self made man volt. Nélkülözések között nőtt fel, mivel édesapja kisgyermek korában meghalt, édesanyja egyedül nevelte. A középiskola után a Kötőszövő Rt. textilgyárban helyezkedett el könyvelőként, születésemkor már a gyár főkönyvelője volt. Édesanyám tanítóképzőt végzett, de házassága után már nem dolgozott, a háztartást vezette. Kisgyermekkoromról, amely Rákosligeten az anyai nagyszülők által építtetett kertes családi házban telt, szép emlékeim vannak. Nyolc évvel ezelőtt ide költöztünk vissza feleségemmel, felkészülve a nyugdíjas évekre. Békés életünket a második világháború zavarta meg, apám tartalékos főhadnagyként 1942-ben az orosz fronton volt, szerencséjére néhány héttel a szovjet áttörés előtt hazajöhetett a Don-kanyarból. A textilgyár ugyanis hadiüzem lett, zsidó igazgatója nem vezethette tovább, s írta apámnak, hogy kérelmezze a hazatérését. Apám azt válaszolta, hogy ez lehetetlen, mire a viszontválasz az volt, hogy lehetetlenség nincs, csak tehetetlenség. Erre apám a parancsnokához fordult, aki azt válaszolta, hogy tavaszig úgy sem történik semmi a fronton, nyugodtan hazamehet. Így menekült meg apám, míg bajtársainak többsége ott halt meg a II. Hadsereg pusztulásakor. A fenti mondást viszont azóta is emlegetjük a családban. Apám a gyár cégvezetője lett, a front közeledtekor oda is költöztünk, az ostromot ott vészeltük át. Bátyámat, aki a Műegyetem hallgatója volt, civilként begyűjtötték és három évet töltött fogolytáborban a Szovjetunióban. A háború után apám a gyár igazgatója lett az államosításig. Nehéz idők következtek, nyugdíjazásáig különböző textilgyárakban könyvelőként, majd főkönyvelőként dolgozott. Mondhatni szerencsésen átvészelték a háborús időszakot. Hasonló szerencse kísérte tanulmányait az iskolában is? Amikor megkezdtem volna a nyolc osztályos gimnáziumot, meg történt az iskolák átszervezése. A Kemény Zsigmond Gimnáziumban folytattam tanulmányaimat általános iskolai tanulóként. Három évig angolt tanultunk, ezt 1950-ben abba kellett hagyni és csak orosz nyelvet tanulhattunk. Nagyszerű angoltanárunk, Horányi Károly lett az orosztanárunk, aki csak néhány leckével járt előttünk az orosztanulásban. A VIII. osztály elvégzése után az osztály nagy részét átvezényelték az Apáczai Csere János Gimnáziumba, de szerencsénkre az akkor is az ELTE gyakorlóiskolája volt, ragyogó tanárokkal. Az első években sem voltak kiemelkedő eredményeim. Elsősorban az atlétika érdekelt. Vékony kamasz voltam, futással, gátfutással, magasugrással próbálkoztam, különösebb te

10 Tehetség /4. szám hetség nélkül. Sokat köszönhetek a sportnak. Megtanított összeszorított fogakkal küzdeni, akkor is, ha nincs az élen az ember. Sajnálom, hogy ma a sport háttérbe szorult a fiatalok nevelésében. Színvonalas iskolában a pedagógusok is kiválóak. Kikre emlékszik vissza egykori tanárai közül? Osztályfőnökünk és egyben matematikatanárunk dr. Messik Béla volt. Amellett, hogy nagyszerűen tanított, különleges érzékkel formálta közösséggé az osztályt. Az ötvenes évek elején nehéz idők jártak. Messik tanár úrnak köszönhetjük, hogy gyakorlatilag mindenki tovább tanulhatott, aki méltó volt rá. Én neki köszönhetem, hogy jeles eredménnyel érettségiztem. A sportolás miatt eléggé elhanyagoltam a tanulást. A harmadik év elején magához hívott és elég nyersen közölte velem, hogy véleménye szerint én nem vagyok alkalmas arra, hogy egyetemen tovább tanuljak. Rettenetesen megsértődtem, és megfogadtam, hogy azért is megmutatom, hogy képes leszek rá. A harmadik, negyedik évet és az érettségit jeles eredménnyel zártam. Osztályfőnököm gratulált, és mosolyogva mondta, hogy ő tudta, hogy sikerülni fog a jó eredmény, de csak kemény szavakkal tudott rávenni, hogy több időt töltsek a tanulással. Jó tanulóként egyenes út vezetett az egyetemre. Milyen szakot választott? Inkább műszaki érdeklődésű voltam, de a biológia is érdekelt. Biológiatanárnőnk az akkor divatos szakköri füzeteket adta az érdeklődő tanulóknak, hogy abból felkészülve beszámolót tartsanak az osztálynak. Én a vegetatív idegrendszerről szóló füzetet kaptam meg, és elvarázsolt az idegrendszer működésének leírása. Attól kezdve lelkesen és egyre többet olvastam az idegrendszerről és végül úgy döntöttem, hogy az orvosi egyetemre jelentkezem. A budapestire származásom miatt nem vettek fel, bár felvételi vizsgám jól sikerült. Átirányítottak Pécsre, ahol ismét felvételiznem kellett, és 1954-ben felvettek az orvosi karra. Szüleim nagy terhet vállaltak magukra, hogy tovább tanulhassak. Milyen volt a medikusok élete az ötvenes években? Az orvosi egyetemet nagyon élveztem. Az ijesztgetések ellenére nem találtam nehéznek. Persze át kellett esni az anatómiai nevek magolásának első sokkján és későbbi megpróbáltatásain, de a többi alapozó tárgyat kifejezetten kedveltem. Pécsett akkor nagyszerű professzori kar volt, élmény volt hallgatni az előadásaikat. A második évben az idegélettant vártam leginkább. Nem csalódtam, Lissák Kálmán akadémikus volt a professzor, a háta mögött nagy fehér oroszlánnak nevezték ősz haja és sportos alkata miatt. Akinek előadásai igazán elragadtattak, az Grastyán Endre adjunktus volt. Emlékszem, hogy a vizuá - lis észlelésről tartott előadásán van Gogh festményeket vetített illusztrációként, ami 1955-ben különleges élmény volt. Kitűnő élettan szigorlatom után, 1956 szeptemberében tudományos diákköri tagként sikerült Grastyán Endre akkor formálódó idegélettani munkacsoportjába kerülnöm. Gras tyán, kiváló partnere volt Lissáknak, filozófiai és humán műveltsége lenyűgözött bennünket, akik ilyen téren alig valamit tanultunk a középiskolában. A medikusokat egyenrangú munkatársként kezelték, az alapvető módszerek elsajátítása után önállóan végezhettünk kísérleteket és az oktatásban is jelentős feladatokat kellett vállalnunk. Mikor kezdett komolyan részt venni a laboratóriumi kutatásban, és milyen szakterületen? Ötödéves medikusként volt az első igazi kutatási sikerélményem. Grastyán a hippocampusból elvezethető bioelektromos aktivitást tanulmányozta macskákon az általa kidolgozott és beépített elektródokkal. Két társammal azt vizsgáltam, hogy miként változik természetes alvásban a hippocampus elektromos aktivitása. Munkánk jelentős eredményre vezetett. Amerikai kutatókkal egy időben figyeltük meg, hogy emlősállatoknál is létezik az alvás gyors szemmozgással jelzett REM-fázisa. A jelenséget az amerikaiak előbb közölték, de azt, hogy a hippocampusban ilyenkor jellegzetes ún. theta tevékenység jelentkezik, mi írtuk le először. Ez volt az első Grastyánnal együtt megjelent közleményem. Lissák és Grastyán eredményeit megismerték nyugaton is. A hatvanas évektől a leghíresebb külföldi kutatók látogatták meg a laboratóriumot és mi is megismerkedhettünk velük. Közöttük volt a magyar származású New York-i Roy John, aki a matematikai módszerek elektrofiziológiai alkalmazásának úttörője volt. Meghívott a laboratóriumába egy évre, de nem kaptam kiutazási engedélyt. Később nukleáris analizátort adaptáltunk elektrofiziológiai célokra, így megkezdhettük az akusztikus kiváltott potenciálok vizsgálatát, ami kutatási témaként a szakmai pályámat meghatározta. Grastyánnal 1970-ben előadóként vehettem részt a Nemzetközi Agykutatási Szervezet Kotorban rendezett tanfolyamán. Az ott megismert amerikai kollegák hívtak meg a chicagói Illinois Egyetemre, ahol 1972-ben egy évet dolgozhattam, ami szakmailag sokat jelentett. Hazatérve kezdtem el kutatásaimat a kiváltott potenciálok agykérgi mechanizmusainak elemzéséről. Nemsokára az agykutatással határos tudomány, a pszichológia felé fordult a figyelme. Meghívást kaptam 1976-ban, hogy szervezzem meg Budapesten

11 Tehetség /4. szám az MTA Pszichológiai Intézetében a pszichofiziológiai osztályt és a tudományos igazgatóhelyettesi po zíciót is felajánlották. Nem szándékoztam elhagyni a pécsi egyetemet, ahol docens voltam, de ezt az ajánlatot nem lehetett viszszautasítani. Akkor vette át az Intézet vezetését Pataki Ferenc és az volt a szándéka, hogy megerősíti a biológiai irányú kutatásokat. Sikerült egy korszerű laboratóriumot kialakítani, így pszichofiziológiai kutatásaimat tovább fejleszthettem. Tehetséges fiatal munkatársak csatlakoztak hozzám Csépe Valéria, Molnár Márk, Winkler István, akik ma már egyetemi tanárok. Csépe Valéria akadémikus, jelenleg az MTA főtitkárhelyettese. Milyen eredmények születtek a fiziológiai és a pszichológiai alapú kutatásokból? Állatkísérletekben olyan kísérleti paradigmákat dolgoztunk ki, amelyek humán vizsgálatokat modelleztek. Sokpólusú multielektródot fejlesztettünk ki, amely segítségével az agykéreg egyes rétegeiből származó jelek keletkezésének időbeli és térbeli eloszlását vizsgálhattuk. Első nemzetközi együttműködésünk a Helsinki Egyetemmel alakult ki, és először mutattuk ki az általuk emberen vizsgált kiváltott potenciál komponens agykérgi keletkezési helyét. Budapesten rendeztük meg 1987-ben az Agykutatás Világkongresszusát, ahol részt vettek a New York-i Albert Einstein Orvosi Egyetem hasonló kutatási módszereket alkalmazó kutatói is, akikkel közös kutatásokat kezdtünk. Majd Ulbert István kollégámmal az általunk állatkísérletekben használt multielektródot úgy módosítottuk, hogy epilepsziás betegeken is alkalmazható legyen. Esetükben, ha a gyógyszeres terápia eredménytelen, eltávolítják a beteg agyrészt. Ehhez pontosan meg kell határozni a kóros területet. Az eltávolítandó agykéregbe kell beépíteni a mi multielektródunkat. Először a Stanford Egyetemen alkalmaztuk, ma már a budapesti idegsebészeten is végeznek korábbi tanítványaim ilyen vizsgálatokat. Nem könnyű időszakban lett az intézmény vezetője. Az aranydiploma átvétele Pataki Ferenc 1994-ben nyugdíjba vonult, és engem neveztek ki utódának. Nem volt könnyű időszak, ekkor kezdődött a Tudományos Akadémia konszolidációja. Jelentős létszámcsökkentést kellett végrehajtani, sőt, az intézet megszüntetése is felmerült. Ezt sikerült kivédeni és az átszervezés után sikeresen alkalmazkodtunk az egyre növekedő követelményekhez. Az igazgatói pozícióról 1999 végén köszöntem le, és ekkor új kihívás, érdekes lehetőség jelentkezett. Ekkor szervezte Roska Tamás akadémikus a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen az Információs Technológiai Kart. Egyetemi tanári állást ajánlott fel. Amikor megismertem terveit, hogy a kar kutatási profilját az informatika és a biológia határterületein kívánja kialakítani, örömmel vállaltam a feladatot. Kurzusokat tartottam/tartok a hallgatóknak, az ideg- és izomrendszer elektrofiziológiai vizsgálómódszereiről és egy új irányról, a neurális protézisekről. Amikor betöltöttem a hetvenedik évemet, munkaviszonyom megszűnt a Pszichológiai Kutatóintézetnél és az egyetemnél is. A kutatói életmódot azonban nem lehet abbahagyni. Ma is bejárok az intézeti laboratóriumba, és néhány évig még kurzusokat is szeretnék tartani az egyetemen. Kérem, professzor úr szóljon családjáról is. Feleségem, dr. Várszegi Mária Pécsett évfolyamtársam volt. Végzésünk után házasodtunk össze, ő a Farmakológiai Intézetben kapott állást. Több kutatási témában dolgoztunk együtt. Amikor Budapestre jöttünk, egyetemi adjunktusi karrierjét adta fel, s nyugdíjba vonulásáig az Országos Közegészségügyi Intézetben dolgozzon, mint főorvos. Két fiunk van, Gábor 1962-ben, Zoltán 1969-ben született. Gábor közlekedésmérnök, Zoltán informatikus. Gábor az első osztályban kosárlabdázott, Zoltán sokszoros válogatott röplabdázó volt. Családjaikban két-két leány unoka van, a legidősebb már egyetemet végzett, a legkisebb még általános iskolás. Családom mindig biztos hátteret jelentett munkámban, feleségem szakmai ügyekben is sokszor segített tanácsaival, és mivel sok időt töltöttem a laboratóriumban, a gyermekek nevelése leginkább rá hárult. A 2010-es év különleges a családunkban. Feleségemmel együtt idén kaptuk meg az aranydiplomát, és néhány nappal később ünnepeltük ötven éves házassági évfordulónkat. Százdi Antal

12 Tehetség /4. szám A vezetői tehetségek Százdi Antal Egy közösség vagy a társadalom sikere jórészt azon múlik, hogy mennyi kiemelkedő képességű egyén alkotja. Már két és fél ezer éve felmerült a tehetséges ifjak tervszerű fejlesztése, mert felismerték, hogy az államnak szüksége van a képességükre. Platón (Kr.e ) idealizált államában a vezetést a legképzettebb személyekre, a filozófusokra bízta. A katonák a védelmet nyújtják a társadalomnak, a dolgozóknak nevezett földművelők, kézművesek pedig a gazdasági alapot teremtik meg a társadalom optimális működéséhez. Arisztotelész (Kr. e ) legtökéletesebb államformájában, a politeában erényben és jellemben kifogástalan középosztálybeli emberek irányítanak. Kínában évszázadokon át szigorú versenyvizsgákon mérették meg magukat az állami hivatalra pályázók. Konfuciusz (Kr. e ) fontosnak tartotta a világ megismerését, tisztelte az ember tudás utáni vágyát. Nem baj, ha minket nem ismer a világ, az a baj, ha mi nem ismerjük a világot hirdette. Amikor a kereszténység 323-ban államvallássá vált, szükség lett jó képességű emberekre, akik szervezik, irányítják a hitéletet és részt vesznek az állam irányításában. Mind több szegény sorsú tehetséges gyermek vált írástudóvá, pappá, s látott el érdemi munkát az egyházban, s az államban. A társadalom és a kis közösségek fennmaradása és fejlődése tehát elsősorban azoknak köszönhető, akik tudásukkal, tehetségükkel előbbre viszik azt. Az amerikai Renzulli professzor három gyűrűs modellje (1936) szerint a tehetség fogalmába beletartozik az átlag feletti intellektus, a motiváltság és a kreativitás. A Renzulli-modell idővel bővült a szociális mező hatásaival, vagyis a család, az iskola, a kortársak megerősítő szerepével. Ez a változat Mönks professzor modelljeként (1932) ismert. (1) Ezt Czeizel Endre professzor tovább differenciálta (1935), amikor a képességet két felé bontotta: általános és speciális intellektuális képességekre; a definícióhoz hozzáillesztett még két faktort. Az egyik a társadalmi környezet hatásait rögzíti (elvárások, lehetőségek, stb.), míg a másik az ún. sorsfaktor, ami alatt a biológiai sors (pl. betegségek), az önsorsrontás (pl. életmód ártalmai), társadalmi sors (pl. szegénység, rossz szociális helyzet) értendő. Ezzel létrehozta a talán legteljesebb modellt, a Czeizel-féle 4x2 faktoros talentummodellt. (2) Harsányi István ( ) szerint létezik a tehetségnek E- faktora, vagyis etikai faktora is, mivel álláspontja szerint nem mindegy, hogy az egyén mire használja fel tehetségét. (3) A tehetség minél pontosabb meghatározása nem csak elméleti, hanem gyakorlati szempontból is fontossággal bír, hiszen ez a kiindulási alap a tehetségesek azonosításához, fejlesztéséhez, amiben nem ritkán vannak módszerbeli problémák. A gyakorlat ugyanis azt mutatja, hogy a tehetség értelmezését sokszor az intellektusra korlátozzák, és annak fejlesztésére szorítkoznak, holott az ennél tágabb halmazt ölel fel. Olykor a gyakorló pedagógia is a képességet azonosítja a tehetséggel, így esetenként a tehetséggondozónak minősített fejlesztőprogramok valójában képességfejlesztő eljárások. A tehetségügy a politika viszonyrendszerén keresztül is kapcsolódik a társadalmi gyakorlathoz. Az erős államirányítás, a diktatórikus hatalom nem kedvez a tehetségek érvényesülésének. A hatalomnak azonban szüksége van jó képességű emberekre ahhoz, hogy megőrizze a társadalom irányításában betöltött szerepét. Minél központosítottabb irányítás érvényesül egy államban, annál inkább politikai megfontolás tárgya a tehetséggondozás. Az etatista államirányításnak nem kreatív, önálló gondolatokkal bíró tehetségekre van szüksége, hanem jó képességű végrehajtókra, így ott a tehetséges, kreatív embereket nem a politikai pályára terelik, hanem főleg szakértői feladatokra alkalmazzák őket. A volt szocialista országokban főleg a sportban érvényesültek a tehetségek, mivel az országimázs szempontjából ez fontosabb volt, mint mondjuk a vezetői tehetségövezetbe tartozók ideológiai-mentes kiválasztása és szakszerű fejlesztése. A tehetségek szervezett felkutatása és fejlesztése mindig összefüggésben volt a mindenkori politikával. A hatalom az évszázadok során nemcsak arra törekedett, hogy az állam zavartalan működtetéséhez, a társadalom életének minél célszerűbb megszervezéséhez a legkiválóbb elméket vonja hatókörébe, hanem sokszor arra is, hogy korlátozza azok számát és befolyását, akik képzettségüknél, tehetségüknél fogva kritikával illethetik a hatalom gyakorlók tevékenységét, netán új elképzelések

13 Tehetség /4. szám kel jelentkezhetnek a társadalmi ellentmondások megszüntetésére. A hatalmi elit számára minden korban fontosabb volt a politikai megbízhatóság, mint a hozzáértés, hiszen a kiemelkedő tehetségekkel alternatív politikai lehetőségként kellett számolnia. A tehetségügy tehát nemcsak pedagógiai, hanem politikai ügy is volt. (Talán nem véletlen, hogy a tehetséggondozásunk főleg természettudományos területen ért el sikereket.) Tehetséggondozás alatt azonban nem csak a legkiválóbbak képzésének szervezett segítését, képességük minél magasabb szintre juttatását kellene értenünk. Az oktatásban elsősorban a racionalitásnak kellene érvényesülnie: annak, hogy mindenki képességének, tehetsége mértékének megfelelő helyen álljon majd a munkaerőpiacon. Tekintsük azt is tehetséggondozásnak, ha a kiváló kézügyességű ember lehetőséget kap képességei zavartalan gyakorlására. Egy jó mesterember, egy tehetséges kézműves nagyobb hasznára lehet egy közösségnek, mint egy kvalitásokat nem mutató diplomás. A helyesen értelmezett tehetséggondozásnak tehát az a lényege, hogy mindenki abban csillogtassa képességeit, alkotóerejét, amiben a legjobb, s ehhez nem feltétlenül kell a legragyogóbb elmének lennie, csak kimagasló szinten értsen akár a kétkezi munkához is. Egy település, régió, megye, de egy ország is akkor jár el a leghelyesebben, ha mindenkinek a személyiségéhez, képességeihez, tehetségéhez mért érvényesülési lehetőséget biztosítja, ha adottságainak megfelelően mindenki önmaga helyén van. Nemcsak az neurotizálhatja az egyént, ha folyamatosan képességei alatt kell teljesítenie, hanem ugyanolyan mértékben az is, ha nem tud megfelelni a feléje irányuló elvárásoknak. Egy mezőgazdaságra épülő térségnek nem elsősorban az elméleti képzésre kell hangsúlyt helyeznie, hanem azokat a tehetségeket kell felkutatni és fejleszteni, akik majd a helyi gazdaságban kamatoztathatják képességeiket. Ebből kiindulva szerepet kell kapnia a tehetséggondozásban a különböző irányultságú szakképző intézményeknek is. Nem csak kiváló bölcsészekre van szüksége egy országnak, hanem jeles szakmunkásokra is, ez utóbbiból szám szerint minél többre. Sokszor felvetődik, hogy a tehetségeseket elkülönülten osztálykeretben vagy külön iskolában, illetve a többiekkel együtt, integráltan kell-e fejleszteni. A legkiválóbbaknak minden bizonnyal az elkülönült fejlesztés a legcélravezetőbb, hiszen a tanulócsoporton belüli nagy adottságbeli eltérések korlátot szabnak a szakszerű gondozó munkának, s nem várható el a pedagógustól sem a végletes differenciálás, arról nem is szólva, hogy a szakszerű fejlesztés speciális felkészültséget igényel a pedagógustól. Tehetséges diákokat lényegében csak tehetséges és arra felkészített pedagógus fejleszthet hatékonyan. A nem túlzottan kiemelkedő adottságú, differenciált munka mellett is fejlődésre képes diák számára megfelelő az integrált fejlesztés. Az elkülönült oktatás esetén speciális személyiség-, képesség- és kreativitásfejlesztő programot kell alkalmazni. Az iskola kiváló terep a sokféle adottságú és képességű tanulók tehetségazonosítására és fejlesztésére, amelybe a hosszú távon megmaradó motiváció, és a személyiség érzelmi oldalának fejlesztése is beletartozik. Küzdelem a posztért A tehetség mindig utat tör magának hallható olykor, de ez nem mindig van így. Mégis hogyan válhat ki valaki a környezetéből, s mondhatjuk rá, hogy tehetséges? Jól kell tanulnia? Ez csak része a tehetségnek, hiszen az iskolai elvárások manapság is jobbára az intellektusra és a memóriára épülnek, még ha az utóbbi időben a kompetencia alapú oktatás előtérbe kerülésével mind jobban a praktikus ismeretek elsajátítása vált kiemelt céllá. Természetesen jó tanulmányi eredménnyel is kiemelkedhet a diák környezetéből, s válhat vezetővé, ha egyéb addig talán rejtve maradt képességekkel is bír. Valakik mindig a közösség fölé emelkednek, s bizonyos szintű vonatkoztatási személyként kisebb-nagyobb mértékű befolyásoló szereppel bírhatnak. Lehet ez agresszív személyiség is, de ha nincs megfelelő szociális alkalmazkodóképessége, intellektuális szintje, akkor ezt a szerepet nem sokáig töltheti be, vagy éppen fokozott agresszivitásával tartja meg, de akkor sem véglegesen. A legbiztosabb módja annak, hogy valaki a közösség meghatározó, azt irányító, befolyásoló személyisége legyen, hogy a szerephez megfelelő szociális képessége, vezetői tehetsége legyen. Olykor ez nem jár versengés nélkül. A társadalomban is meg kell küzdeni

14 Tehetség /4. szám azért, hogy valaki a közösség vezetője legyen. Gondoljunk csak a négyévenkénti választásokra, amikor a jelöltek a befolyásolás minden harci arzenálját latba vetve próbálják elnyerni a választók bizalmát. Ilyen küzdelmek minden csoportban előfordulhatnak, ha esetenként nem is nyíltan, de olykor még az agresszivitás különböző formáit sem elkerülve. A közösségnek minél zártabb, annál inkább szüksége van belső irányításra. Ha nincs önjelölt (általában akadnak, hiszen mindig motoszkál valakiben valamilyen szintű ambíció), akkor a csoport, a közösség választ valakit és maga fölé emeli. A közösség látszólag zilált halmaz, de ha nem akar végképp szétesni, a társas kapcsolatokból adódóan valamilyen mértékben szervezett, strukturált egységgé kell válnia, vagyis vezetőre van szüksége. Előfordul a másik a véglet is: ketten vagy többen aspirálnak a közösség vezetésére. A küzdelem nyílt, és optimális esetben győz a jobbik. A vesztes vagy behódol, ez a problémamentes variáció; vagy ellenáll és nyílt vagy rejtett, kisebb-nagyobb mértékű küzdelem bontakozik ki közöttük. Előbbutóbb vagy eldől a harc, vagy jól érezhetően, netán rejtetten két, vagy több részre szakad a csoport. Előfordulhat, hogy a vesztes nem behódol, hanem kiegyezik a csoport vezetőjévé vált társával. Ez a megoldás dinamizálhatja a közösséget, a vezetőnek nagy lesz az elfogadottsága. Ilyenkor jobbára olyan személy kerül a közösség fölé, aki alkalmas annak összetartására (ha éppen erre van szükség), legalábbis egységesebbé tételére, egyéni arculatának kiformálásra. Előfordulhat, hogy a közösség vezetése, vagy a történések befolyásolása olyan személyre hárul, aki azt kifejezetten egyéni ambíciója érdekében hasznosítja (az egyéni ambíció, az önérdek egyébként nem áll távol egyetlen markáns vezetőtől sem). Nem mindegy tehát, hogy ki a viszonyítási személy, ami nagyban függ attól, hogy milyenek képességüket, elvárásaikat, céljaikat tekintve a tagok. Ha nincs megfelelő képessége a megszerzett pozíció megtartásához, hamar elveszítheti. Egy-egy újabb formális vagy informális vezető alakíthatja is a közösséget, amely dinamikus egység, főleg ha sokáig azonos tagok alkotják, ám annak életében is érvényes egyfajta hullámeffektus: hol dinamikusabb, hol kevésbé mozgékony, olykor új normákat vesz át, máskor vannak olyan időszakai, amikor alig történik valami. Ezeknek a hullámoknak a lefojtására alkalmas egy dinamikus, perspektivikus vezető, aki irányt szabhat, esetleg új célt jelölhet ki a hanyatló közösségnek, újból dinamizálva azt. Ha nincs ilyen dinamizáló hatás, akkor a közösség egysége megszűnhet, klikkek vagy még azok sem alakulhatnak ki, és az agresszivitás szintje is emelkedhet. A közösségen belüli agresszió szintje erre kapható és erős hatalommal bíró vezető esetén is megugorhat. A magára hagyott, irányítás nélküli csoportban a legnagyobb az agresszivitás szintje. Teljesíteni az elvárást Nemcsak a vezető irányítja a közösséget, hanem az is őt. A vezető és szűk környezete végtelenségig nem mehet szembe a közösségi elvárásokkal. Vagy teljesíti azt, vagy elszigetelődik. Ezek az iskolai versengések jó terepei a későbbi társadalmi beválásnak a már komolyabb közösségek irányítására nézve. A motiváltság nélkül nem válhat irányítóvá, meghatározó vezetővé senki. Ha valaki nem akar kiemelkedni egy közösségből, mert nincs elkötelezettsége, akkor az ott is marad, ahol van. A tehetséggondozásban jobbára az intellektuális, a művészi és a sport övezetek terén van tervezett kiválasztás és módszeres fejlesztés. A vezetői tehetségövezettel mintha mostohán bánna a pedagógiai gyakorlat, pedig ez igencsak fontos terület. A különböző szintű közösségek, a társadalom vezetése fontos közéleti feladat, aminek kifejezett tehetségekre, a vezetői, szociális övezetben kimagasló szintet elérőkre kell épülnie. Nem mindegy, hogy saját céljait szolgáló jellemtelen, hazája ellen is fellépni kész, ám tehetséges Alkibiadészek (Kr. e ), avagy hasonló adottságú, de a közösség érdekeit szem előtt tartó, tisztességes és bölcs Periklészek (Kr. e ) vezetik a társadalmat. Abban, hogy ez így legyen, a tehetséggondozásnak, mindenekelőtt az intellektuális tehetségövezetbe tartozók szervezett fejlesztésének meghatározó szerepe van, mert egy nemzetet csak a társadalom felemelkedését előmozdítani akaró tehetséggel, önzetlen bölcsességgel szabad irányítani. Fe l h a s z n á lt i r o d a l o m Fr a n z J. Mö n k s Herman W. van Boxtel: Tehetséges kamaszok: a fejlesztés távlatai, In: Tehetség és személyiség, KLTE Debrecen, Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. Czeizel Endre: Sors és tehetség, Urbis Könyvkiadó, Bp Ha r s á n y i Is t vá n : Tehetségvédelem, Magyar Tehetséggondozó Társaság, Bp

15 Tehetség /4. szám Mit adott nekem az Arany János Tehetséggondozó Program? Ön felvételt nyert Egerbe, a Szilágyi Erzsébet Gimnázium Arany János Tehetséggondozó Programjába. Ez volt a lényege annak a levélnek, amellyel az egész történet elkezdődött. Egy nyolcadik osztályos ezt még nem nagyon fogta fel, de már akkor éreztem, hogy ez a pár év nagy lehetőségeket kínál majd. De kezdjük az elején. Értesültünk arról, hogy egy ismerkedő kirándulás lesz Zánkán, ahol játékos tevékenységek segítségével, és egyéb jó programokkal köthettük meg életünk legfontosabb barátságait. Ezt azért mondom így, mert úgy hallottam, hogy a gimnáziumi barátságok a leglényegesebbek egy fiatal életében. És ez igaz is. A Zánkán töltött napok segítettek abban, hogy megtanuljam, hogy hogyan kell idegen emberekkel viselkedni, ismerkedni. Én Sirokban lakom, itt is nőttem fel, ahol mindenki ismer mindenkit. Ezért volt számomra újdonság, hogy ismeretlen emberekkel találkozom. Amikor szeptemberben elkezdődött a tanítás, már mindenki ismert mindenkit, és sok más dolog mellett ez is előnyt jelentett számunkra. Mindannyian tudtuk, hogy az a cím, hogy Aranyosok sokat jelent és most nem arra célzok, hogy jobbak lettünk volna, mint mások. Anynyi a különbség, hogy bizonyos dolgokban engedményt kaptunk. Mikor kézhez vettük az értesítést, hogy mégis miről szól ez a program, láthattuk, hogy milyen szabályokat foglal magában. Az egyik legfontosabb, hogy kötelező kollégiumban lakni, akkor is, ha csak 10 km-re lakunk a várostól. Személy szerint ennek örültem, mert legalább egy kis önállósodást tanulhattam, de a lányok nagy részének ez nem mindig tetszett. Az is furcsa volt, hogy öt osztályos volt a program, mivel volt egy előkészítő, nulladik osztály is. Ekkor nagy óraszámban tanultuk az angol nyelvet, aminek akkor még nem láttam a hasznát. Persze ez később változott. Mivel hátrányos helyzetű diákokról volt szó, nagyon fontos megemlítenem, hogy miben kaptunk segítséget. Az önkormányzat havi öt ezer forint ösztöndíjat adott. Mondanom sem kell, hogy mennyire örültünk ennek. Lehetőségünk volt ingyen középfokú nyelvvizsgát tenni, ECDL bizonyítványt szerezni, és a B kategóriás jogosítványt is lerakhattuk. Nem nagyon szeretek az anyagiakról beszélni, de ha ezt összeszámoljuk, akkor körülbelül Ft-nyi terhet vettek le a szüleink válláról. Szerintem nem én vagyok az egyetlen, aki a program nélkül nem nagyon Sebestyén Anna képzőművész munkája jutott volna ki külföldre. Voltunk Erdélyben, Szlovákiában, Lengyelországban elmentünk Auswitz-ba, és itthon is bejártuk az országot. Volt néhány óra, amely csak nekünk volt megtartva esténként a kollégiumban. Az önismeret, a készségfejlesztés, és a tanulásmódszertan segítettek a személyiségünk megismerésében, az önképzé s é ben. Fel lehet tenni a kérdést, hogy ennek mi köze van a tehetséghez? A kollégium, mint második otthonunk, rengeteg szakkört indított. A kézműveskedésen és a festészeten át, a zenét kedvelő fiatalok is lehetőséget kaptak képességeik fejlesztésére. Az alagsorban kialakítottak egy próbatermet, ahová egy komplett zenekari felszerelést is vettek. Itt alakult meg az első zenekarom is, amelyet ennek köszönhetünk, hiszen akkor még nem nagyon lett volna pénzünk saját hangszerekre. A tanítás egyébként ugyanúgy zajlott, mint a többi évfolyamon. Az iskolán belül is sok barátra tettünk szert, de sajnos voltak olyanok, akik nem kedveltek bennünket. Hogy miért? Mert mi ingyen kapunk mindent, és az ő pénzükből élünk. Kérem szépen, ez ostobaság, és ezt kellene nekik is megérteni. A program állami költségvetésből van fenntartva, vagy pedig pályázatok révén jut pénzhez. Nagyon sok ismerősöm bánta meg, hogy nem ide jelentkezett, hisz nekik is érdekük például egy nyelvvizsgát letenni, mert anélkül nem kapunk diplomát. Jelenleg a Szent István Egyetem jászberényi karának hallgatójaként már nem kell ezzel foglalkoznom, és ez nagyon megnyugtató. A szakdolgozatomat is a tehetséggondozásról írom majd. A program ebben is segített, hisz lett egy kis tapasztalatom. Többen kérdezték már, hogy ajánlanám-e ezt a programot másoknak? A válasz erre mindig a következő: ha 15 év múlva a gyermekem ballagó általános iskolásként a tanácsomat kéri, és lesz még ez a program, akkor mindennél jobban szeretném, hogy ide jelentkezzen. Suha Tamás Rejtvény A 2010/2. számunkban megjelent rejtvény megfejtése: Czeizel Endre A szerencse ezúttal Sárosi Miklós budapesti olvasónknak kedvezett. Az Apáczai Kiadó könyvajándékát postán kapja meg. Nem vagyok különösebben tehetséges, csak szenvedélyesen kíváncsi jelentette ki az 55 éve elhunyt fizikus, az emberiség törtnetének egyik legnagyobb gondolkodója. A fizikus nevét szerkesztőségünk címére várjuk. A szerencsés nyertes az Apáczai Kiadó könyvajándékát kapja.

16 Tehetség /4. szám Derecskén, a Bocskai István Általános és Művészetoktatási Iskolában amely már második éve Tehetségpont tartotta a MTT Tanító szekciója a évi második félévi ülését. Tanítók, tanárok és szülők Nyíregyházáról, Debrecenből, Hajdúszoboszlóról és Derecskéről érkeztek, akiket Pálóczi Gábor igazgató úr köszöntött. Ezt követte az alsó tagozatosok szép műsora. A napirendi pontok a következők voltak: Alulteljesítő tehetségesek; mérések; tapasztalatcsere a tehetséggondozó rendezvényekről és a tervezett konferenciákról; az évi munkaterv összeállítása; egyebek. Az alulteljesítő tehetségesek kapcsán Németné Dávid Irén kijelentette, hogy minden jelenlévő tehetséges, illetve alulteljesítő tehetség, mert vallja, hogy minden embernek van tehetséges területe, mivel agyunk kapacitásának csak egy részét használjuk a napi életünkben, így mindnyájan többre is képesek vagyunk, ha megfelelő motivációt, lehetőséget és Tehetséggondozás az alsó tagozaton segítséget kapunk. Megállapította, hogy a tehetséges, azon belül is az alulteljesítő tehetséges gyermekek első sorban az oktatásban, a pedagógusaiktól várhatnak segítséget, amihez az oktatást, a módszereket kell megváltoztatni. Fontos az alulteljesítés okának feltárása és a személyre szóló fejlesztés, segítés. A pozitív megerősítés fontos, mert a sikerélmények inspiráló hatásúak, s jó, ha a gyermek újabb ismeretek megszerzésére törekszik. A legnehezebb elérni, hogy a tanuló akarjon újabb ismeretek birtokába jutni. Teljesítmény és siker nélkül nincs motiváció, de megfelelő motiváció nélkül nincs teljesítmény és sikerélmény. A teljesítményhez gyakorlásra is szükség van. A második napirendi pontban elhangzott, hogy a pedagógusnak nem feladata IQ-t mérő tesztek felvétele, sőt, ehhez nincs is jogosultsága! A részképességek mérése azonban segíti a tehetségpalánták tehetségterületeinek megismerését és rámutat hiányosságaikra is. A tehetséggondozóknak az a feladatuk, hogy folyamatosan és szakszerűen fejlesszék a kimagasló, és a lemaradó területeket, képességeket. Ha kisiskolás korban nem jut a gyermek sikerélményhez, akkor boldogtalan, sikertelen felnőtt lesz. Néhány terület, amelynek mérése javasolt: figyelem (mennyiség, minőség); emlékezet (vizuális és verbális); problémamegoldó gondolkodás; lényeglátás; művészeti képességek. A résztvevők egyet ér tettek dr. Gyarmathy Éva megállapításával, amely szerint,,a leghatékonyabb tehetségazonosítási eljárás a tehetséggondozás. A folyamatos fejlesztés, gondozás során lehet a legtöbb információt szerezni a gyermekek képességeiről és személyiségéről. A harmadik napirendi pontban hasznos információkhoz jutottak a jelenlévők: a közelmúltban elhangzott előadások és szerzett információk alapján tájékoztatták egymást. A negyedik napirendi pontban a tanítószekció következő évi munkatervének közös összeállítására került sor. Németné Dávid Irén szekcióvezető Az MTT közgyűlési beszámolójának összefoglalója (Az MTT szeptember 25-től szeptember 24-ig végzett munkájáról) Az elmúlt évben Budapesten megtartott jubileumi Közgyűlés óta végzett munkáról az alábbiakban az Elnökség által elfogadott, a Választmány által véleményezett beszámoló összefoglalója olvasható. A beszámoló négy nagy területre terjed ki: az Elnökség, a Választmány munkája; a tartalmi munka főbb elemei, eredményei; gazdasági tájékoztató, tervek. I. Az Elnökség, a Választmány munkája Az Elnökség három alkalommal ülésezett, minden alkalommal választmányi ülést megelőzően. Ezeken az üléseken a feladatkörnek megfelelő napirendek szerepeltek: előkészítettük a választmányi ülések napirendjét, megtárgyaltuk a Választmány és Közgyűlés által ránk ruházott feladatok teljesítését, valamint megbeszéltük a Társaság aktuális ügyeinek alakulását, intézését. A Választmány ugyancsak három alkalommal ülésezett az elnökségi üléseket követően. A főbb napirendek a következők voltak: Az MTT évi gazdálkodásáról szóló jelentés; a Tehetség újság jövője; a MTT Bizottságainak működési tapasztalatai; a MTT TÁMOP-os tehetség pályázatokkal kapcsolatos feladatai; a Tehetségekért kitüntetés odaítélése 2010-ben; az Elnökség 2010-es beszámolója. E témakörökkel kapcsolatosan a Választmány 11 határozatot hozott, amelyek vezérelték munkánkat az elmúlt évben. II. A tartalmi munka főbb elemei, eredményei A tartalmi munkában az előrelépés kereteit hasonlóan az elmúlt évhez, egyfelől gazdagodó külső szakmai kapcsolataink, más szervezetekkel lebonyolított közös programjaink, valamint több szekció tartalmas tevékenysége adta. Ezek közül a következőket kell kiemelnünk: a területi, szakmai szervezetek munkája; a Nemzeti Tehetségsegítő Tanáccsal való együttműködés főbb elemei; a MTT és az Apáczai Kiadó együttműködése; szakmai együttműködés az OKM-mel; határon túli kapcsolatok: Vajdaság, Erdély, Felvidék. III. Tájékoztató a MTT anyagi helyzetéről IV. Tervek (főbb tennivalók) A szervezettség további erősítése: a taglétszám növelése; a szekciók munkájának kiegyensúlyozottabbá tétele, további erősítése; a nyertes TÁMOP- és OKA-pályázatok sikeres lebonyolításának segítése; a Magyar Géniusz és a Nemzeti Tehetség Program munkálataiban való további hatékony közreműködés; kiemelt faladat a felsőoktatási tehetséggondozás fejlesztésének segítése. Határozati javaslatok: 1. A Közgyűlés fogadja el az Elnökség beszámolóját az elmúlt évi munkáról. 2. A Közgyűlés fogadja el a gazdálkodásról szóló tájékoztató jelentést, és a Felügyelő Bizottság az ősz folyamán készítsen helyszíni szemle alapján összegző értékelést a MTT elmúlt években folytatott gazdálkodásáról és terjessze a következő választmányi ülés elé. 3. A Közgyűlés fogadja el a jövő évi főbb feladatok kereteként a IV. pontban jelzett tervet. Az Elnökség nevében: Dr. Balogh László elnök Megjegyzés: A beszámolót és a határozati javaslatokat a MTT Közgyűlése én egyhangúlag elfogadta. Várjuk az 1%-ok felajánlását! Adószám:

17 Tehetség /4. szám Legszebb karácsonyom Emlékezik a neves képzőművész, a 80 éves Ikafalvi Farkas Béla Van-e, lehet legszebb Karácsony, nem is tudom. Melyiket mondhatom annak? Azt, amikor Édesapámmal együtt töltöttem élete utolsó karácsonyát, vagy azt, amit a gyermekeimmel együtt ünnepeltünk önfeledten? Állok a műtermem ablaka előtt, mellettem a festőállványon az Úrvacsora című alkotásom. Tekintetem a távolba réved. Látom, hogy hófelhők jönnek a távoli kaposvári hét domb egyikére, közelebb hipermarketek csillogó-villogó, csábító reklámjai kötik le a figyelmemet egy pillanatra. Siető emberek, türelmetlen autósok Közeleg a karácsony. Mindeközben hatalmas pelyhekben el kezdett esni a hó karácsonya. Édesapámat, mert nem írta alá a Bereczky Albert által szerkesztett békepapi nyilatkozatot 3 testvéremmel együtt 1953-ban Kaposvárról Ádándra telepítették. Akkor már nagyon beteg volt, de velünk mindezt nem éreztette. Nagy utat járt be Kolozsvártól Ádándig. Kolozsváron végezte a Teológiát, jogi doktorátust szerzett Szegeden, a Budapest Zeneművészeti Főiskola bariton szakán is szerzett diplomát, Bartók énekese volt. Ádánd egy kis falu Somogy lankái között, a református templom nemesen egyszerű, fehérre festett falakkal. Édesapám előtt nyolc éve nem volt lelkész ott. A szenteste szegény, de igen szeretetteljes volt. Együtt voltunk, énekeltünk. Már felnőttek voltunk. Édesapám átölelt bennünket, de már látszott rajta, hogy a másnapi prédikációra, a hívekre is gondol. Már én is rendezgetem irataimat, gyűjtögetem Édesapámtól megmaradt kevéske írásos emlékét. Nagy örömömre Ágnes nővérem a közelmúltban nekem adta Édesapám két prédikációját. Olvasgatom s újra az Ádándi házban, a másnapi úrvacsorán érzem magam. M e g é r i n t e t t Édesapám tiszta gondolata, amiből azért idézek, mert 50 év után is intő jel lehet mindenkinek. Van-e nagyobb dísze és értéke egy hajléknak, mint annak békessége? Lehet akármilyen dísze egy háznak, lehet leggazdagabban berendezve, a falakat bevonhatják a legdrágább óriási tükrökkel, aranyból lehetnek a lépcsők, de ha nincs békessége a hajléknak, akkor nagyon értéktelen és szegény ház az S milyen igazak most is ezek a szavak, amikor mindenhol csak a csillogás ékíti az utcákat, házakat és közben a hajlékunknak nincs békessége. Pedig advent van és jő a karácsony. Bizony nincs békesség ott, ahol nincs becsületes élet, nincs becsületes jellem. Ha azt akarjuk, hogy Isten felserkenjen érettünk és békességessé tegye a mi hajlékunkat, otthonunkat, akkor engedelmeskedjünk Istennek. Állok műtermem ablaka előtt és látom magunkat, amikor családunk karácsony napján az Ádándi templomba ment. Szinte hallom Édesapám zengő hangját. Látom, ahogy a maroknyi gyülekezet velünk együtt úrvacsorát vett. Akkor még nem tudtam, hogy ez volt az utolsó közös karácsonyunk. Nekem mégis a legszebb. Halála évében megfestettem az úrvacsorát. Békesség a jóakaratú embereknek!

18 Tehetség /4. szám Évfordulók Száz éve született a világirodalom egyik legnagyobb hatású írója, Anton Pavlovics Csehov ( ), akinek műveiben alapvető szerepet kap az időnek, az emberi kisszerűségnek, az élet apró pillanatainak, az elvágyódásnak a megörökítése. Semmi sem olyan szörnyű, ó, semmi sem lehet olyan bántó és sivár, mint ez a hétköznapiság. Csak szökni, megszökni innen, még ma, most mindjárt, mert különben megőrülök. írja Az irodalomtanár című novellájában. Másképp kellene élnetek emberek sugallja műveiben, de arra hogy miként, nem ad választ. Nem volt jelentős orvos, hanem nagy író, de íróként is felbukkan benne az orvos: csak diagnosztizálja az emberi természetet, de a terápiára nem vállalkozik. Nagyapja még jobbágy, de megváltja családját és zsarnok gazdatisztként szolgál egy birtokon. Apja szerény jövedelmű fűszeres, és szintén zsarnoka népes családjának. Gyermekeit még kamasz korukban is veri, iskola után Pavlovot is odakényszeríti a pult mögé, azonban taníttatásukról nagyvonalúan gondoskodik. Csehov gimnáziumba jár (soha nem feledi fegyencszázadként emlegetett iskolai osztályát), odahaza magántanár tanítja zenére, nyelvekre. Apja hamarosan tönkremegy, de Csehov a szülővárosától kapott ösztöndíjból megkezdi orvosi tanulmányait. A nem éppen vidám életű és gyenge egészségű egyetemista humoros karcolatokat ír különféle lapokba. A sikernek köszönhetően húsz évesen családja eltartója lesz. Diploma után másfél évig praktizál, majd az irodalomból él. Az egyre olvasottabb írót Gogol és Tolsztoj is nagyra becsüli. Egyszerűen csodálatos ember mondta róla Tolsztoj. Jövedelméből vidéki birtokot vásárol, és szüleivel odaköltözik. Újból praktizál, a jobbágyokat és a szegényeket ingyen gyógyítja. A nagy kolerajárvány idején erejét és egészségét nem kímélve dolgozik, s közben sorra írja modern szerkezetű és tartalmú, cselekményhiányos, de párbeszédben és monológban bővelkedő remekműveit. Orvosi hivatására büszkébb (feleségének tartotta), mint írói hírnevére (amiről szeretőjeként beszél). Tüdőbaja ami 24 évesen, diplomája megszerzésekor jelentkezik egyre súlyosbodik. Eladja vidéki birtokát, és 1899-ben a jobb klímájú Jaltában épített tengerparti villájába költözik. Az első jelentős drámáját, a Sirályt 1896-ben mutatják be, de megbukik. A kudarc miatt Csehov nem akart többé színművet írni, de Sztanyiszlavszkij rávette, hogy az ő rendezésében, a Művész Színházban vigyék ismét színre a darabot, aminek nagy sikere lesz. Újabb sikerdarabokat ír. Olga Knyipperbe, a színház vezető színésznőjébe, darabjai főszereplőjébe szeret bele és 1901-ben feleségül veszi. Mivel Olga nem hagy fel a színészettel, nagy egyetértésben, de lényegében távházasságban élnek, amiről fennmaradt 412, csipkelődő hangú levelük is tanúskodik. Betegsége súlyosbodik, egy német szanatóriumba szállítják, felesége ápolja. Utolsó perceiben pezsgőt kér. Most meghalok mondja néhány korty után, és örökre lehunyja szemét. (százdi) Magyar Tehetséggondozó Társaság (alakult: 1989-ben) 4010 Debreceni Egyetem, Debrecen 10., Pf. 28 Elnök: Balogh László Örökös tiszteletbeli elnök: Czeizel Endre Alelnökök: Herskovits Mária Polonkai Mária Sarka Ferenc Titkár: Szénási Istvánné Ügyvivő: Bohdaneczky Lászlóné Elnökség tagjai: Balogh László, Herskovits Mária Polonkai Mária, Sarka Ferenc Szénási Istvánné, Bohdaneczky Lászlóné (Állandó meghívott: Százdi Antal) Felügyelő Bizottság: Tóth Tamás (elnök) Titkó István Gönczi Sándor Szakáll Istvánné Szekciók és vezetőik: Tanítói szekció: Németné Dávid Irén Felsőoktatási szekció: Bodnár Gabriella Szakértői szekció: Heimann Ilona Kémia és környezetvédelmi szekció: Török Istvánné Óvodai szekció: Szilágyi Ildikó Nyugat-dunántúli szekció: Mentler Marianna Művészeti szekció: Berta József Gyermekvédelmi szekció: Kollmann J. György Kelet-magyarországi szekció: Nagy Kálmán *** Te h e t s é g A Magyar Tehetséggondozó Társaság időszakos kiadványa. Szerkesztőbizottság: Almási Judit, Heimann Ilona, Mező Ferenc, Százdi Antal, Tóth László Felelős szerkesztő: Százdi Antal Rovatvezető: Almási Judit Írásokat lemezen vagy en várunk: mtttehetseg@fre .hu ISSN Korábbi lapszámok elérhetők: A címlapon Dékány Ágoston munkája Kiadja az Apáczai Kiadó Kft. Celldömölk, Széchenyi u. l8. Telefon: 95/ ; fax:95/ apaczaikiado@apaczai.hu Internet: Megjelenik évente négyszer. Előfizethető a Kiadó címén. Előfizetési díj: 1000 Ft.

19 Tehetség /4. szám Az Apáczai Kiadó melléklete Rovatvezető: Almási Judit Gyermekkortörténet I. Orosz Lajos Séta Az alternatív iskolák gyermekképeinek gyűjte ménye termében Elidőzés A Hétszínvirág Iskola gyer mekképe előtt Az 1900-as évek környékén eddig soha nem tapasztalt intenzitással indultak változásnak az embert körülvevő tár sadalmi-gazdasági rendszerek, ezek pedig a tudományos, művészeti és szellemi áramlatokkal összefonódva vagy gabalyodva próbáltak meg egymást erősítő vagy kioltó hatásukkal az ember eligazodására alkalmas rendszert létrehozni. A tudományok főágai egyre sokasodó ágakat, alágakat növesztenek, a diszciplínák inter-, multi-, pluridiszciplinaritás fogalmakban burjánzanak és az önmagukról való tudás növelésével próbálták / próbálják legitimizálni létjogosultságukat. Noha a pedagógia alágainak számát tekintve aligha állíthatjuk, hogy a pedagógiai tudást nemzetközi mércével is figyelembe véve az abundancia (túlburjánzás) fenyegetné (Zsolnai, o.), mégis, ha csak a történeti / történelmi megközelítést kiragadva kellene szemlélni a gyermekképeket, a feladat nagysága így is túlmutatna e tanulmány keretein. Ezért tanulmányi sétám során megpróbálom elsősorban az alternatívok gyermekképeit, a Hétszínvirág Iskola gyermekképét szemügyre venni, hogy miként is tudja (tudja-e) a szabad választás 1 az individuum, a humánum érdekei és értékei közötti összhang lehetőségét biztosítani. Persze sokféleképpen tekinthetnék a képekre, akár úgy, mit árulnak el azok az adott időszak oktatásirányításáról, fenntartói oldaláról, vagy éppen mi derül ki az oktatási szolgáltatások intézmény- és szervezetszintű ellátásáról, vagy akár a közvetlen szolgáltatási szintről. Én alkotó szemlélettel fordulok a képekhez. Figyelmemet elsősorban a jól körülhatárolható paradigmatikus jegyek kötik le, továbbá az, hogy ezekre épülhetnek-e technológiák részben vagy egészben, ezek tulajdonlása hogyan válthat ki felelősségérzést. Ez a felelősség indukálhat-e olyan cselekvési késztetést, mely teljesítmény többletet, ezáltal tulajdonbővülést, fejlesztést, új minőségcélokat eredményez. Az alternatívok termében való elidőzésem, annak a felismerésnek az előidézését szolgálja kiváltani, mely egy lépéssel közelebb visz ahhoz, hogy a periférián megszülető alternatív kezdeményezések képesek lehetnek generálni a pedagógiai mak roközösségek újjáépülését, és így nem ellehetetlenítő intézkedések születnek ezen a szinten, hanem a periféria térnyerése történik meg (Orosz, 2010). A tanulmány felépítését tekintve több részre tagolódik, melyet mellékletek egészítenek ki azokon a pontokon, ahol a szélesebb körű megismerés, vagy a más alternatívák szerinti megközelítés 1 A szabad választás ebben az értelemben egy paradigmatikusan jól megkülönböztethető belső cselekvési mód / technológia, és egy kívülről irányított és szervezett folyamat közötti alternatíva lehetősége. lehetővé / szükségessé teszi azt. Az első, rövid terjedelmű szakasz a gyermekképkutatás kezdetét vázolja. A következő részben arra keresem a választ, hogy az alternatív pedagógiák gyermekképeihez hogyan lehet közeledni, majd a harmadik szakaszban a duális gyermekszemlélet két síkját a gyermekkép és gyermekfelfogás (Pukánszky, 2005) viszonyát sajátos szemszögből vizsgálom a Hétszínvirág Iskola pedagógiai rendszerének esetében. Végezetül kísérletet teszek ezen nem reaktív, kvalitatív kutatási eljárás eredményei alapján a folyamat dinamizmusát fenntartandó a szélesebb körre történő kiterjeszthetőség felvázolására, mely talán segíthet eljutni struktúrák és összefüggések felfedezéséhez. A gyermekkép kutatásának kialakulása Az egyetemes művelődéstörténet természetes témája a kultúrák egészének, egyes részeinek (oktatás, nevelés, gyermekek, nők helyzete, stb.) átplántálásának módja az egymást követő generációkba, a változások casua-effectus viszonyának nyomon követése (Lederer, 1935/1992). Ezen belül a gyerek- és a gyerekkorkutatás kezdetét Philippe Aries 1960-ban megjelent A gyermek és a családi élet az ancien régime korában című könyve 2 jelentette, de talán a már korábban megjelent Jan Hendrik van den Berg Metabletica című műve is kiválthatta a terület felé a tudományos érdeklődést (Pukánszky, 2001). A neveléstörténet a 19. század elejétől kezd rendszerré formálódni, mely egy adott kor tényekben, elvekben, szellemi törekvésekben való megnyilvánulását, a nevelés mikéntjét vizsgálja. Magát a diszciplínát mintha napjainkban térvesztés sújtaná, jelenkori marginalizálódásának minden bizonnyal oka az is, hogy csak egy tantárggyá degradálódik a pedagógusképzés folyamán. Az oktatás kívánt megreformálása elképzelhetetlen e terület méltó helyének visszaállítása nélkül, hiszen a neveléstörténet ad válaszokat azokra a kérdésekre, hogy miért és miként alakultak oktatási, nevelési eljárásaink, módszereink, eszközeink olyanná, melyek jelenleg alkalmazottak. Fontos lenne tudni, hogy az elődök esetében nem lebegett-e a szemök előtt a nevelésnek más, a meglevőtől jobb és tökéletesebb módja, s ha igen, milyen volt ez a paedagoiai eszményök, s minő tényezők együtthatása alatt formálódott? (Fináczy, 1906/ o.) A neveléstudomány, neveléstörténet napjainkban az időbeli linearitás követése mellett vagy éppen az útközben elveszett lényegi kérdések korszerű / új igények alapján történő megválaszolása okán a problématörténeti megközelítéssel is bővül (Németh és Pukánszky, 2004) ban jelent meg Ellen Key A gyermek évszázada című műve, mely új nevelést és az iskolarendszer radikális megváltoztatásának szükségességét hirdette (Németh, 1996), valamint egy 2 Aries álláspontja esetében heves viták szültek antitéziseket, új téziseket. (Pukánszky, 2001)

20 Tehetség /4. szám édes-keserű vajúdás révén a reformpedagógiák gyermekképének bölcsőjévé vált. Ha valamiféle új felfogásra, a haladás érdekében végrehajtott változtatásra (reform), a régi rendszer hibáit javítani szándékozó szemléletmódra, eszmére gondolunk, akkor akár a szofista Gorgias és Isokratés idejéig is visszanyúlhatnánk. Hiszen már a hellenizmus korában is beszélhetünk az iskolák új, hivatalossá vált rendszeréről, a tanárokkal szemben támasztott egyértelmű követelményrendszerről, az ellenőrzésük formáiról. Már akkor kitértek az iskolák (gymanisonok) fenntartásának anyagi hátterére, és annak aprólékos szabályozására. (Hoffmann, o.) Persze végighaladhatnánk a történelem egészén is, hogy milyen reformtörekvések mikor szorultak újabb reformokra, mikor melyik élte / éli reneszánszát, és ezek mikor és mit rekonstruáltak elődeik eszméiből, mit vizionáltak a jövőről és ez a vízió mikor vált valóságosan mozgalmas képpé. Minden esetre egyértelmű, hogy a görög-római kultúrának és a zsidó-keresztény művelődésnek máig ható szerepe van, melyet azért egy harmadik is kiegészít: a törzsi kultúra, melyet a különféle népek, népcsoportok abból az időből hoztak magukkal, amikor még nem érintkeztek az előbbi kettővel, s ami azokat sajátosan színezte. (Ritoók, o.) Valahogy akképpen áll - hat szerencsés esetben harmóniában e három alapvető elem az európai ember esetében, mint az egyes ember esetében a testszellem-lélek egysége. Tehát igyekezzünk azért az alapfogalmakat megfelelően elhelyezni magunkban, hogy tulajdonképpen mit tekintünk reformpedagógiának és mit alternatív pedagógiának. Terminológiai szempontból gyakran szinonima e kettő, én azért ezt a megjegyzést figyelembe venném: A nemzetközi pedagógiai szakirodalom a reformpedagógia fogalom terjedelme alá azokat a századunk húszas éveinek végéig létrehozott legtöbb esetben napjainkban is működő tradicionális reformkoncepciókat rendezi, amelyek következetesen néha alkotó módon továbbfejlesztve megőrzik az alapítók (Montessori, Steiner, Petersen és mások) pedagógiai felfogásának kardinális elemeit. Ezzel szemben a mozgalom fejlődésének harmadik szakaszában elsősorban a hatvanas évek végétől kibontakozó alternatív iskolák rendkívül heteronóm csoportja nem követ konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon alakítja ki saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző pedagógiai arculatát. (Németh és Pukánszky, o.) További szempont talán, hogy ez a heteronóm csoport a tekintetben azért homogén, hogy nem a világot átható reform kiváltása a cél, hanem pusztán talpalatnyi helyet követelnek maguknak a világban, expanzivitásuk korlátaival számot vetnek (Trencsényi, o.). Alternatív gyermekkép Az Alternatív iskolák gyűjteménye terem felé haladva vegyük számba Norbert Kluge ( o.) nyomán azokat a gyermekképeket, melyek a múltban / jelenben meghatározhatták / meghatározhatják a gyermek-felnőtt interakciókat: 1. A gyerek mint aki még-nem-felnőtt (fejlődésbeli elmaradáskompetenciabeli elmaradás) és mint kis felnőtt (csökkentett felnőtt státusz) 2. A gyerek mint olcsó munkaerő (gyerekmunka) 3. A gyerek mint az emberiség megmentője (apotózis) 4. A gyerek mint a lereagálás eszköze (visszaélés a gyerekekkel) 5. A gyerek mint szívesen látott örömszerző (szexuális erőszak) A vitatható és bírálható gyermekképek között gyorsan lépkedve, végre beértünk az alternatívok termébe: 6. A gyerek mint a felnőttel egyenrangú lény, akinek joga van a saját fejlődési szakaszához és speciális támogatáshoz (személyi aspektus) (ld. 3. sz. mell.) A fenti gyermekképen is jól látható a két leglényegesebbnek ítélhető motívum: a tanárszerep megváltozása és a gyermek személyiségének figyelembe vétele. Az alternatív gyermekképek e két motívum mentén kínálhatnak egyfajta szempontrendszert 3, a formai elemek és az ezekből fakadó következmények bizonyos mértékű hasonlóságot valóban mutathatnak a hazai alternatív iskolakoncepciókban, pedagógiai rendszerekben. Én azonban igyekszem tiszteletben tartani egy-egy adott kép sokszínűségét (pl.: Zsolnai-pedagógia 4, szentlőrinci iskolakísérlet, Gyermekek Háza, Lauder), a paletták sokféle színét most még az általánosítás kedvéért sem mosnám össze, az csak színesszürkét eredményezne. Maga az alternatív 5 szó önmagában is tiltakozik az általánosítás ellen, főleg ha műalkotásként tekintünk entitására, mint témára. A téma + jelentés = tartalom, ami a forma = tartalom képletből származtatható (Bálványos, o.). A téma még nem tartalom, annak pusztán csak a lehetősége. A téma csak alaki megformáltságában kaphatja meg jelentését, ami végső soron a műalkotás tartalma lesz 6. Jelentése csak akkor fogható fel, ha a jelentéshordozó motívumok megtarthatják énazonosságukat, és legalább néhány érzékletes vonás erejéig a jellegüket. Ha másként tekintenénk egy-egy képre, elveszítené sajátos jellegének vonásait, elveszne a motívum maga, vele az eredeti, originális jelentés is, ezzel együtt a rátett (mögöttes) jelentés is. Csak üresen lógna a falon egy papírdarab, jelentését lehetetlen lenne dekódolni, mert nem lenne miből. Ezzel szembesülhetünk akkor is, amikor a pedagógia galériájában nem látunk új és eltérő elképzelésekre, esetleg paradigmákra épített technológiai kínálatot (képeket), a mainstream (HEFOP ) egyszerűen magát az alternatív fogalmat üresíti ki, nyeli el. Csak látszólagosan mindegy alkotás és alkotás között a különbség, mert ha pl. végletesen szubjektív marad tartalma a megformálásban (TAMOP ), egyszerűen érdektelenségbe fulladhat, nem tud jelentése mások számára érdekes tartalommá lényegülni. Ezzel és főleg ennek következményeivel akkor is számolnunk kell, amikor akár azt a megállapítást is megtehetjük, hogy ma már lassan az az alternatív, aki / ami annak nyilvánítja magát (Orosz, 2010). Így a továbbiakban önálló és egyedülálló alkotásként jelenik meg: 3 Pl. A gyerek személyiségének figyelembevételéből adódó / látható formai jegyek: teljesítmény és / vagy gyerekcentrikusság, a tanulás lehet öröm, a verseny jelenlegi formájában ki van zárva. A gyermeki személyiség figyelembevételének következményei: a személyre szóló értékelés, a tanár felkészülése, a szülők kételyeinek eloszlatása, a tananyag a hagyományos iskolához mérten. (Czike, 1998) 4 Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NYIK); értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP); anyanyelvi kommunikációs alapozottságú idegennyelv-tanítási program; a pedagógusképzés radikális megújítására kimunkált program alternatív (latin = a másik ): kettős, kétféle (kérdés, indítvány), két lehetőséget, két megoldást felvető, mutató, kettős, vagylagos, választható; a megszokottól, a szabványostól eltérő, rendhagyó.. 2. alternativus (latin): a másik. 3. alternativus (latin): megengedő (két lehetőség között). 6 Például a Zsolnai-pedagógia alakiságban való megformáltsága az kép, ahogyan a szemünk előtt van, ahogyan azt látjuk. Az alkotó saját, eredeti meglátásai nem általában vett szimbólumként jelennek meg, hanem a saját képzeletvilágból hozott témaelemekként, motívumként, énazonosságként.

Turmezeyné Dr. Heller Erika (2012): A zenei tehetség azonosításának rendszere, módszerei. Parlando, 54(2),

Turmezeyné Dr. Heller Erika (2012): A zenei tehetség azonosításának rendszere, módszerei. Parlando, 54(2), Turmezeyné Dr. Heller Erika (2012): A zenei tehetség azonosításának rendszere, módszerei. Parlando, 54(2), A ZENEI TEHETSÉG AZONOSÍTÁSÁNAK RENDSZERE, MÓDSZEREI A tehetséggondozó, -fejlesztő programokra

Részletesebben

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015.

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. 1. Nevelési program 1.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai A Nyíregyházi Szakképző

Részletesebben

A hátrányos helyzetű gyermekek tehetséggondozásának rendszerszemléletű megközelítése

A hátrányos helyzetű gyermekek tehetséggondozásának rendszerszemléletű megközelítése A hátrányos helyzetű gyermekek tehetséggondozásának rendszerszemléletű megközelítése DUDÁS Marianna Nyíregyházi Főiskola Pedagógus Képző Kar, Nyíregyháza dudasm@nyf.hu A hétköznapi életben, a tehetség

Részletesebben

KERTVÁROSI ÁLTALÁNOS ISKOLA OM: 033405 PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

KERTVÁROSI ÁLTALÁNOS ISKOLA OM: 033405 PEDAGÓGIAI PROGRAMJA KERTVÁROSI ÁLTALÁNOS ISKOLA OM: 033405 PEDAGÓGIAI PROGRAMJA Nyíregyháza 1 Bevezető Mottó: Én azt hiszem, annál nincs nagyobb öröm, mint valakit megtanítani valamire, amit nem tud. (Móricz Zsigmond) Az

Részletesebben

Névadónk élete, hazánk történelmében betöltött kiemelkedő szerepe, állhatatos hazaszeretete, a nemzet szabadságáért, függetlenségéért való

Névadónk élete, hazánk történelmében betöltött kiemelkedő szerepe, állhatatos hazaszeretete, a nemzet szabadságáért, függetlenségéért való Névadónk élete, hazánk történelmében betöltött kiemelkedő szerepe, állhatatos hazaszeretete, a nemzet szabadságáért, függetlenségéért való küzdelme máig szóló példát adnak nekünk. Azt szeretnénk, hogyha

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015.

PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. Székesfehérvár, Munkácsy Mihály utca 10. 1 MOTTÓNK: Félig sem olyan fontos az, mit tanítunk gyermekeinknek, mint az, hogy tanítjuk. Amit az iskolában tanultunk, annak legnagyobb

Részletesebben

Helyi tanterv. Célok és feladatok

Helyi tanterv. Célok és feladatok Helyi tanterv ÉNEK ZENE A változat Az ének-zene tantárgy a Nemzeti alaptantervben meghatározott fejlesztési területek, nevelési célok megvalósításához tud hozzájárulni hatékonyan: az erkölcsi nevelés (elfogadják

Részletesebben

Arany János Általános Iskola Pedagógiai programjának melléklete

Arany János Általános Iskola Pedagógiai programjának melléklete Pedagógiai programjának melléklete SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK FEJLESZTŐ PROGRAMJA 2013. TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető... 3 2. Alapelvek, célok az SNI tanulók ellátásában... 3 2.1. Alapelvek... 4 2.2.

Részletesebben

TARTALOMJEGYZÉK Helyzetkép II. A program felépítése

TARTALOMJEGYZÉK Helyzetkép II. A program felépítése TARTALOMJEGYZÉK sorszám Megnevezés Oldalszám Bevezető 5 I. Helyzetkép 6 1. Óvodánk bemutatása 6 2. Az óvoda személyi és tárgyi feltételei 7 II. A program felépítése 8 1. Gyermekképünk 8 2. Óvodaképünk

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM NEVELÉSI PROGRAM

PEDAGÓGIAI PROGRAM NEVELÉSI PROGRAM PEDAGÓGIAI PROGRAM NEVELÉSI PROGRAM Szent István Körúti Általános Iskola és Speciális Szakiskola OM: 036045 Jászberény 2015. Hinni benne, hogy képes növekedni, akarni, hogy előre haladjon. Bolondul remélni:

Részletesebben

F. Dárdai Ágnes Kaposi József

F. Dárdai Ágnes Kaposi József FDÆrdai`-KaposiJ_ProblØmaorientÆlt.qxp 2008.07.03. 6:02 Page 353 353 F. Dárdai Ágnes Kaposi József A PROBLÉMAORIENTÁLT TÖRTÉNELEMTANÍTÁS ÉS A FEJLESZTÕFELADATOK BEVEZETÉS A 20. század második feléhez,

Részletesebben

MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA. Pedagógiai program. Sárvári Tankerület. Répcelak

MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA. Pedagógiai program. Sárvári Tankerület. Répcelak MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA Pedagógiai program Sárvári Tankerület Répcelak 1 2013 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 3 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei,

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM ÉS HELYI TANTERV DEMECSERI OKTATÁSI CENTRUM GIMNÁZIUM, SZAKKÖZÉPISKOLA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA

PEDAGÓGIAI PROGRAM ÉS HELYI TANTERV DEMECSERI OKTATÁSI CENTRUM GIMNÁZIUM, SZAKKÖZÉPISKOLA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAM ÉS HELYI TANTERV DEMECSERI OKTATÁSI CENTRUM GIMNÁZIUM, SZAKKÖZÉPISKOLA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA 2014 TARTALOMJEGYZÉK 1 AZ ISKOLÁBAN FOLYÓ NEVELŐ-OKTATÓ MUNKA PEDAGÓGIAI

Részletesebben

Táncsics Mihály Általános Iskola 8000 Székesfehérvár, Batthyány u. 1. Helyzetelemzés, küldetésnyilatkozat... 4 I. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA...

Táncsics Mihály Általános Iskola 8000 Székesfehérvár, Batthyány u. 1. Helyzetelemzés, küldetésnyilatkozat... 4 I. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... A Székesfehérvári Táncsics Mihály Általános Iskola Pedagógiai programja SZÉKESFEHÉRVÁR 2013 Tartalom Helyzetelemzés, küldetésnyilatkozat... 4 I. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 5 1. A nevelő-oktató munka

Részletesebben

A kompetencia alapú képzési rendszer koncepciója a szervezeti képzésekben

A kompetencia alapú képzési rendszer koncepciója a szervezeti képzésekben TÓTHNÉ BORBÉLY VIOLA A kompetencia alapú képzési rendszer koncepciója a szervezeti képzésekben A munkaadók követelményei - a gyorsütemű gazdasági fejlődés és technológiák változása miatt - a munkaerővel

Részletesebben

AZ INTÉZMÉNY HIVATALOS NEVE, JOGÁLLÁSA, TÍPUSA, SZÉKHELYE

AZ INTÉZMÉNY HIVATALOS NEVE, JOGÁLLÁSA, TÍPUSA, SZÉKHELYE 1 AZ INTÉZMÉNY HIVATALOS NEVE, JOGÁLLÁSA, TÍPUSA, SZÉKHELYE Az intézmény hivatalos elnevezése: BÁTAI HUNYADI JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA Az intézmény székhelyének címe: 7149 Báta, Fő u. 174. Az intézmény alapításának

Részletesebben

HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy

HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy Energetikai Szakközépiskola és Kollégium 7030 Paks, Dózsa Gy. út 95. OM 036396 75/519-300 75/414-282 HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy 2-2 - 1-0 óraszámokra Készítette: Nagy János munkaközösség-vezető Ellenőrizte:

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Jóváhagyta: Békés Megye Képviselő-testülete Humán Ügyek Bizottsága

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Jóváhagyta: Békés Megye Képviselő-testülete Humán Ügyek Bizottsága BÉKÉS MEGYEI TISZA KÁLMÁN KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNY PEDAGÓGIAI PROGRAM Jóváhagyta: Békés Megye Képviselő-testülete Humán Ügyek Bizottsága 2011. szeptember 1. hatállyal, 182/2011. (VIII.30.) HÜB számú határozatával

Részletesebben

Biológia. 10. évfolyam: Élet a mikroszkóp alatt Mikrobiológia. A Föld benépesítői: az állatok. Érthetjük őket? Az állatok viselkedése. 11.

Biológia. 10. évfolyam: Élet a mikroszkóp alatt Mikrobiológia. A Föld benépesítői: az állatok. Érthetjük őket? Az állatok viselkedése. 11. Biológia A gimnáziumi biológiatanítás célja, hogy a tanulók egyre jobban megismerjék és megértsék az élő természet belső rendjét, a szerveződési szintek működésének jellegzetes módjait és funkcióit, az

Részletesebben

A Zrínyi Ilona Gimnázium pedagógiai programja

A Zrínyi Ilona Gimnázium pedagógiai programja A Zrínyi Ilona Gimnázium pedagógiai programja Nevelési terv Miskolc, 2013. 1 1. Küldetésnyilatkozat Iskolánk, a Zrínyi Ilona Gimnázium, Miskolc város és környékének elismert, népszerű és eredményesen működő

Részletesebben

Hozzon a gyermeknek mindenki amit tud, játékot, zenét, örömet. /Kodály Zoltán/

Hozzon a gyermeknek mindenki amit tud, játékot, zenét, örömet. /Kodály Zoltán/ K A S T É L Y P E D A G Ó G I A I Ó V O D A P R O G R A M J A Hozzon a gyermeknek mindenki amit tud, játékot, zenét, örömet. /Kodály Zoltán/ Tartalomjegyzék I. Pedagógiai programunk törvényi háttere...

Részletesebben

DIÓSGYŐRI NAGY LAJOS KIRÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA. Pedagógiai Program 2. sz. melléklet. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének pedagógiai programja

DIÓSGYŐRI NAGY LAJOS KIRÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA. Pedagógiai Program 2. sz. melléklet. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének pedagógiai programja DIÓSGYŐRI NAGY LAJOS KIRÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA Pedagógiai Program 2. sz. melléklet A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének pedagógiai VUCSKÓ ZSUZSANNA igazgató 2. oldal Tartalom 1. A sajátos nevelési

Részletesebben

Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró. Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 6.

Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró. Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 6. Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 6. szövegertes6_kk_2014_ok.indd 1 SZÉPLAKI ERZSÉBET a Tankönyvesek Országos Szövetségétől 2008-ban elnyerte az Érdemes tankönyvíró

Részletesebben

Iktatószám: 41- /2008. Tárgy: Tájékoztató a 2007. évi Országos Kompetencia-mérés hódmezővásárhelyi eredményéről

Iktatószám: 41- /2008. Tárgy: Tájékoztató a 2007. évi Országos Kompetencia-mérés hódmezővásárhelyi eredményéről Iktatószám: 41- /2008. Tárgy: Tájékoztató a 2007. évi Országos Kompetencia-mérés hódmezővásárhelyi eredményéről Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Közgyűlésének Tisztelt Közgyűlés! Az oktatási rendszer

Részletesebben

A Bajai. III. Béla Gimnázium. pedagógiai nevelési programja

A Bajai. III. Béla Gimnázium. pedagógiai nevelési programja A Bajai III. Béla Gimnázium pedagógiai nevelési programja 1 TARTALOMJEGYZÉK A) NEVELÉSI TERV 1. BEVEZETŐ... 4 2. AZ ISKOLA JOGÁLLÁSA... 4 3. ALAPELVEINK, KIEMELTEN KEZELT ÉRTÉKEINK... 9 4. AZ ISKOLA CÉL-

Részletesebben

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa:

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: 1 óra Kémiai kötések és kölcsönhatások halmazokban: Anyai rendszerek: Kémiai

Részletesebben

MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAMJA

MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAMJA Ikt. sz.: 487/1000/245-2/2013 A DEBRECENI REFORMÁTUS HITTUDOMÁNYI EGYETEM MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAMJA 1. sz. módosítással egységes szerkezetbe foglalt szöveg Debrecen 2013. december 10. Tartalom: Preambulum...4

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM OM 201354

PEDAGÓGIAI PROGRAM OM 201354 DEBRECENI EGYETEM BALÁSHÁZY JÁNOS GYAKORLÓ SZAKKÖZÉPISKOLÁJA, GIMNÁZIUMA ÉS KOLLÉGIUMA PEDAGÓGIAI PROGRAM OM 201354 Debrecen-Pallag 2015 H-4014 Debrecen, Mezőgazdász u. 1, Telefonszám (52) 450-306, Fax:

Részletesebben

Válaszkeresés a társadalmi problémákra Bugán Antal pszichológussal Balogh József beszélget

Válaszkeresés a társadalmi problémákra Bugán Antal pszichológussal Balogh József beszélget 2008 / Tél F o r s p o n t S z o c i o l ó g i a, p s z i c h o l ó g i a, p e d a g ó g i a Válaszkeresés a társadalmi problémákra Bugán Antal pszichológussal Balogh József beszélget A 21. század pszichológiája

Részletesebben

Pedagógiai program. Kodály Zoltán Zeneművészeti Szakközépiskola és Zeneiskola - AMI

Pedagógiai program. Kodály Zoltán Zeneművészeti Szakközépiskola és Zeneiskola - AMI Pedagógiai program Kodály Zoltán Zeneművészeti Szakközépiskola és Zeneiskola - AMI Előterjesztette: Tóth József, intézményvezető Elfogadta: az intézmény nevelőtestülete 2014. 09. 01. 1 Tartalom BEVEZETŐ...

Részletesebben

A pozitív (avagy fehér) pedagógia aspektusai a mindennapi oktatási-nevelési folyamatban

A pozitív (avagy fehér) pedagógia aspektusai a mindennapi oktatási-nevelési folyamatban A pozitív (avagy fehér) pedagógia aspektusai a mindennapi oktatási-nevelési folyamatban Ladnai Attiláné PTE BTK NTI OTNDI, Pécs szerencsesanita5@gmail.com Az iskola feladata A pedagógia, és így az iskola

Részletesebben

ESÉLYTEREMTŐ OKTATÁS. TKKI Eötvös József Program pedagógiai szakmai hírlevél I. évfolyam 2. szám

ESÉLYTEREMTŐ OKTATÁS. TKKI Eötvös József Program pedagógiai szakmai hírlevél I. évfolyam 2. szám ESÉLYTEREMTŐ OKTATÁS TKKI Eötvös József Program pedagógiai szakmai hírlevél I. évfolyam 2. szám TARTALOMJEGYZÉK Az Eötvös Program a számok tükrében...3 Az Eötvös József Programban zajló képzések bemutatása...6...hogy

Részletesebben

A VIDÉK JÖVÕJE AZ AGRÁRPOLITIKÁTÓL A VIDÉKPOLITIKÁIG

A VIDÉK JÖVÕJE AZ AGRÁRPOLITIKÁTÓL A VIDÉKPOLITIKÁIG A VIDÉK JÖVÕJE AZ AGRÁRPOLITIKÁTÓL A VIDÉKPOLITIKÁIG Halmai Péter, Csatári Bálint, Tóth Erzsébet (Szent István Egyetem, MTA Regionális Kutató Központ, Agrárgazdasági Kutatóintézet) 1 Vezetõi összefoglaló

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Damjanich János Gimnázium és Mezőgazdasági Szakképző Iskola

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Damjanich János Gimnázium és Mezőgazdasági Szakképző Iskola 2015 PEDAGÓGIAI PROGRAM Damjanich János Gimnázium és Mezőgazdasági Szakképző Iskola 1 I. I. Helyzetelemzés... 5 1. Az iskola rövid története..5 2. Középiskolánk hivatalos adatai...6 3. Az iskola és környezete...7

Részletesebben

JÁRÁSI SZINTŰ ESÉLYTEREMTŐ PROGRAMTERV - MÓRAHALMI JÁRÁS -

JÁRÁSI SZINTŰ ESÉLYTEREMTŐ PROGRAMTERV - MÓRAHALMI JÁRÁS - JÁRÁSI SZINTŰ ESÉLYTEREMTŐ PROGRAMTERV - MÓRAHALMI JÁRÁS - TERÜLETI EGYÜTTMŰKÖDÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK KIALAKÍTÁSA AZ ÖNKORMÁNYZATOKNÁL A KONVERGENCIA RÉGIÓKBAN C. ÁROP- 1.A.3-2014 PROJEKT KERETÉBEN Tartalomjegyzék

Részletesebben

Fogyatékossággal élő emberek életminősége és ellátási költségei különböző lakhatási formákban

Fogyatékossággal élő emberek életminősége és ellátási költségei különböző lakhatási formákban Fogyatékossággal élő emberek életminősége és ellátási költségei különböző lakhatási formákban Zárótanulmány a VP/2013/013/0057 azonosítószámú New dimension in social protection towards community based

Részletesebben

JÁTSZANI IS ENGEDD. A drámapedagógia történetének vázlatos áttekintése. Készítette: Meleg Gábor. Budapest, 2009.

JÁTSZANI IS ENGEDD. A drámapedagógia történetének vázlatos áttekintése. Készítette: Meleg Gábor. Budapest, 2009. JÁTSZANI IS ENGEDD A drámapedagógia történetének vázlatos áttekintése Készítette: Meleg Gábor Budapest, 2009. ELSŐ RÉSZ A drámapedagógia térhódítása I. 1. A drámapedagógia fogalma Sokan tettek arra kísérletet,

Részletesebben

HELYI TANTERV BIOLÓGIA Tantárgy

HELYI TANTERV BIOLÓGIA Tantárgy Energetikai Szakközépiskola és Kollégium 7030 Paks, Dózsa Gy. út 95. OM 036396 75/519-300 75/414-282 HELYI TANTERV BIOLÓGIA Tantárgy 0-2 - 2-1 óraszámokra Készítette: Csajáginé Nikl Katalin szaktanár Ellenőrizték:

Részletesebben

KUTATÁSI ÖSSZEFOGLALÓ

KUTATÁSI ÖSSZEFOGLALÓ KUTATÁSI ÖSSZEFOGLALÓ Második esély típusú intézmények és programjaik Az Equal program keretén belül szervezett Fiatalok Tematikus Hálózat megbízásából a tanulmány szerzői arra vállalkoztak, hogy átfogó

Részletesebben

A TISZAFÖLDVÁRI HAJNÓCZY JÓZSEF GIMNÁZIUM HUMÁN SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS KOLLÉGIUM PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

A TISZAFÖLDVÁRI HAJNÓCZY JÓZSEF GIMNÁZIUM HUMÁN SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS KOLLÉGIUM PEDAGÓGIAI PROGRAMJA A TISZAFÖLDVÁRI HAJNÓCZY JÓZSEF GIMNÁZIUM HUMÁN SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS KOLLÉGIUM PEDAGÓGIAI PROGRAMJA OM:037 923 187/3/2015. számon jóváhagyom! Tiszaföldvár, 2015. szeptember 1. Baczúr István intézményvezető

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM Péczeli József Általános és Alapfokú Művészeti Iskola

PEDAGÓGIAI PROGRAM Péczeli József Általános és Alapfokú Művészeti Iskola PEDAGÓGIAI PROGRAM Péczeli József Általános és Alapfokú Művészeti Iskola Péczeli József Általános és Alapfokú Művészeti Iskola 3630 Putnok, Gárdonyi Géza út 1 Tel: (48) 430-189 Tel/Fax: 531-014 E-mail:

Részletesebben

AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA *

AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA * Sólyom László AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA * 1. Ha már ombudsman, akkor rendes közjogi ombudsman legyen mondta Tölgyessy Péter az Ellenzéki Kerekasztal 1989. szeptember 18-i drámai

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM Sajnovics János Általános és Művészeti Iskola GYÚRÓI TAGISKOLA Felülvizsgálat: 2013. március 19.

PEDAGÓGIAI PROGRAM Sajnovics János Általános és Művészeti Iskola GYÚRÓI TAGISKOLA Felülvizsgálat: 2013. március 19. PEDAGÓGIAI PROGRAM Sajnovics János Általános és Művészeti Iskola GYÚRÓI TAGISKOLA Felülvizsgálat: 2013. március 19. 2 Tartalom Bevezető... 4 Iskolánkról... 5 Jogi státusz... 5 Az iskola működési rendje...

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

PEDAGÓGIAI PROGRAMJA A HERÉDI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, hogy megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát,

Részletesebben

Egyetemi doktori (PhD) értekezés tézisei A SZOCIÁLIS SZOLGÁLTATÁSOK SZERVEZÉSÉNEK SZABÁLYOZÁSA A KÖZSZEKTOR SZEREPLŐINEK FELADATAI SZEMSZÖGÉBŐL

Egyetemi doktori (PhD) értekezés tézisei A SZOCIÁLIS SZOLGÁLTATÁSOK SZERVEZÉSÉNEK SZABÁLYOZÁSA A KÖZSZEKTOR SZEREPLŐINEK FELADATAI SZEMSZÖGÉBŐL Egyetemi doktori (PhD) értekezés tézisei A SZOCIÁLIS SZOLGÁLTATÁSOK SZERVEZÉSÉNEK SZABÁLYOZÁSA A KÖZSZEKTOR SZEREPLŐINEK FELADATAI SZEMSZÖGÉBŐL dr. Krizsai Anita Témavezető: Dr. Horváth M. Tamás, DSc,

Részletesebben

A RÉTSÁGI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

A RÉTSÁGI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA A RÉTSÁGI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA 2010 Mottó: "A szellem és a tehetség az emberben mindig vágyainak és sajátos társadalmi helyzetének terméke. Lehetséges, hogy a neveléstudomány feladata

Részletesebben

Erzsébethelyi Általános Iskola Békéscsaba, Madách u. 2 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015.

Erzsébethelyi Általános Iskola Békéscsaba, Madách u. 2 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. Erzsébethelyi Általános Iskola Békéscsaba, Madách u. 2 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015. 1 TARTALOM ISKOLÁNKRÓL... 4 1. NEVELÉSI PROGRAM... 5 1.1. ISKOLÁNKBAN FOLYÓ NEVELŐ ÉS OKTATÓ MUNKA CÉLJAI, FELADATAI, ESZKÖZEI,

Részletesebben

Pedagógiai program. Rumi Rajki István Általános Iskola 9766 Rum Béke utca 20.

Pedagógiai program. Rumi Rajki István Általános Iskola 9766 Rum Béke utca 20. 2013 Pedagógiai program Rumi Rajki István Általános Iskola 9766 Rum Béke utca 20. Tartalom 1. A RUMI RAJKI ISTVÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 4 1.1. Az iskolai nevelő-oktató munka pedagógiai

Részletesebben

ISKOLA - GYERMEKJÓLÉT. Készült a Phare támogatásával a Humán Fejlesztők Kollégiuma Regionális Forrásközpont megbízásából

ISKOLA - GYERMEKJÓLÉT. Készült a Phare támogatásával a Humán Fejlesztők Kollégiuma Regionális Forrásközpont megbízásából ISKOLA - GYERMEKJÓLÉT Készült a Phare támogatásával a Humán Fejlesztők Kollégiuma Regionális Forrásközpont megbízásából Debrecen megyei jogú város Önkormányzata szociális bizottsága 1995 áprilisában megtárgyalta

Részletesebben

KIMBI PEDAGÓGIAI PROGRAM

KIMBI PEDAGÓGIAI PROGRAM KIMBI ÓVODA 1121 Budapest, Tállya utca 22. OM: 034501 KIMBI PEDAGÓGIAI PROGRAM TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető 3 1.1 Törvényi háttér 3 1.2. Az óvoda bemutatása 3 2. Gyermekkép, óvodakép 4 2.1 Hitvallás 4 2.2

Részletesebben

GYARMATI DEZSŐ SPORT ÁLTALÁNOS ISKOLA MISKOLC

GYARMATI DEZSŐ SPORT ÁLTALÁNOS ISKOLA MISKOLC GYARMATI DEZSŐ SPORT ÁLTALÁNOS ISKOLA MISKOLC PEDAGÓGIAI PROGRAM 2015 Tartalomjegyzék Az iskola nevelési programja... 5 1. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, értékei, céljai,

Részletesebben

I. INTÉZMÉNYI ADATOK II. BEVEZETÉS

I. INTÉZMÉNYI ADATOK II. BEVEZETÉS I. INTÉZMÉNYI ADATOK Az intézmény neve: Baross Gábor Általános Iskola Székhelye: Budapest, XXII. Dózsa György út 84-94. Fenntartó: Budapest, XXII. kerület Önkormányzata Működési terület: általános iskola

Részletesebben

Digitális matematika taneszközök a. hatékonyabb tanulásszervezés szolgálatában. Szerző: Huszka Jenő

Digitális matematika taneszközök a. hatékonyabb tanulásszervezés szolgálatában. Szerző: Huszka Jenő 1 Digitális matematika taneszközök a hatékonyabb tanulásszervezés szolgálatában Szerző: Huszka Jenő 2009 1 2 Digitális pedagógia, digitális tananyagok Digitális pedagógia: minden olyan hagyományos (instruktív)

Részletesebben

Sarkadi Általános Iskola

Sarkadi Általános Iskola Sarkadi Általános Iskola Pedagógiai Programja 2015. 0 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 3 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei... 3 1.1.1. Az nevelő-oktató munkánk sajátos pedagógiai

Részletesebben

A Zongorálom sikere külföldön

A Zongorálom sikere külföldön A Zongorálom sikere külföldön Apagyi Mária három kötetes zongoraiskolájának megjelenése óta (2008) öt év telt el. Miután a kiadvány az általános gyakorlathoz képest zeneműboltokban nem beszerezhető, érdekelt

Részletesebben

T A R T A L O M J E G Y Z É K

T A R T A L O M J E G Y Z É K T A R T A L O M J E G Y Z É K NEM AKKREDITÁLT PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSEK... 38 MÉRÉS ÉRTÉKELÉS, MINŐSÉGFEJLESZTÉS... 38 A TUDÁS TÍPUSAI ÉS ÉRTÉKELÉSE. AZ ISMERETJELLEGŰ TUDÁS KRITÉRIUMAI, MÉRŐESZKÖZEI FORMAI

Részletesebben

Pedagógiai program. Eötvös József Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium Tiszaújváros 2013.

Pedagógiai program. Eötvös József Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium Tiszaújváros 2013. Pedagógiai program Eötvös József Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium Tiszaújváros 2013. TARTALOMJEGYZÉK Bevezetés... 5 I. NEVELÉSI PROGRAM... 11 1. Az iskolában folyó nevelő oktató munka pedagógiai

Részletesebben

MENTOR(H)ÁLÓ 2.0 LEHETŐSÉG AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSRE

MENTOR(H)ÁLÓ 2.0 LEHETŐSÉG AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSRE MENTOR(H)ÁLÓ 2.0 PROGRAM TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 www.jgypk.hu/mentorhalo MENTOR(H)ÁLÓ 2.0 LEHETŐSÉG AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSRE TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 Mentor(h)áló 2.0 Program Az SZTE JGYPK TÓKI

Részletesebben

Art Ért Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve

Art Ért Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve Art Ért Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve ART ÉRT Alapfokú Művészeti Iskola 1 Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... 2 Bevezető... 5 A pedagógiai program megvalósításának biztosítéka...

Részletesebben

A szeretet intimitása

A szeretet intimitása Farkas Péter A szeretet intimitása Buda Béla fontosabb családügyi munkáinak áttekintése Buda Béla Tanár Úr korunk ritka polihisztorainak egyike volt. Hihetetlenül gazdag munkássága kötetek sokaságában

Részletesebben

A viselkedészavarok kialakulásának okai az óvodában, iskolában

A viselkedészavarok kialakulásának okai az óvodában, iskolában Csak akkor biztosíthatunk minden egyes gyerek számára boldog gyermekkort és a képességek optimális fejlődését, ha figyelembe vesszük a gyerekek fejlődésének törvényszerűségeit, az egyes gyerekek különböző

Részletesebben

Magyar nyelv és irodalom

Magyar nyelv és irodalom Magyar nyelv és irodalom tantárgy 1-3. évfolyam 2013. Bevezetés célok, alapelvek Célok, feladatok Az alapfokú nevelés-oktatás első szakasza, az alsó tagozat az iskolába lépő kisgyermekben óvja és továbbfejleszti

Részletesebben

A Bródy Imre Gimnázium Pedagógiai Programja

A Bródy Imre Gimnázium Pedagógiai Programja A Bródy Imre Gimnázium Pedagógiai Programja OM: 034866 mindenkit mindenre meg lehet tanítani, csak idő, módszer és mester kérdése. /Comenius/ 1 Tartalomjegyzék I. Preambulum 4 II. 1. Az intézmény alapadatai

Részletesebben

Szlovákiai régiók összehasonlítása versenyképességi tényezők alapján

Szlovákiai régiók összehasonlítása versenyképességi tényezők alapján Lukovics Miklós Zuti Bence (szerk.) 2014: A területi fejlődés dilemmái. SZTE Gazdaságtudományi Kar, Szeged, 81-92. o. Szlovákiai régiók összehasonlítása versenyképességi tényezők alapján Karácsony Péter

Részletesebben

BAKTALÓRÁNTHÁZA VÁROS INTEGRÁLT VÁROSFEJLESZTÉSI STRATÉGIÁJA

BAKTALÓRÁNTHÁZA VÁROS INTEGRÁLT VÁROSFEJLESZTÉSI STRATÉGIÁJA BAKTALÓRÁNTHÁZA VÁROS INTEGRÁLT VÁROSFEJLESZTÉSI STRATÉGIÁJA 2010. JANUÁR MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda, 2010. - 1 - BAKTALÓRÁNTHÁZA VÁROS INTEGRÁLT VÁROSFEJLESZTÉSI STRATÉGIÁJA (Az adatgyűjtés lezárva:

Részletesebben

DIÓSZEGI SÁMUEL BAPTISTA SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLA SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK FEJESZTŐ PROGRAMJA

DIÓSZEGI SÁMUEL BAPTISTA SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLA SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK FEJESZTŐ PROGRAMJA A DIÓSZEGI SÁMUEL BAPTISTA SZAKKÖZÉPISKOLA ÉS SZAKISKOLA SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK FEJESZTŐ PROGRAMJA A Pedagógiai Program 2. számú melléklete 2015. A Sajátos Nevelési Igényű tanulókkal összefüggő

Részletesebben

A KIS BÁLINT ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

A KIS BÁLINT ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA A KIS BÁLINT ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA GYOMAENDRŐD 2012 A legtöbb, amit gyermekeinknek adhatunk: gyökerek és szárnyak. ( Johann Wolfgang Goethe ) 2 AZ INTÉZMÉNY ADATAI Név: KIS BÁLINT ÁLTALÁNOS

Részletesebben

Segédanyag a NEVELÉSTAN tantárgyhoz

Segédanyag a NEVELÉSTAN tantárgyhoz SZENT ISTVÁN EGYETEM GAZDASÁG ÉS TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KAR HUMÁNTUDOMÁNYI, NYELVI ÉS TANÁRKÉPZŐ INTÉZET Segédanyag a NEVELÉSTAN tantárgyhoz Összeállította Rakaczkiné Tóth Katalin Gödöllő NEVELÉSTAN 1 Nevelés

Részletesebben

Vásárhelyi Pál Szakközépiskola és Kollégium. Nevelési és pedagógiai programja

Vásárhelyi Pál Szakközépiskola és Kollégium. Nevelési és pedagógiai programja A Vásárhelyi Pál Szakközépiskola és Kollégium Nevelési és pedagógiai programja Békéscsaba 2013. 1 Tartalomjegyzék Bevezető Jogi státus alapító okirat; 1. számú melléklet Az iskola nevelési programja Az

Részletesebben

A gimnázium és az általános iskola Környezeti Nevelési Programja

A gimnázium és az általános iskola Környezeti Nevelési Programja 2. számú melléklet A gimnázium és az általános iskola Környezeti Nevelési Programja a kemény, de előrelátó demokratikusságra nem annyira az ösztöneink és logikánk taníthatnak meg jobban (hisz az ellenkezőjére

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Törcsvár Utcai Óvoda

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Törcsvár Utcai Óvoda PEDAGÓGIAI PROGRAM Törcsvár Utcai Óvoda 1112 Budapest Törcsvár utca 19-21. Az intézmény OM azonosítója: 034463 Intézményvezető: Steixnerné Strausz Ildikó Legitimációs eljárás Az érvényességet igazoló aláírások

Részletesebben

A. ZDRAVOMISZLOV: A SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK MÓDSZERTANA

A. ZDRAVOMISZLOV: A SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK MÓDSZERTANA Borza Gyöngyi A. ZDRAVOMISZLOV: A SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK MÓDSZERTANA Megjelent a Kossuth Könyvkiadó gondozásában 1973-ban. A mű eredeti címe: Metodologija i procedura szociologicseszkih isszledovanyij

Részletesebben

A minõségbiztosítás konfliktusai az iskolavezetésben

A minõségbiztosítás konfliktusai az iskolavezetésben Iskolakultúra 1999/6 7 Hoffmann X Rózsa A minõségbiztosítás konfliktusai az iskolavezetésben A mögöttünk álló év legtöbbször hallott-olvasott, oktatásüggyel kapcsolatos kifejezése minden bizonnyal a minőségbiztosítás

Részletesebben

SZENT LÁSZLÓ ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT BAJA

SZENT LÁSZLÓ ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT BAJA SZENT LÁSZLÓ ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT BAJA A PEDAGÓGIAI-MŰVELŐDÉSI PROGRAM KIEGÉSZÍTÉSE ÉS MÓDOSÍTÁSA A KORMÁNY 2 0 2 /2 0 0 7. (VII. 31.) RENDELETE ALAPJÁN 2007-2008-2009 Tartalom I. BEVEZETÉS 2.

Részletesebben

Bocz János Jéghegyek. Tévhitek, avagy a magyar nonprofit szektor mélyrétegei

Bocz János Jéghegyek. Tévhitek, avagy a magyar nonprofit szektor mélyrétegei Bocz János Jéghegyek. Tévhitek, avagy a magyar nonprofit szektor mélyrétegei Az újkori magyar civil, nonprofit szektor az idei évben ünnepli 20 éves születésnapját. Ilyen alkalmakkor a témával foglalkozó

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

PEDAGÓGIAI PROGRAMJA A salgótarjáni Táncsics Mihály Közgazdasági, Ügyviteli, Kereskedelmi és Vendéglátó-ipari Szakközépiskola és Szakiskola PEDAGÓGIAI PROGRAMJA Az iskola dolga, hogy megtaníttassa velünk, hogyan kell tanulni,

Részletesebben

Pedagógiai program. Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17.

Pedagógiai program. Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17. 2015 Pedagógiai program Hatvani Bajza József Gimnázium és Szakközépiskola 3000 Hatvan Balassi Bálint út 17. 1 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 6 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei,

Részletesebben

A követő mérés eredménye a 2. évfolyamon

A követő mérés eredménye a 2. évfolyamon ÚJBUDAI PEDAGÓGIAI INTÉZET 1117 Budapest, Erőmű u. 4. sz. Tel/fax: 381-0664 e-mail: pszk@pszk.hu A követő mérés eredménye a 2. évfolyamon Tartalom: Általános és speciális részkészségek mérésének összefoglaló

Részletesebben

PALOTÁS GÁBOR ÁLTALÁNOS ISKOLA

PALOTÁS GÁBOR ÁLTALÁNOS ISKOLA Tartalomjegyzék AZ ISKOLA KÖRNYEZETE NEVELÉSI PROGRAM 1. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai. 1.1. Pedagógiai alapelvek 1.2. A nevelő-oktató

Részletesebben

Fejlesztendő területek, kompetenciák:

Fejlesztendő területek, kompetenciák: FIZIKA Az általános iskolai fizikatanítás az 1 4. évfolyamon tanított környezetismeret, valamint az 5 6. évfolyamon tanított természetismeret tantárgyak szerves folytatása. A 7 8. évfolyamon a fizika tantárgy

Részletesebben

A Gödöllői Waldorf Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Művészeti Iskola HELYI TANTERVE

A Gödöllői Waldorf Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Művészeti Iskola HELYI TANTERVE A Gödöllői Waldorf Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Művészeti Iskola HELYI TANTERVE Az általános iskola 1-8. és a gimnáziumok 9-13. évfolyama számára 1 Tartalomjegyzék Bevezetés...4 Waldorf-pedagógia

Részletesebben

Szülői vélekedések a szociálisérdek-érvényesítő viselkedéssel kapcsolatos anyagi, szellemi és kapcsolati erőforrásokról

Szülői vélekedések a szociálisérdek-érvényesítő viselkedéssel kapcsolatos anyagi, szellemi és kapcsolati erőforrásokról 94 Tóth Edit Kasik László Szülői vélekedések a szociálisérdek-érvényesítő viselkedéssel kapcsolatos anyagi, szellemi és kapcsolati erőforrásokról A nemzetközi pedagógiai kutatásokkal ellentétben a hazai

Részletesebben

Székesfehérvári Váci Mihály Ipari Szakképző Iskola és Kollégium OM szám: 030219

Székesfehérvári Váci Mihály Ipari Szakképző Iskola és Kollégium OM szám: 030219 Székesfehérvári Váci Mihály Ipari Szakképző Iskola és Kollégium OM szám: 030219 PEDAGÓGIAI PROGRAM 8000 Székesfehérvár, Berényi út 105 Székesfehérvár 2013. március 27. 2 Tartalomjegyzék I. AZ ISKOLA NEVELÉSI

Részletesebben

I. AZ ISKOLA BEMUTATÁSA, KÉPZÉSI CÉLRENDSZERE 4 II. A PROGRAM JOGI ALAPJAI 7 III. PEDAGÓGIAI PROGRAM 9 IV. NEVELÉSI PROGRAM 17

I. AZ ISKOLA BEMUTATÁSA, KÉPZÉSI CÉLRENDSZERE 4 II. A PROGRAM JOGI ALAPJAI 7 III. PEDAGÓGIAI PROGRAM 9 IV. NEVELÉSI PROGRAM 17 Tartalom I. AZ ISKOLA BEMUTATÁSA, KÉPZÉSI CÉLRENDSZERE 4 I.1. Az iskola adatai 4 I.2. Az intézmény alaptevékenységei 4 II. A PROGRAM JOGI ALAPJAI 7 III. PEDAGÓGIAI PROGRAM 9 III. 1. Az iskola története

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Győri Szolgáltatási Szakképzési Centrum Kossuth Lajos Középiskolája, Szakiskolája és Kollégiuma. 9025 Győr, Kossuth Lajos utca 7.

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Győri Szolgáltatási Szakképzési Centrum Kossuth Lajos Középiskolája, Szakiskolája és Kollégiuma. 9025 Győr, Kossuth Lajos utca 7. PEDAGÓGIAI PROGRAM Győri Szolgáltatási Szakképzési Centrum Kossuth Lajos Középiskolája, Szakiskolája és Kollégiuma 9025 Győr, Kossuth Lajos utca 7. Hatályos, 2015. szeptember 1-től Kaukerné Kovács Edit

Részletesebben

Záhonyi Kandó Kálmán Közlekedési Szakközépiskola, Gimnázium és Dr. Béres József Kollégium 2013 OM azonosító: 033664

Záhonyi Kandó Kálmán Közlekedési Szakközépiskola, Gimnázium és Dr. Béres József Kollégium 2013 OM azonosító: 033664 Záhonyi Kandó Kálmán Közlekedési Szakközépiskola, Gimnázium és Dr. Béres József Kollégium 2013 OM azonosító: 033664 Pedagógiai program Tartalomjegyzék 1. HELYZETELEMZÉS... 6 1.1 Az intézmény adatai...

Részletesebben

V. Modulok értékelése és minősítése/beszámítása az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe...94 VI. Érettségi...95 VII. A választható tantárgyak,

V. Modulok értékelése és minősítése/beszámítása az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe...94 VI. Érettségi...95 VII. A választható tantárgyak, P E D A G Ó G I A I P R O G R A M 2013 1 Tartalom Tartalom... 2 Pedagógiai hitvallásunk:... 4 Nevelési terv... 6 I. Iskolánkról... 6 1.1. Alapelvek, célok, értékek...11 1.2. Az emberi magatartás általános

Részletesebben

Secíio Juridica et Politica, Miskolc, TomusXXV/2. (2007), pp. 601-614 A KUTATÓKRA VONATKOZÓ MUNKAJOGI SAJÁTOSSÁGOK NÁDAS GYÖRGY*

Secíio Juridica et Politica, Miskolc, TomusXXV/2. (2007), pp. 601-614 A KUTATÓKRA VONATKOZÓ MUNKAJOGI SAJÁTOSSÁGOK NÁDAS GYÖRGY* Secíio Juridica et Politica, Miskolc, TomusXXV/2. (2007), pp. 601-614 A KUTATÓKRA VONATKOZÓ MUNKAJOGI SAJÁTOSSÁGOK NÁDAS GYÖRGY* A felsőoktatási intézmény feladatai közé tartozik a tudományos kutatás,

Részletesebben

Akikért a törvény szól

Akikért a törvény szól SZISZIK ERIKA KLÉR ANDREA Akikért a törvény szól Családsegítõ és gyermekjóléti szolgálatunk keretein belül olyan kutatást végeztünk Zuglóban, amelyben igyekeztünk képet kapni a kerületben veszélyeztetettként

Részletesebben

Görgetegi Általános Iskola PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013.

Görgetegi Általános Iskola PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013. Görgetegi Általános Iskola PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013. 2014 Tartalomjegyzék Oldal Iskolánkról 2 Az iskola nevelési programja 3 1.Küldetésnyilatkozat 3 2.Pedagógiai alapelvek 3 3.Az iskolában folyó nevelő

Részletesebben

SZENT ISTVÁN EGYETEM GÖDÖLLŐ. DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS - TÉZISFÜZET

SZENT ISTVÁN EGYETEM GÖDÖLLŐ. DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS - TÉZISFÜZET SZENT ISTVÁN EGYETEM GÖDÖLLŐ GAZDÁLKODÁS ÉS SZERVEZÉSTUDOMÁNYOK DOKTORI ISKOLA DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS - TÉZISFÜZET A MINŐSÉG- ÉS BIZTONSÁGMENEDZSMENT SZEREPÉNEK ÉS HATÉKONYSÁGÁNAK ÖKONÓMIAI VIZSGÁLATA

Részletesebben

KOLESZÁR ÁGNES A VÁLLALKOZÓ EGYETEM BELSŐ IRÁNYÍTÁSÁNAK PH.D. ÉRTEKEZÉS TÉZISEI MISKOLC MISKOLCI EGYETEM GAZDASÁGTUDOMÁNYI KAR

KOLESZÁR ÁGNES A VÁLLALKOZÓ EGYETEM BELSŐ IRÁNYÍTÁSÁNAK PH.D. ÉRTEKEZÉS TÉZISEI MISKOLC MISKOLCI EGYETEM GAZDASÁGTUDOMÁNYI KAR MISKOLCI EGYETEM GAZDASÁGTUDOMÁNYI KAR KOLESZÁR ÁGNES A VÁLLALKOZÓ EGYETEM BELSŐ IRÁNYÍTÁSÁNAK ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL AZ EMBERI ERŐFORRÁS GAZDÁLKODÁS TERÜLETÉRE PH.D. ÉRTEKEZÉS

Részletesebben

SAJÓSZENTPÉTER Város Integrált Településfejlesztési Stratégia 1 SAJÓSZENTPÉTER VÁROS INTEGRÁLT TELEPÜLÉSFEJLESZTÉSI STRATÉGIA. Borsod-Tender Kft.

SAJÓSZENTPÉTER Város Integrált Településfejlesztési Stratégia 1 SAJÓSZENTPÉTER VÁROS INTEGRÁLT TELEPÜLÉSFEJLESZTÉSI STRATÉGIA. Borsod-Tender Kft. 1 SAJÓSZENTPÉTER VÁROS INTEGRÁLT TELEPÜLÉSFEJLESZTÉSI STRATÉGIA 2 Tartalomjegyzék Tartalom 1 BEVEZETÉS... 5 2 HELYZETELEMZÉS ÖSSZEFOGLALÁSA... 7 2.1 A VÁROSI SZINTŰ HELYZETELEMZÉS ÖSSZEFOGLALÁSA... 7 2.2

Részletesebben

Módszertani sokféleség

Módszertani sokféleség Módszertani sokféleség Egyéni anyanyelvi fejlesztés a Hallássérültek Tanintézetében A gyermeki személyiség egyénre szabott fejlesztése a korszerű pedagógia egyik legfontosabb követelménye. Fel kell mérni,

Részletesebben

Kompetencia és performancia /Egy útkeresés tapasztalatai/

Kompetencia és performancia /Egy útkeresés tapasztalatai/ Kompetencia és performancia /Egy útkeresés tapasztalatai/ Oktatáspolitikai alapdokumentumok kívánják meg a ma iskolájától, hogy mielőbb jusson túl azon a tartalmi és módszertani váltáson, amit már maga

Részletesebben

Pedagógiai Programja

Pedagógiai Programja Benedek Elek Egységes Gyógypedagógia Módszertani Intézmény, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Kollégium Pedagógiai Programja 2013 Oroszlány,2013.03.26. Jóváhagyta: Vecserdi Jenőné igazgató

Részletesebben

Szent László Óvoda Kisvárda

Szent László Óvoda Kisvárda MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM Szent László Óvoda Kisvárda TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS... 4 2. AZ ÓVODA BEMUTATÁSA... 5 3. INTÉZMÉNYI MINŐSÉGPOLITIKA... 8 4. AZ ÓVODA MŰKÖDÉSÉNEK HOSSZÚTÁVRA SZÓLÓ ELVEI...

Részletesebben

SZÉKESFEHÉRVÁRI KOSSUTH LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA

SZÉKESFEHÉRVÁRI KOSSUTH LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÉKESFEHÉRVÁRI KOSSUTH LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERV 1-8. évfolyam Módosítva Székesfehérvár 2015. TARTALOMJEGYZÉK 1. A helyi tanterv célja, koncepciója... 3 2. Tantárgyi rendszer és óraszámok...

Részletesebben

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 1. A filozófiának, a nyelvészetnek és a pszichológiának évszázadok óta visszatérô kérdése, hogy milyen a kapcsolat gondolkodás vagy általában a megismerési folyamatok és nyelv,

Részletesebben

Pedagógiai program. Lánycsóki Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM 027302

Pedagógiai program. Lánycsóki Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM 027302 2013 Pedagógiai program Lánycsóki Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM 027302 1 Tartalom Köszöntő...4 Küldetésünk...5 1. Az intézmény nevelési programja...7 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai

Részletesebben