Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Dr. Bábosik István DSc. Kálmán Orsolya A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása Témavezető: Dr. Falus Iván DSc. Bíráló bizottság: M. Dr. Nádasi Mária CSc. Dr. N. Kollár Katalin PhD Dr. Mátrai Zsuzsa DSc. Dr. Győri János PhD Dr. Balogh László CSc. Szabóné Dr. Molnár Anna PhD március 18.

2 Köszönet Disszertációm bizonyosan nem ilyen lenne anélkül a támogató szakmai közösség nélkül, amiben hosszas évek alatt született. Legelőször is korábbi oktatóimnak és mestereimnek, későbbi kollégáimnak és barátaimnak, Falus Iván témavezetőmnek és Golnhofer Erzsébetnek tartozom hálával. Falus Iván csüggedhetetlen lelkesedése és hite abban, hogy a kutatások még jobbá tehetik a világot, meghatározónak bizonyult számomra. Nemcsak szakmai támogatásával, hanem lendületével, kedvességével és sajátos humorával mindig segített kievickélni a doktori kutatás reménytelennek tűnő helyzeteiből is. Golnhofer Erzsébetnek főként azért, mert megértő figyelme, szakmai nyitottsága és érzékenysége, elméleti igényessége meghatározó példa volt kutatóvá válásom során, s természetesen a szöveggondozásban is mindig sokat segített. Kutatásom során sokat segített Päivi Tynjälä a felsőoktatás-pedagógia területén mutatott lényeglátásával és hihetetlen nagy tudásával szakmai és emberi támogatása nélkül biztosan nem így gondolkodnék a felsőoktatás-pedagógiáról. S legfőképpen mindhármuknak köszönöm, hogy bíztak bennem és a kutatásom fontosságában. A disszertáció narratív kutatásának elindításában és céljai megfogalmazásában nagy szerepet játszott a Golnhofer Erzsébettel és Vámos Ágnessel folytatott kutatómunka. A doktori kutatás tanulásszemléletének alakulására meghatározó befolyása volt Nahalka Istvánnak, s a Tanulási eredményesség kutatása köré szerveződő, majd később elakadó műhelybeszélgetéseknek. Végül narratív kutatói érdeklődésem alakulásához jelentősen járultak hozzá azok az élménydús, intellektuális délutáni beszélgetések is, amelyeket Szabolcs Évával és Mészáros Györggyel folytattam. A doktori vizsgálatok anyagi támogatás hiányában nem jöhettek volna létre sok kolléga adatfelvételek során nyújtott lelkes segítsége nélkül, akiknek ezúton is köszönöm fáradozásaikat: H. Baráti Ilona, Bognár József, Csányi Tamás, Falus Iván, Feketéné Szakos Éva, Gaskó Krisztina, Golnhofer Erzsébet, Gombocz János, Hassan Elsayed, Kadocsa László, Kimmel Magdolna, Komlóssy Ákos, Kopp Erika, Köcséné Szabó Ildikó, Lénárd Sándor, Mede Perla, Sz. Molnár Anna, Nahalka István, Rapos Nóra, Ruttkay Veronika, Szabó Zénó, Szentes Liza, Szivák Judit, Szőke Andrea, Vámos Ágnes, Varró Ferencné és Vas István. Szeretnék továbbá köszönetet mondani a kutatásban résztvevő hallgatóknak, akiknek elgondolásai, érzései, véleményei tolmácsolásához reményeim szerint e disszertáció is hozzájárul, s akik talán legfőbb nyertesei lesznek e kutatásnak. A disszertációkészítés évei alatt fontosnak bizonyult számomra néhány kollégám, különösen Rapos Nóra, Lénárd Sándor és Sanna Honkimäki mindig optimista hozzáállása, jókedvű támogatása és biztatása. Rapos Nórának még külön hálával tartozom disszertációjáért, mely valószínűleg tudta nélkül támogatott az írásban, hiszen a könyvespolcomról leemelve mindig megerősítést, biztatást és egyfajta etalont nyújtott számomra meggyőző erejével, érvelő stílusával. Végül közvetlen környezetemnek is köszönettel tartozom. Családomnak azért, mert a velük való életem ébresztett rá arra, hogy történeteinknek mekkora ereje van, s hogy mindenkori identitásunk és életünk milyen mértékben saját történeteink függvénye. Doktorandusztársaimnak és egyben barátaimnak, Dömsödy Andreának, Gaskó Krisztinának és Mészáros Györgynek, akikkel együtt éltük át a doktori élet sikereit és nehézségeit, s akikre mindig lehetett számítani egy-egy statisztikai kérdés vagy koncepció megvitatása kapcsán. S Andrásnak, legközelebbi beszélgetőtársamnak, legrégebbi olvasómnak, kedves tanácsadómnak. 2

3 Tartalomjegyzék Köszönet... 2 I. Előszó: Miért van szükség a hazai felsőoktatás-pedagógiai kutatásokra?... 9 II. A kutatás céljai és kérdései III. A hallgatók tanulásának kutatása a felsőoktatásban Alapelvek a hallgatók tanulásának értelmezéséhez A hallgatók tanulási sajátosságainak meghatározó tényezői: különböző megközelítések felől A hallgatók tanulásáról szóló pedagógiai kutatások előzményei A figyelem a felsőfokú tanulmányokhoz való hozzáférésre irányul, a válaszok a felsőoktatás-szociológia felől érkeznek A figyelem a tanulási problémákra irányul, a megoldások a behaviorizmus felől érkeznek A figyelem a hallgatók tanulása közti különbségekre irányul, a megoldások a korai kognitivizmus felől érkeznek A hallgatók tanulási sajátosságainak meghatározó tényezői: a pedagógiai megközelítések alakulása A tanulási megközelítésmód A tanulás meghatározó tényezői: tanulási stratégiák, tanulási motivációk és orientációk, a tanulás szabályozása és a tanulással kapcsolatos nézetek Kognitív tanulási stratégiák Tanulási motiváció és orientáció Szabályozó stratégiák Nézetek Nézetek a tanulásról Nézetek a tudásról Nézetek a tanulóról, hallgatóról A tanulás meghatározó tényezőinek összerendeződése: a tanulási mintázat Tanulási sajátosságok szociális perspektívából A tanulás szocio-konstruktivista megközelítései Az együttműködő és a munkához kötött tanulás a felsőoktatásban A tudás szociális aspektusa A tanulás változása és eredményessége A tanulás eredményességének problematikája A tanulás változása és fejleszthetősége mint eredmény IV. A kutatás megközelítései, módszerei és mintája Kutatási elköteleződések és megközelítések Az egyik megközelítés: a tanulás konstrukcióinak fenomenográfiai kiindulópontú kérdőíves vizsgálatai A hazai Tanulási mintázat kérdőív: adaptálás és kiegészítések A Tanulási mintázat kérdőív feldolgozó módszerei A másik megközelítés: narratív vizsgálódás a tanuláskutatásban A narratív módszerünk és elemzésünk szempontjai Az újraolvasások története: a narratív elemzés folyamata és alakulása91 3

4 A hallgatói történetek elemzésének szempontjai Reflexiók a narratív módszerről A kutatás menete és körülményei A kérdőíves vizsgálat menete és az adatfelvétel körülményei A hallgatói történetek gyűjtése és a történetírás körülményei A kutatás mintái és mintavételi eljárásai A Tanulási mintázat kérdőíves vizsgálatának mintája A hallgatói történeteket írók mintája V. A tanulási mintázat sajátosságai, változása és a hallgatói különbségek szakterületek és intézmények közt a Tanulási mintázat kérdőív eredményei alapján A tanulási mintázat egyes tényezőinek és a tanulási mintázat egészének sajátosságai A tanulási mintázat egyes tényezőinek sajátosságai A feldolgozó stratégiák A feldolgozó stratégia skáláinak megbízhatósága A hallgatók feldolgozó stratégiáinak általános jellemzése A szabályozó stratégiák A szabályozó stratégia skáláinak megbízhatósága A hallgatók szabályozó stratégiáinak általános jellemzői A tanulási orientáció A tanulási orientáció skáláinak megbízhatósága A hallgatók tanulási orientációinak jellemzői Nézetek a tanulásról A tanulásról alkotott nézetek skáláinak megbízhatósága A hallgatók tanulásról alkotott nézeteinek jellemzői Nézetek a tanulóról A tanulóról alkotott nézetek skálájának megbízhatósága A hallgatók tanulóról alkotott nézeteinek jellemzői A tanulási nézetek kontrollja A tanulás kontrolljával kapcsolatos nézetek skálájának megbízhatósága A hallgatók tanulás kontrolljával kapcsolatos nézeteinek jellemzői Nézetek a tudás bizonyosságáról A tudás bizonyosságáról alkotott nézetek skálájának megbízhatósága A hallgatók tudás bizonyosságáról alkotott nézeteinek jellemzői A tanulási mintázat kérdőív megbízhatósága A hallgatók egyes tanulási mintázat komponenseinek jellemzői A tanulási mintázat sajátosságai A hallgatók tanulási mintázata A tanulási mintázat egy kiválasztott intézmény (ELTE) és két szakterület esetében A tanulás társas támogatottságának mintázata és a tanulás mint véleménycsere komponense

5 2. A hallgatók tanulási mintázatának változása a különböző felsőoktatási kontextusokban A hallgatók tanulási mintázatának különbségei az egyes szakterületek szerint A hallgatók tanulási mintázatának változása A bölcsész hallgatók tanulási mintázatának változása A tanítóképzőre járó hallgatók tanulási mintázatának változása A PPK-ra járó hallgatók tanulási mintázatának változása A természettudós hallgatók tanulási mintázatának változása Az építőmérnök hallgatók tanulási mintázatának változása A gazdaságtant tanuló hallgatók tanulási mintázatának változása A hallgatók tanulási sajátosságainak különbségei a különböző felsőoktatási intézmények tanárképzése szerint A hallgatói tanulási mintázatok különbségeinek és változásának összegzése VI. Változásmintázatok, jelentős személyek s funkcióik és mindezek összefüggései - a hallgatói történetek elemzése alapján A hallgatói élettörténetek változásmintázatai: hogyan és mi változik? A kisebb lépések történetei a) Megtaláltam a helyem, céljaim b) Megtaláltam a helyem, jól érzem magam c) Az alkalmazkodás történetei d) A kezdeti küzdelmek történetei A feszültségek történetei a) A mérlegelések történetei b) A megmérettetés és elbizonytalanodás történetei c) Az egyetemi világ kritikájának történetei d) Az állandósuló feszültségek történetei e) Az ütközések és konfliktusok történetei A fejlődéstörténetek A hanyatlástörténetek a) Valódi hanyatlástörténetek b) A látszatváltozás történetei c) A hanyatlástól a remény felé vezető történetek Az akkor és most történetei A változástörténetek típusai A hallgatói változástörténetek társas környezete: szereplők és funkcióik Az egyetemen kívüli világ társas aspektusai Az egyetem társas világa A hallgatótársak funkciói Az oktatók funkciói A hallgatói élettörténetek változásmintázatainak és a szereplők funkcióinak összefüggései A kisebb lépések történeteinek szereplői és funkciói A feszültségtörténetek szereplői és funkcióik A fejlődéstörténetek szereplői és funkcióik

6 4. A hanyatlástörténetek szereplői és funkciói Az akkor és most történeteinek szereplői és funkciói A társas világról alkotott hallgatói narratívák és implikációik VII. Következtetések és reflexiók a továbbgondoláshoz Következtetések a felsőoktatás-pedagógia elméleti megközelítéseihez Következtetések a hazai felsőoktatás-pedagógiai kutatások számára az empirikus vizsgálataink alapján Következtetések a felsőoktatás mindennapi pedagógiai gyakorlata számára Glosszárium Bibliográfia Mellékletek

7 Táblázat- és ábrajegyzék 1. táblázat: A kognitív stílusokon alapuló tanulási stílusok (Csapó, 1992; Tennant, 1990) táblázat: A hallgatók tanulási sajátosságaival kapcsolatos pedagógiai kutatások főbb kérdéskörei táblázat: A tanulási stratégiák típusainak sajátosságai (Vermunt, 1996, 1998; Balogh, 1995) táblázat: A területspecifikus tanulási orientációk típusai és komponensei (Entwistle, 1988; Kozéki Entwistle, 1986 alapján) táblázat: A tanulási sajátosságok lényeges motivációs konstrukciói Pintrich et al. kérdőíve alapján (Pintrich, 2004; Duncan McKeachie, 2005) táblázat: A felsőfokú tanulmányok orientációjának típusai (Gibbs - Morgan - Taylor, 1984) táblázat: A Motivált Tanulási Stratégia Kérdőív releváns skálái az önszabályozott tanulás területeinek és szakaszainak a fényében (Pintrich, 2004, 390.) táblázat: A fogalom- és nézetrendszer közti különbségek (Calderhead, 1996 idézi Falus, 2001b; Korom 2005; Pléh, 2003; Polányi, 1994; Richardson, 1996 idézi Falus, 2001b; Schommer-Aikins, 2004 alapján) táblázat: A tanulásról alkotott nézetek típusai és jellemzői (Säljö, 1979; Vermunt, 1996, 1998; Nahalka, 2002; Tynjälä, 2008 alapján) táblázat: A tudásról alkotott nézetek típusai (Perry, 1970, idézi Kuh - Stage, 1992, ; Trautwein Lüdtke, 2007) ábra: A tanulási mintázat elemei (Vermunt, 1996, 1998; Vermunt Vermetten, 2004; Dweck, 1999, idézi Yorke - Knight, 2004; Schommer, 1990; Kálmán, 2006 alapján) táblázat: A tanulási mintázat típusai és komponenseinek jellemzői (Vermunt, 1998) ábra: A tanulás elemei Wenger (1998, 5.) szociális megközelítésében táblázat: A szocio-konstruktivista tanuláselméletek jellemzői táblázat: A tudományterületek tudással, szakmai közösséggel, tanulással, tanítással kapcsolatos jellemzői (Becher, 1994; Lindblom-Ylänne et al., 2006) táblázat: Az értelmező, konstruktivista kutatás és a (szocio)konstruktivista pedagógia és tanuláselmélet néhány összefüggése táblázat: A tanulási mintázat kérdőív területei ábra: A kutatás két fő iránya és lépései táblázat: A kérdőíves mintában szereplő hallgatók száma a felsőoktatási intézmények, illetve karok szerint ábra: A kérdőíves minta évfolyamok szerinti megoszlása táblázat: A kérdőíves mintában szereplő hallgatók száma a felsőoktatási intézmények, karok és azon belül az évfolyamok szerint táblázat: A hallgatók évfolyamok szerinti megoszlása táblázat: A feldolgozó stratégiák skáláinak megbízhatósága az egész minta és az ELTE-s alminta alapján is (N=1004; NELTE=589) táblázat: A lépésről lépésre stratégiák új alskáláinak megbízhatósága (N=1004) táblázat: A feldolgozó stratégiák átlagértékei és szórása (N=1004)

8 26.táblázat: A szabályozó stratégiák skáláinak megbízhatósága az egész minta és az ELTE-s alminta alapján (N=1004; NELTE=589) táblázat: A szabályozó stratégiák átlagértékei és szórása (N=1004) táblázat: A tanulási orientáció skáláinak megbízhatósága az egész minta és az ELTE-s alminta alapján is (N=1004; NELTE=589) táblázat: A tanulási orientációk átlagértékei és szórása (N=1004) táblázat: A tanulási nézetek skáláinak megbízhatósága az egész minta és az ELTEs alminta alapján (N=1004; NELTE=589) táblázat: A tanulási nézetek átlagértékei és szórása (N=1004) táblázat: Az adottság- és növekedéselmélet skáláinak megbízhatósága az egész minta és az ELTE-s alminta alapján (N=1004; NELTE=589) táblázat: A tanulóról alkotott nézetek átlagértékei és szórása (N=1004) táblázat: A tanulás kontrolljával kapcsolatos nézetek átlagértékei és szórása (N=1004) táblázat: A tudás bizonyosságáról alkotott nézetek skáláinak megbízhatósága az egész minta és az ELTE-s alminta alapján (N=1004; NELTE=589) táblázat: A tudás bizonyosságáról alkotott nézetek átlagértékei és szórása (N=1004) táblázat: A hallgatók tanulási mintázatának faktorstruktúrája (N=1004) táblázat: A tanulási mintázatok típusai összevetve Vermunt (1998) modelljével táblázat: Az ELTE-s hallgatók tanulási mintázatának faktorstruktúrája (N=607) táblázat: A tanulási mintázatok faktorstruktúrájának összehasonlítása a teljes minta (N=1004), az ELTE pedagógia szakosainak (N=96) és a BME építőmérnök szakosainak (N=77) mintája alapján táblázat: A tanulási mintázat faktorstruktúrája a tanulás mint interakció és véleménycsere nézetre fókuszálva (N=1004) táblázat: Az értelmezésre irányuló tanulási mintázat komponenseinek legjellemzőbb megjelenései a hallgatói csoportok közt (N=759) táblázat: Az első- és felsőbb éves bölcsész hallgatók tanulási mintázat komponenseiben megmutatkozó különbségek (Nelső=37; Nfelsőbb=148; * p< 0,01; ** p< 0,05) táblázat: Az első- és felsőbb éves természettudós hallgatók tanulási mintázat komponenseiben megmutatkozó különbségek (Nelső=89; Nfelsőbb=36) táblázat: Az első- és felsőbb éves építőmérnök hallgatók tanulási mintázat komponenseiben megmutatkozó különbségek (Nelső=37; Nfelsőbb=40) táblázat: Az első- és felsőbb éves gazdaságtant tanuló hallgatók tanulási mintázat komponenseiben megmutatkozó különbségek (Nelső=44; Nfelsőbb=30) táblázat: A feszültségtörténetek almintázatai és azok gyakorisága táblázat: A változástörténetek típusai és főbb jellemzői táblázat: A hallgatótársak funkciói a hallgatók élettörténeteiben (N=129) ábra: A hallgatótársak mint mércék alkódjai és jellegzetes példái (n=19) táblázat: Az oktatók funkciói a hallgatók élettörténeteiben (N=129)

9 I. Előszó: Miért van szükség a hazai felsőoktatás-pedagógiai kutatásokra? A felsőoktatás iránti érdeklődés nemzetközi és hazai szinten is egyre erősödött az utóbbi évtizedekben, mondhatjuk, hogy a hetvenes-nyolcvanas évektől szinte minden fejlett országban a társadalmi, politikai és kutatói figyelem középpontjába került (Vö: Hrubos, 1999). Hazánkban e tendencia leginkább a kilencvenes évek reformtörekvései kapcsán erősödött fel, a kétezres évek második felében pedig új lendületet kapott azon kihívások révén, melyek az újfajta, nemzetközi kontextusból érték a magyar felsőoktatást. E felfokozott érdeklődést sok tényezővel magyarázhatjuk: vannak, akik a felsőoktatás expanziójához kötik; s olyanok is, akik a felsőoktatás tömegesedését egyfajta válságként élik meg, s emiatt elsősorban a kiutak keresésével foglalkoznak; míg mások az új típusú kihívásokat mint az élethosszig tartó tanulás, a felsőoktatás nemzetköziesedése, az Európai Felsőoktatási Térség versenyképességének növelése tartják meghatározónak. Mindezek együttesen járulnak hozzá a felsőoktatás szerkezetének, funkciójának, finanszírozásának, feladatainak, tartalmának, módszereinek megváltozásához, a vezetői, oktatói és hallgatói szerepek átalakulásához (Vö: Golnhofer, 2002). E kihívások sokaságára válaszolni, az új feladatokat ellátni, új gyakorlatokat fejleszteni mindezt eredményesen szisztematikus kutatásokra alapozva lehet megvalósítani, éppen ezért az utóbbi időben virágzásnak indult az interdiszciplináris felsőoktatás-kutatások területe is. A felsőoktatás-pedagógiai kutatás számára éppen ezért lényeges, hogy ne csak az oktatás más szektoraival keresse a kapcsolatot, hiszen a tudományterület alakulása szempontjából legalább ennyire meghatározó, hogy hogyan tud együttműködni a felsőoktatás többi tudományterületével. E kapcsolatok, együttműködések szempontjából a hazai felsőoktatás-pedagógia nincs egyszerű helyzetben, hiszen sokszor saját léte is kérdéses: még 2002-ben is feltehető és felteendő kérdésnek bizonyult, hogy egyáltalán létezik-e hazai felsőoktatáspedagógia? (Golnhofer, 2002). A hazai felsőoktatás-pedagógiai kutatások ma is leginkább elszórtan, szigetszerűen, egy-egy helyi, nem nagy nyilvánosságot kapó kezdeményezésként jelennek meg; területei és irányai továbbra is viszonylag tisztázatlanok, körvonalazatlanok. Nyilván mindez nem véletlen, főként ha egy pillantást vetünk a hazai felsőoktatás-pedagógia sokszor hányattatott sorsára. Hazánkban ugyan a nemzetközi tendenciákkal párhuzamosan a hatvanas évek végen, hetvenes évek elején megkezdődtek a felsőoktatás-pedagógiai kutatások, melyek elsősorban az 1967-ben megalakult Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont (FPK) koordinációjával folytak. A kutatóközpont főként neveléstörténeti, összehasonlító pedagógiai és képzési-oktatási módszertani anyagokat készített, s e területeken épített a korabeli nemzetközi kutatási eredményekre is (Vö.: Széchy, 1999). A felsőoktatás-pedagógiai kutatások felfelé ívelő hazai karrierje viszont a 9

10 nyolcvanas évekre már meg is tört 1, s csak a kilencvenes években lehettünk újból tanúi egy más szempontú, főként politikai, szociológiai, nevelésszociológiai kérdéseket vizsgáló felsőoktatás-kutatási kultúra megjelenésének. A hazai történet azt sugallja, hogy a felsőoktatás-pedagógia alapvetően elhalványult és fokozatosan elszakadt a felsőoktatás-kutatás többi tudományterületétől. Inkább a pedagógusképzési kutatásokhoz kezdett kötődni (Golnhofer, 2002), művelői is elsősorban közoktatási és tanárképzési területekről kerültek ki (pl.: Ballér, 1990). E történeti tendenciák és jelen állapotok ellenére úgy érezzük, hogy a hazai felsőoktatási gyakorlat és felsőoktatás-pedagógia meghatározó változások előtt áll. Mindezt természetesen nehéz alátámasztani, leginkább a bőrén érzi az ember, hogy mennyi minden változott e területen az utóbbi néhány évben (például e doktori írásának megkezdése óta). A mindennapi tapasztalaton túl a legmarkánsabb, előremutató változásokat a következőkben tudjuk megragadni: a bolognai átalakulás itthon újfajta pedagógiai feladatokat állított a felsőoktatási intézmények elé (pl.: tanulási eredmények meghatározása, a képzések tartalmi és módszertani újragondolása); megerősödtek olyan területek, mint a felsőoktatás-menedzsment (Halász, 2007) és minőségfejlesztés, melyek a felsőoktatás-pedagógiára partnerként tekintenek; a felsőoktatással foglalkozó, jó gyakorlatokat terjesztő konferenciákon megfogalmazódik a felsőoktatás-pedagógiai szakértelem iránti igény; egyre több oktató kezdi érezni az oktatás professzionalizálódását, az oktatói kompetenciák fejlesztésének szükségességét; megindulnak helyi szintű tartalmi, módszertani fejlesztések; a neveléstudományi mesterképzésen belül megjelenik a felsőoktatáspedagógiai szakirány. 2 Ugyanakkor látni kell, hogy ez az energia, lendület csak megalapozott kutatásokkal érhet célt. Hiszen azok a fejlesztések, amelyek ad hoc jellegűek, nem váltják be a hozzájuk fűzött reményeket, kiábrándultságot szülnek. Azok az oktatói képzések, amelyek csak a közoktatási és pedagógusképzési tapasztalatokra tudnak építeni, nem olyan hatásfokúak, mint azok, melyek felsőoktatás-pedagógiai kutatásokra épülnek, s fontosnak tartják, hogy a kutató-oktatókat kutatási eredményeken alapuló tanulástámogatási módszerekkel, fejlesztésekkel győzzék meg (Lindblom-Ylänne, 2008); s tisztában vannak azzal, hogy az oktatók a hosszú távú képzésekben fejlődnek szakmailag a legeredményesebben (Postareff et al., 2004). Azok a minőségpolitikák vagy vezetési stratégiák, amelyek nem építenek a tanuláskutatások eredményeire, nem is működnek igazán eredményesen. A hazai felsőoktatás-pedagógia iránti igények és elvárások, a felsőoktatás pedagógiai fejlesztéseihez szükséges kutatási eredmények leginkább afelé mutatnak, hogy a hazai felsőoktatás-pedagógia számára a tanuláskutatások jelentik a legalapvetőbb, legsürgetőbb kutatási területet, hiszen a változó felsőoktatási gyakorlatban leginkább a tanulás kultúráját célszerű erősíteni, és a sok gyakorlati feladatnak, felsőoktatási fejlesztésnek alapja is a tanulás, s különösen a hallgatók tanulásának megértése. E disszertáció e cél eléréséhez kíván hozzájárulni. 1 Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a nyolcvanas években nem voltak felsőoktatással kapcsolatos kutatások, de az FPK jogutódjaként működő Oktatáskutató Intézet Felsőoktatási Osztálya már korántsem örvendett olyan nagyfokú támogatásnak, mint jogelődje. Tehát miközben a nemzetközi irodalom (s az azáltal vizsgált területek nagysága) egyre csak nőtt, a hazai intézményi kapacitást csökkentették, s ezáltal igen nehéz helyzetbe kerültek a felsőoktatás-kutatások (Völgyessy, 1986). 2 Ld. az ELTE Neveléstudományi MA felsőoktatás-pedagógiai szakirányának akkreditációs anyagát. 10

11 II. A kutatás céljai és kérdései Kutatásunkkal egyszerre próbáljuk a hallgatók tanulásának nemzetközi kutatási eredményeit megismertetni a hazai szakmai közösséggel; saját kutatási eredményeinkkel hozzájárulni a hazai felsőoktatás-pedagógiai gyakorlat megismeréséhez és megértéséhez; s nem utolsó sorban olyan kutatási módszereket igyekszünk kifejleszteni, kipróbálni, melyek segítséget nyújthatnak a felsőoktatás mindennapi gyakorlatához, közvetlenül pedig a hallgatók tanulásának megismeréséhez és támogatásához. Kutatásunk a felsőoktatás-pedagógia és a tanuláskutatások metszéspontjában helyezkedik el, ez adja meg a kutatás keretét. E keret felvállalása egyúttal azt is jelenti, hogy a felsőoktatás-pedagógia más területeinek, illetve a tanuláskutatásoknak nem a felsőoktatáshoz és hallgatókhoz kötődő területeit csak akkor vontuk be az elemzésünkbe, ha azt valamilyen oknál fogva különösen szükségesnek éreztük. Céljaink alapján az első kutatási kérdésünk a nemzetközi kutatási tendenciák sajátosságaira, változására vonatkozik, pontosabban arra voltunk kíváncsiak, hogy: 1. A hallgatók tanulási sajátosságairól milyen meghatározó kutatási irányokat, kutatási tendenciákat és eredményeket lehet kitapintani a felsőoktatás-pedagógia nemzetközi szakirodalmában? Már itt fontos leszögezni, hogy mivel a hallgatók tanulásának jellemzőit igen sokféle elmélet keretében igyekeztek feltárni, ezért a tanulási sajátosság kifejezetést olyan ernyőfogalomként használjuk a disszertációban, amely magában foglalja az összes később részletezésre kerülő elméleti koncepciót. Továbbá a tanulási sajátosságok szerteágazó, s sokszor nem világos, egyértelmű fogalomhasználata miatt egy glosszáriumban is összegyűjtöttük a tanulási sajátosságok legfőbb típusait és rövid magyarázatukat. A kereshetőség megkönnyítése érdekében a szövegben dőlt betűvel szedtük e szakkifejezéseket. A nemzetközi kutatások irányaira és eredményeire építve az empirikus kutatásaink során abból indultunk ki, hogy a hallgatók különféle tanulással kapcsolatos nézetei befolyásolják leginkább a tanulás további jellemzőit. Ezen komponensek vizsgálata tehát a tanulás minőségének legfontosabb kérdései közé tartoznak, amiből az is következik, hogy a felsőoktatás-pedagógiai fejlesztések számára ezen tanulási nézetek minél jobb megértése válhat kulcsfontosságúvá. A hallgatói nézetek empirikus vizsgálatának középpontjába a tanulással, tanulóval, tudással, változással kapcsolatos elképzeléseket állítottuk, mely alapján a következő kutatási kérdések fogalmazódtak meg: 2. Mi jellemzi a kutatásban résztvevő hallgatók tanulási sajátosságait, pontosabban a tanulási mintázatukat, különös tekintettel a tanulásról, tanulóról, tudásról alkotott nézeteikre? Milyen módon kapcsolódnak, járnak együtt a különböző nézetek, illetve a tanulási mintázat további komponensei? 11

12 Fontosnak tartjuk továbbá, hogy a felsőoktatás hatásait is kutassuk, pontosabban azt, hogy megismerjük a felsőoktatásban hogyan változnak a hallgatók tanulási mintázatai, tanulási nézetei; s hogy egyáltalán hogyan látják a hallgatók énük, életük és tanulásuk változását. Kutatásunk során mindezt a következő kérdésekben pontosítottuk: 3. Mi jellemzi a különböző szakterületeken tanuló hallgatók tanulási mintázatának változását a felsőoktatás évei alatt? 4. Milyen történeteket mesélnek el, milyen nézeteik vannak a hallgatóknak arról, hogy hogyan és miben változnak az egyetemi tanulmányaik alatt? A felsőoktatás tágabban vett tanulási környezetének és szakterületi kultúrájának hatásait is bevontuk a kutatásunk körébe, de a szűkebben vett társas tanulási környezettel kapcsolatos hallgatói tapasztalatokat is vizsgáltuk. 5. Milyen különbségeket látunk különböző szakterületek hallgatóinak tanulási mintázatában? 6. Milyen különbségeket látunk különböző intézmények tanár szakos hallgatóinak tanulási mintázatában? 7. Milyen a felsőoktatás tanulási környezetének társas jellege, milyen szereplői és azoknak milyen funkciói vannak a hallgatói történetek alapján? 8. Milyen különbségeket mutatnak a hallgatói változástörténetek aszerint, hogy milyen szereplők milyen funkciókkal jelennek meg? Kutatásunk empirikus része két fő vizsgálati ágra bomlik: a Tanulási mintázat kérdőív és a hallgatói történetek elemzésére. Kutatási céljainkat, kérdéseinket együttesen, nem a két kutatási ág szerint külön-külön fogalmaztuk meg, ugyanakkor a könnyebb áttekinthetőség és az egy vizsgálati szálon belül fellelhető sokféle összefüggés miatt a disszertációban a két vizsgálati szál eredményeit külön fejezetekben mutatjuk meg. Eredményeink mindig a vizsgált felsőoktatási gyakorlatokra vonatkoznak, nem célunk ez alapján általánosítani a hazai felsőoktatás egészére. Úgy látjuk viszont, hogy a kiemelt felsőoktatási területek tanulási tapasztalatainak és hallgatói elképzeléseinek elemzése meghatározó problémákra és tendenciákra hívhatja fel a figyelmet, mely a hazai felsőoktatás egésze számára tanulságos lehet. 12

13 III. A hallgatók tanulásának kutatása a felsőoktatásban 1. Alapelvek a hallgatók tanulásának értelmezéséhez A tanulás sok tudományterület fő témája, a disszertáció viszont alapvetően a pedagógia tudománya felől közelíti meg a tanulást, aminek egy kitüntetett, s hazánkban még kevéssé kutatott időszakát tárja fel: a hallgatók felsőfokú tanulását. Lényeges világossá tenni, hogy a tanulás különböző tudományos megközelítéseinek, kutatási tendenciáinak itt csak azon szempontjait emeljük be a vizsgálódásainkba, amelyek valamilyen módon lényeges szempontokkal, eredményekkel szolgálhatnak egy tanulásközpontú, azaz a hallgatók tanulásának megértésére építő felsőoktatáspedagógia kialakításához. Úgy érezzük, hogy a disszertáció határait szétfeszítenénk, ha a tanulásban érdekelt és az utóbbi időkben nagy lendületet vett tudományterületek mindegyikét bevonnánk, bár kétségtelen, hogy a tanulás biológiai (pl. genetika, fejlődési embriológia) és társadalomtudományi (pedagógia, kognitív fejlődéslélektan, evolúciós pszichológia, neurobiológia) oldalának összekapcsolása további lényeges szempontokat fog felvetni a sokdimenziós tanulás mélyebb és árnyaltabb megértéséhez (Pléh, 2008). E disszertáció azonban e széleskörű perspektívát nem tudja vállalni. Mind elméleti, mind empirikus vizsgálódásainkhoz megfogalmaztunk alapelveket, melyekről azt gondoljuk, hogy a felsőoktatás-pedagógiai elgondolásaink szempontjából meghatározóak, s amelyek egyfajta személyes elköteleződésről is tanúskodnak. Ahogyan Polányi (1994, II. kötet, 93.) írja: a vizsgálódás alapjait úgy jelölöm ki, hogy lényegében magukra az így kijelölt alapokra támaszkodjon; a circulus vitiosus magabiztos bevallását ugyanis csak az a meggyőződésem igazolja, hogy amennyiben intellektuális felelősségem legteljesebb megértését mint saját személyes hitemet fejezem ki, annyiban biztos lehetek abban, hogy eleget tettem az önkritika végső követelményeinek; hogy valójában kötelességem megfogalmazni és felelősségteljesen fenntartani ilyen személyes hiteket Munkánk során tehát a következő alapelvek vezérelnek minket: Azt valljuk, hogy a felsőoktatás-pedagógiai kutatások sikerességének egyik kulcsa, hogy az érdeklődés középpontjába a tanulás kerüljön, ami az oktatás kapcsán elsősorban a hallgatók, hallgatói közösségek tanulását jelenti, de más irányú vizsgálódások esetében gondolhatunk az oktatók, a felsőoktatás szervezeti és közösségi tanulására is. Másképp fogalmazva a tanuláskutatások szelekciójaként éppen azt a szempontot érvényesítjük, hogy mi az, ami a felsőoktatás-pedagógiai környezet számára releváns, változtatható, befolyásolható, fejleszthető tanulási tényezőket vet fel. Megközelítésmódunkban a hallgatók sajátos hangjának megszólaltatása, kutatásainkban az erre való építés, összességében pedig a hallgatók felsőfokú tanulásának megértése áll, ahol a hallgatókat nem a kutatás tárgyaiként, hanem azt alakító alanyaiként fogadjuk el. 13

14 Vizsgálódásaink céljaként tűztük ki, hogy a hallgatók felsőfokú tanulásának egészéről alakítsunk ki képet, értve ez alatt azt, hogy nem az egyes kurzusokhoz, tanulási szituációkhoz kötődő tanulási sajátosságok feltárására vállalkozunk. Mindezt egyfelől azzal indokoljuk, hogy a hallgatók tanulásával foglalkozó hazai kutatások gyermekcipőben járnak, tehát a felsőoktatás szélesebb körű tanulási kontextusának értelmezése jó alapot nyújthat majd a további, speciálisabb aspektusokat vizsgáló kutatásokhoz. A tanulás szélesebb kontextusának megismerését másfelől a tanulás szocio-konstruktivista elméletei is támogatják, amelyek nemcsak a közvetlen tanulási szituációt, hanem az azon túlmutató szociális, kulturális gyakorlatokat is meghatározónak tartják. Nem tagadjuk, hogy a tanulásról való gondolkodásmódunk nem értéksemleges, személyes szakmai elköteleződésünkben megtalálhatók a tanulás radikális és szociális konstruktivista irányzatainak lényeges megfontolásai is. Végül talán egy nem mindenhol közvetlenül észlelhető szempontot is felvetünk: kutatásaink végső iránya mindig arra vonatkozik, hogy a tanulási sajátosságok leírása, egyes tényezői és megközelítései mennyiben, miért és hogyan befolyásolják a tanulás eredményességét, melyet mi erőteljesen a tanulás változásához, fejleszthetőségéhez kötünk. Az elméleti fejezetben tehát először azokat a kutatási irányokat vesszük sorba, amelyek a hallgatók tanulási sajátosságainak meghatározó és a pedagógia szempontjából releváns tényezőit, komponenseit vázolják fel. Majd röviden arra is kitérünk, hogy a meghatározó elméletekre építve hogyan értelmezhetjük a tanulás eredményességét és ehhez kötődően a tanulás változását. 2. A hallgatók tanulási sajátosságainak meghatározó tényezői: különböző megközelítések felől A tanulási sajátosság fogalmának nincs kanonizált jelentése a pedagógia és pszichológia tudományában. Szövegbeli alkalmazását egyébként éppen ennek köszönheti, hiszen a tanulás és a felsőoktatás-pedagógia területén olyan sok és önmagukban is sokféleképpen használt terminus jelent meg az elmúlt időben (ld. például tanulási megközelítésmód, tanulási stratégiák, tanulási orientáció, tanulási stílus, tanulási mintázat), hogy egy metaszintű elemzéshez, melyben egy elméleti keret mentén igyekszünk elhelyezni, összevetni az egyes elméleteket és megközelítéseket, egy neutrálisnak szánt új fogalom bevezetése elengedhetetlennek látszik. A tanulási sajátosság kifejezését tehát egyfajta ernyőfogalomként használjuk, s mindazon tanulási jellemzőket jelenti, amelyek az egyes tanulókra, tanulócsoportokra, jelen disszertáció esetében elsősorban az egyes hallgatókra, hallgatócsoportokra, vonatkoznak. E fejezetben nem kifejezetten időrendben, hanem inkább az egyes problémakörök, avagy kérdésfeltevések és új megközelítésmódok lényegét kiemelve, 14

15 s összehasonlítva rendszerezzük azokat a tanulási sajátosságokkal kapcsolatos kutatási irányokat, melyek a felsőoktatás területén születtek A hallgatók tanulásáról szóló pedagógiai kutatások előzményei A hallgatók tanulási sajátosságainak megértéséhez, e kutatások alakulásának átlátásához hasznosnak ígérkezik megvizsgálni azokat a kiindulópontokat, amelyek lehetővé tették e kutatási terület megszületését, s majdani felvirágozását. E kiindulópontokban már a pedagógiai jellegű kutatások több lényeges kérdését is megtaláljuk, viszont gyakran még nem mondható el, hogy a felvetett kérdésekre megbízható, tudományosan és kutatás-módszertani szempontból is megalapozott kutatások születnének, vagy hogy e vizsgálatok valamilyen rendszerbe szerveződnének. Továbbá a kérdésfeltevések és a válaszok, megoldási javaslatok sem elsősorban pedagógiai nézőpontból és a tanulás fejlesztésének céljával fogalmazódnak meg. A kiindulópontok időszakát nem lehet időben pontosan körülhatárolni, a fejlett országok területén általában a hatvanas években kezdődtek e vizsgálatok, ugyanakkor ezen elképzelések mind a mai napig tetten érhetők a tudományos gondolkodásban A figyelem a felsőfokú tanulmányokhoz való hozzáférésre irányul, a válaszok a felsőoktatás-szociológia felől érkeznek A hallgatók tanulása iránti széles körű érdeklődés a hatvanas évektől kezdődött, amikor is egyre több hallgató kapott bebocsátást a felsőoktatásba. A felsőoktatás az Amerikai Egyesült Államokban és Nyugat-Európában igen hamar tömegoktatássá vált, azaz az adott korosztály 35%-a járt már egyetemre (Hrubos, 1999, 7.). Magyarország és a volt szocialista országokban egyébként ez az expanzió megkésett, s csak az ezredfordulóra érte be a nyugati államokat (Polónyi Tímár, 2001). A felsőoktatás-kutatások megjelenését gyakran a felsőoktatás ezen expanziójához kötik, bár vannak ezt kiegészítő és árnyaló álláspontok is: vannak, akik inkább a felsőoktatás megváltozott közösségi és politikai szervező funkciójához (Kozma, 2004); vagy az egymásnak ellentmondó tendenciák megjelenéséhez kötik (Hrubos, 1999, 6.) Ez utóbbi szerint a kutatások számára például valódi tennivalót jelent azon ellentmondások feloldása, melyek a növekvő hallgatói létszám támogatásának igénye, a költségvetési ráfordítások csökkentése és a felsőoktatás minőségének emelése közt feszülnek. Visszatérve a tömegoktatás problematikájára fontos kiemelni, hogy a társadalom szélesebb rétegei számára hozzáférhető felsőfokú tanulmányok azt is jelentették, hogy a hallgatói létszámok nemcsak növekedtek, hanem hogy a hallgatói összetétel is egyre heterogénebbé vált. Ami többek közt azt is eredményezte, hogy a hallgatók lemorzsolódási aránya a korábbiaknál sokkal jelentősebbé vált. Ezen tendenciák hozzájárultak ahhoz, hogy a figyelem a hallgatók fejlődésére, tanulási lehetőségeire kezdett fókuszálni. Nem elsősorban az érdekelte a vizsgálatokat, hogy milyen családi és anyagi háttérrel rendelkező hallgatók jelennek meg a felsőoktatásban, hanem hogy hogyan tudnak kapcsolatot teremteni a kemény szociológiai és a hallgatói eredményesség között, s hogy hogyan tudnak segíteni a 15

16 felsőoktatásba újonnan érkezett, viszonylag alacsony szocio-ökonómiai státuszú hallgatói csoportoknak. Elkezdték tehát vizsgálni főként Amerikában a felsőoktatás, illetve a különböző felsőoktatási intézmények hatását a hallgatók eredményeire, amely mögött nem nehéz észre venni a társadalmi egyenlőtlenségek elleni harc problematikáját sem. A hallgatók eredményességét például matematikai és szövegértési teszteredmények alapján értékelték, s arra jutottak, hogy a felsőoktatás általában pozitív hatással van a fiatalokra, mivel jobb eredményeket értek el a teszteken a felsőfokú tanulmányokat nem végző társaiknál. Ugyanakkor a társadalmi egyenlőtlenségek problémáját nem sikerült megoldaniuk az amerikai kutatóknak: több kutatás szerint a felsőoktatási intézmények a hallgatók közti kezdeti különbségeket nem igen tudták befolyásolni. Egy nagy mintájú longitudinális felmérés eredményei szerint pedig a kétéves felsőfokú tanulmányok elsősorban a fehér hallgatóknak kedveztek, a fekete hallgatók teszteredményeiben nem jelentett szignifikáns változást (Wolfle, 1983, idézi Pascarella, 1985) 3. E kérdésfeltevések a felsőoktatás-pedagógiai kutatások egyik legproblematikusabb elemét érintik; tudniillik, hogy mi alapján fogjuk eldönteni a hallgatók eredményességét, hiszen például a matematikai és szövegértési teszteredmények csak egy igen keskeny és speciális szempontú eredményességfogalmat tudnak mérni. Továbbá s ez még fontosabb -, hogy bár kecsegtető a felsőfokú tanulmányok pozitív hatását vizsgálni a társadalmi meghatározottság csökkentésére vonatkozóan, az ilyen léptékű felmérések nem tudják elég meggyőzően a felsőoktatás nevelő-oktató hatását kiszűrni, éppen ezért szükséges elmozdulni olyan kutatások felé, amelyek a felsőfokú oktatás kisebb egységeire fókuszálnak, s ezek hatását állítják a vizsgálódás középpontjába A figyelem a tanulási problémákra irányul, a megoldások a behaviorizmus felől érkeznek A mindennapokban a felsőfokú lemorzsolódások mögött elég hamar tanulási problémákat kezdtek el keresni. A tömegoktatás kezdeteitől széles körben elfogadott álláspont s mind a mai napig tartja magát -, hogy a hallgatók nincsenek megfelelően felkészülve a felsőoktatás elvárásaira, követelményeire. Mindezt egyébként a kezdetektől a felsőfokhoz kötődő nagyobb mértékű szabadsággal, önállósággal kötötték össze (Entwistle, 1992). A kezdeteknél az merült fel, hogy a hallgatók tanulási problémái abból adódhatnak, hogy bizonyos elemi tanulási technikákat nem ismernek, nem gyakorolnak eléggé be, illetve hogy nem jól szervezett módon tanulnak (Entwistle, 1992). A megoldásokat behaviorista alapon olyan új viselkedésmódok megtanításával, begyakorlásával igyekeztek elérni, amelyet minden hallgatóra egyaránt érvényesnek tartottak. Néhány ilyen ötlet, mint például a gyorsolvasás begyakoroltatása természetesen súlyos kudarchoz is vezetett. Mindezen ötletek, 3 A későbbi kutatásokban a tanulási sajátosságok egyes elemeinek és a hallgatók családi hátterének együttes vizsgálata nem jellemző, inkább a közoktatásban tanulók esetében találhatunk néhány ilyen vizsgálatot. Például vannak olyan eredmények, amelyek azt mutatják, hogy a család intellektuális klímája pozitívan hat a tanuló mélyreható megközelítésére (Cano, 2007). 16

17 megoldások afelé mutattak, hogy a felsőoktatásban a hallgatók tanulásának javítása érdekében nem megfelelő: csak a viselkedésváltozásra fókuszálni, kizárva a gondolkodási folyamatokat, a megértés kérdését, illetve minden hallgatóra érvényes tanulási tanácsokat megfogalmazni A figyelem a hallgatók tanulása közti különbségekre irányul, a megoldások a korai kognitivizmus felől érkeznek A hallgatók tanulása közti különbségek keresése igen nagy múltra tekint vissza. Hátterében éppen a behaviorizmus elméletével ellentétes megfontolás áll: a tanulási problémákra nem általános érvényű megoldási javaslatokat kell megfogalmazni, hanem azt vizsgálni, hogy az egyes hallgatókra milyen stabil tanulási sajátosságok jellemzőek, ezek mentén milyen tanulási típusba sorolhatók, vagy másképp gondolkodva, azt feltárni, hogy mik a sikeres hallgató tanulási jellemzői a felsőoktatásban. A tanulási stílus értelmezésének meghatározó szempontjai az egyéni sajátosságok, preferenciák hangsúlyozása; a tanulási sajátosságok stabilitásának feltételezése és a különböző stílustipológiák alkotásának értéksemlegessége. A tanulási stílus hátterében elsősorban kognitívstílus-különbségeket feltételeznek sokszor a két fogalmat szinonímaként is használják mivel a kognitív stílusok központi eleme, az információfeldolgozás, az információk rendszerezése egyben olyan tanulási stratégiákat is jelenthetnek, amelyek a tanulási stílusok alakulásában is meghatározóak. A kognitív stílus elfogadott értelmezése, hogy a kognitív folyamatok (figyelem, az információ észlelése, -feldolgozása, az emlékezés) vagy másképp az ismeretszerzéssel összefüggő mentális funkcióknak az életkorral fokozatosan rögzülő egyéni preferenciái (Vö.: Vajda, 1997; Csapó, ). A kognitív stílusokra épülő tipológiák mellett olyan integratív tanulási stílus elképzelések is születtek, melyek a tanulási stílust olyan stabil tanulói sajátosságnak tartják, amely kognitív, affektív és fiziológiai területeket is magában foglal (Vö.: Katona Oakland, 1999). Az egyéni preferenciák meghatározásának alapjául szolgáló, széles körben ismert kognitívstílus-tipológiák megközelítőleg hasonló dimenziókban gondolkodnak, melynek két végpontján elhelyezkedő típusok működését sokféle kísérlettel támasztották alá. A kognitív stílusok kutatói A kognitív stílus dimenzió két végpontja A végpontokat összeegyeztető kognitív stílus Pask (1976) Holista szerialista rugalmas stílus Kirby (1988) Globális analitikus stílus szintetizáló Witkin (1978) Mezőfüggő mezőfüggetlen - 1. táblázat: A kognitív stílusokon alapuló tanulási stílusok (Csapó, 1992; Tennant, 1990) Tömören és egy kicsit általánosítva a holista, globális vagy mezőfüggő tanulók holisztikus sémákat szerveznek, összefüggéseket keresnek, szintetizálnak, a teljes 17

18 kép megalkotására törekszenek; míg a szerialista, analítikus avagy mezőfüggetlen tanulókra jellemző a fókuszált figyelem, a részletekre való emlékezés, a lépésről lépésre történő feldolgozás, a kritikus és logikus gondolkodás és a különbségek meglátása. A fentebbi alaptípusok bizonyítására vonatkozó vizsgálatok sorából részletesebben Pask laboratóriumi környezetben végzett munkáit mutatjuk be. Jól kontrollált kísérleti környezetben Pask arra a következtetésre jutott, hogy a tanulók két egymást kölcsönösen kizáró tanulási stratégiát alkalmaznak, amiket holistának és szerialistának nevezett el. A holista stílusú tanulók a főtéma megtanulásakor, megértésekor különféle a témával kapcsolatos információkat asszimilálnak; míg a szerialisták csak akkor lépnek át egy új témára, ha az előzőben már teljesen biztosak. Amíg a holistáknak vannak elképzeléseik a főtémával kapcsolatban, addig a szerialistáknak nincs, vagy alig van. Amíg a holisták a témával kapcsolatban globális leírást adnak, addig a szerialisták csak az éppen aktuális témáról beszélnek. Pask fontosnak tartotta kiemelni, hogy mindkét stratégia elemi lépései (átfogó leírás építése, illetve a folyamat építése) alapvetően bármilyen téma megértésének előfeltételei. Ezek alapján a tanulási stílusról azt állítja, hogy az nem egy tanulási szituációhoz kötődő jellemző, hanem az egyén átfogó, tanulására vonatkozó sajátossága, ami leginkább preferenciát jelent: vannak, akikre inkább a holizmus, s vannak, akikre inkább a szerializmus jellemző, s létezik egy harmadik csoport, akik mindkét módon képesek tanulni, tanulási stílusuk rugalmas (Pask, 1976). A fentieket kiegészítve a tanulási típusok további szempontjai vethetők fel, ha a figyelem, az információ észlelésének módját is számításba vesszük: auditív, vizuális és mozgásos; vagy ha az egyén reagálástípusait, az információfeldolgozás gyorsaságát emeljük ki: impulzív és reflektív (Balogh, 1995; Szitó, 1987; Vajda, 1997). A sokféle, többnyire kétpólusú dimenziókra épülő tanulásistílus-típusokat leggyakrabban együttesen szokták alkalmazni az egyéni preferenciák minél szélesebb körű meghatározásának érdekében. A kutatási terület másik fő szempontja: a kognitív stílus és az ezen alapuló tanulási stílus stabilitása. Az egyénre jellemző tipikus és következetes feldolgozási mód használatát longitudinális kutatásokkal igyekeztek bizonyítani, s a 17 és 24 év közti fiatalok esetében már kifejezetten állandónak találták a megismerési stílust (Witkin, 1967, idézi Tennant, 1990). Pedagógiai szempontból tehát fontos felvetni azt a kérdést, hogy a kognitív, illetve a kognitív stílusokon alapuló tanulási stílusok feltárása mennyiben segítheti a felsőoktatás-pedagógiai munkát. Schmeck (1988) aki sokat foglalkozott a kognitív stílusok és a később tárgyalandó tanulási megközelítésmódok kapcsolatával azt tapasztalta, hogy a hallgatók kognitív stílusára az oktatás alig tud hatni. A fentebbi kutatások alapján a pedagógiai fejlesztések számára mégis alapvetően két ajánlat olvasható ki: egyrészt az összeillés elvének érvényesítése, másrészt pedig a rugalmas, szintetizáló stílusok fejlesztésének feladata. A hallgatók stílusa és az oktatás összeillésének ajánlása mögött olyan kísérleti eredmények állnak, amelyek azt mutatják, hogy a hallgatók, akkor teljesítenek eredményesebben az adott feladatban, ha az épít a tanulási stílusukra. Ha például a holista stílusú tanulónak holista stratégiára jellemző kérdéseket teszünk fel, akkor eredményesebben tanul, azaz később is jobban emlékszik a tanultakra. Ez alapján a 18

19 hatékony tanulás alapját a tanulási és tanítási stílus összeillése adhatja meg (Pask, 1976). Érdekes ugyanakkor Pask hetvenes-nyolcvanas években folytatott kutatásainak további eredményeire is egy pillantást vetni, amelyekben kimutatta, hogy az iskola alapvetően az analitikus, szerialista stílust támogatja, s hogy a jobb érdemjegyeket is éppen ezek a diákok kapják (idézi Schmeck, 1988). Úgy tűnik tehát, hogy a kutatók által érvényesített értéksemlegesség, azaz, hogy minden tanulási stílus egyformán értékelendő, a társadalmi, iskolai megítélésben már egyáltalán nem tükröződött. Ezt a fajta teljesen automatikus összeillést egyébként tudományos kiindulópontból is többen kritizálják, Messick (1976, idézi Fincher, 1985) például éppen azt állítja, hogy többféle illeszkedési típus lehetséges: a) javító b) kompenzáló c) megerősítőtökéletesítő és d) ezek kombinációi, melyek mindegyike máshogyan járulhat hozzá a hallgatók fejlődéséhez. Mivel a kognitív és a kognitív stílusokon alapuló tanulási stílusok esetében az derült ki, hogy valójában a preferenciák mögött olyan alapvető kognitív folyamatok, információfeldolgozási lépések húzódnak meg, amelyek mindegyikére szükség van az eredményes tanuláshoz, ezért Schmeck (1988) például éppen azt tartja a legfontosabbnak, a kognitív fejlődés legmagasabb fokának, hogy a hallgatók szintetizáló vagy rugalmas stílusát erősítse az oktatás, tehát hogy a dimenzió két végpontján elhelyezkedő információfeldolgozási módban egyaránt jól működjenek a hallgatók. A stílusok összeillésének kritikája fogalmazódik meg akkor is, amikor a rugalmas megismerési stílusok kialakítását olyan tanulási helyzetek teremtésével kívánják elérni, amelyek nem illeszkednek a tanuló stílusához, hiszen éppen ezáltal lesz lehetősége újat is tanulni (Tennant, 1990, ). Jellemző egyébként, hogy akik a hetvenes-nyolcvanas években a kognitív, illetve a kognitív stílusokon alapuló tanulási stílussal kapcsolatos kutatások mellett foglaltak állást, éppen abban látták a kutatási terület legnagyobb előnyét, hogy a felsőoktatásban az intelligencia vagy az adottságok mérésénél sokkal jobban alkalmazható például a tanulmányi területek választásának segítésekor (Fincher, 1985). E kutatások fontos hozadéka, hogy felhívták a figyelmet: az egyének kognitív stílusokon alapuló tanulási stílusai közti különbségekre; az egyéni tanulási stílusokhoz kötődő különböző tanítási preferenciákra; és a teljesen stabil egyéni meghatározottságok (pl. IQ, adottságok) helyett a valamelyest azért változó, fejleszthető tanulási stílusokra. El kell ismerni tehát, hogy e tanulásistílus-kutatásoknak közvetetten van pedagógiai relevanciája, ugyanakkor a tanulási stílusok stabilitásának elképzelése nem illeszkedik harmonikusan a pedagógia kifejezetten tanulás- és fejlesztőközpontú megközelítéseihez. A kognitív stílusok és az ezeken alapuló tanulási stílusok talán jobban kötődhetnek a személyiség- és fejlődéspszichológiai alapvető kérdéseihez, mint a tanuláselméletekhez. 3. A hallgatók tanulási sajátosságainak meghatározó tényezői: a pedagógiai megközelítések alakulása A pedagógiai szempontból különösen releváns tanulási sajátosságok kutatásának története is legalább három évtizedes múltra tekint vissza. A pedagógiai 19

20 megközelítésekre hatottak az újabb és újabb tanuláselméletek, de a kutatásmetodológiai változások is. Mivel mindezt lehetetlen lenne átfogni e disszertáció keretében, ezért alapvetően a kutatás történetének meghatározó kérdésköreire fókuszálunk (az összegzést ld. a 2. táblázatban), melyek célunk szerint a leginkább segítenek abban, hogy megértsük: a hallgatók tanulási sajátosságainak pedagógiailag meghatározó szempontjait, az ezzel foglalkozó kutatások érdeklődési körét, kérdésfeltevését, továbbá, hogy megismerjük elméleti perspektíváit, kutatási módszereit és azt, hogy a felsőfokú tanulmányok mely időszakára fókuszálnak elsősorban. A hallgatók tanulási sajátosságaira vonatkozó első és második kérdéskörben a kutatások alapvetően arra keresik a választ, hogy a hallgatók hogyan tanulnak. Az első kérdéskör viszont ezen belül a holisztikus problémafelvetésre törekszik, legfőbb kérdése pedig pontosan úgy hangzik, hogy mit is tanulunk valójában a tanulási folyamat során? A második kérdéskört vizsgáló kutatások viszont már inkább a tanulási folyamat egyes elemeire fókuszálnak, és azok minél részletesebb feltérképezésére vállalkoznak. Amíg az első kérdésfeltevést leginkább a fenomenografikus kutatási megközelítés (részletesebben ld. a IV. 2. fejezetben) befolyásolta; addig a második kutatási csoportot inkább a tanulás paradigmatikus változásai érintették meg: a kognitív pszichológia és pedagógia, illetve a tanulás radikális konstruktivista felfogása. A kutatások e két típusa a hallgatók tanulásának egészét teszik meg a vizsgálódásuk tárgyává, nem tulajdonítanak különösebb jelentőséget annak, hogy a hallgató éppen hol tart a tanulmányaiban. Ugyanakkor mivel a kutatásokat főként amerikai és nyugat-európai egyetemi hallgatók körében végezték, ez azt is jelenti, hogy elsősorban az első három évfolyamon tanulók a legérintettebbek, mivel a nagy számú alapszintű képzésben résztvevő hallgató tanulása állt az érdeklődés fókuszában. A tanulási sajátosságok komponenseinek részletes feltérképezése előtérbe állította az egyes tényezők közti kapcsolatok, összefüggések kérdését, amivel a kutatások harmadik csoportja kezdett el részletesebben foglalkozni. A tanulási komponenseket a változás időbeli dimenziójába helyezik, s elsősorban arra kíváncsiak, hogy hogyan változnak a tanulási sajátosságok és egyes komponenseik a felsőoktatás évei alatt. Mindez pedig azzal a következménnyel jár, hogy a vizsgálódások középpontjában már nem általában a hallgatók felsőfokú tanulmányai állnak, hanem különös figyelmet kap a középiskola és a felsőoktatás átmenete, hiszen éppen a tanulási kontextus radikális megváltozása indíthatja el a tanulási sajátosságok változását is. Az utolsó csomópont kérdésfeltevéseit elsősorban a szocio-konstruktivista tanuláselméletek alakították, amelyek egyre erőteljesebben kritizálták a tanulás kizárólagos, egyéni aspektusból történő vizsgálatát. Arra is felhívták a figyelmet, hogy a korábbi tanulási sajátosságokhoz kötődő tanulási eredményesség értelmezése is sok szempontból reflektálatlan és leegyszerűsített. Ez az irányzat egyelőre nehezen épül be a tanulási sajátosságok kutatásai közé, a felsőoktatás területén még az elméleti koncepciók kialakításai dominálnak. Ugyanakkor a hallgatók társas tanulásának érvényesülése egyre erősebb az olyan fejlesztésekben, innovációkban, amelyek a hallgatók felsőfokú tanulmányainak végéhez, főként pedig a gyakorlati időszakhoz kötődnek. 20

21 Fontos tisztáznunk, hogy a tanulási sajátosságok főbb kérdéskörei és kutatásaik nem rendeződnek szigorú időrendbe, bár kétségtelen, hogy egyfajta történeti sort is alkotnak. A kérdésfeltevések megragadásához, az egyes kutatási csomópontok egymáshoz való viszonyának megértéséhez pedig egy metafora és kép történetének bemutatását is segítségül hívtuk. 21

22 A hallgatók tanulási sajátosságainak kutatási csomópontjai A mérföldkő Kérdéskörök: az érdeklődés fókusza Mit avagy hogyan tanulnak az egyes hallgatók? Elméleti perspektíva: paradigmák és elméleti megközelítések Naturalisztikus megközelítés ( a hallgatók hangja ) - tanulási megközelítésmód Kutatási módszerek Fenomenografikus interjúk Naturalisztikus kísérletek A hallgatók felsőfokú tanulmányainak fókusza A felsőfokú tanulmányok egésze (főként az első három év) A mérföldkő egyes kődarabjai A kődarabok újrarendeződése Mérföldkőtől a horizontig Hogyan tanulnak a hallgatók? A hallgatók tanulásának milyen meghatározó tényezői vannak? A tanulás különböző meghatározó tényezői hogyan rendeződnek össze sajátos tanulási mintázattá? Hogyan változik a hallgatók tanulási mintázata? Mi a társak és a közösség szerepe a tanulásban? Mitől eredményes a tanulás és a tudás? a) A kognitív és szocio-kognitív pszichológia elméleteinek és a naturalisztikus vizsgálatok összeérése: - kognitív stratégiák - tanulási motivációk b) (Radikális) konstruktivista tanuláselmélet - nézetek - a tanulás szabályozása (Radikális) konstruktivista tanuláselmélet - a tanulási mintázat Szocio-konstruktivista tanuláselméletek Laboratóriumi kísérletek Kérdőíves vizsgálatok Kvalitatív vizsgálatok Kérdőíves vizsgálatok Elméleti kiindulópontok Pedagógiai kvázikísérletek, innovációk Kvalitatív vizsgálatok (pl. diskurzuselemzések, etnográfia) A felsőfokú tanulmányok egésze (főként az első három év) Elsősorban a középfok és felsőfok átmenetének időszaka Elsősorban a felsőoktatás és a munka világa közti átmenet időszaka 2. táblázat: A hallgatók tanulási sajátosságaival kapcsolatos pedagógiai kutatások főbb kérdéskörei 22

23 3.1. A tanulási megközelítésmód A mérföldkő A tanulási sajátosságok kutatásának történetében a tanulási megközelítésmód megjelenését sokféle értelemben mérföldkőnek tekinthetjük. Mondhatjuk, hogy a felsőoktatás-pedagógiában létrehozott és megalapozott egy olyan kutatási területet, amely új kérdéseket vetett fel, korábban nem létező nézőpontot jelenített meg egyrészt azzal, hogy a hallgatók hangját kereste, másrészt azzal, hogy a hallgatói sajátosságokat és a tanulási kontextust szoros egymásra hatásában vizsgálta. Mindezek révén pedig sajátos pedagógiai nézőpontot kölcsönzött e kutatási területnek. Mérföldkő abban az értelemben is, hogy olyan kiindulópontot adott e terület kutatásainak, mely sokáig meghatározó viszonyítási pontként szolgált a hallgatók tanulásának feltérképezéséhez, és ami hosszú távon befolyásolta e kutatási terület irányát és a vizsgált problémák körét. A felsőoktatás-pedagógiai kutatásoknak hosszú távra megadta az irányát Marton és Säljö (1976a, b) tanulási megközelítésmód kutatása. Eredményeik újraértelmezésével, kiegészítésével, elmélyítésével a mai napig tele vannak a felsőoktatás-pedagógiai szaklapok, a hallgatók tanulásának kutatása kapcsán szinte nincs olyan szerző, aki valamilyen formában ne nyúlna vissza ehhez a kiindulóponthoz, és akár implicit módon, de ne érintené az olyan nagy utat befutatott felszíni és mélyreható megközelítést. Kutatásaik középpontjában a hallgatók tapasztalatai állnak, és a hallgatók saját tapasztalataikról alkotott értelmezései, melyek ciklikusan, újra és újra egymásba fonódnak. A hallgatói tapasztalatok a felsőfokú tanulmányok természetes közegére vonatkoznak, a felsőoktatási intézmények teljes tanulási környezetétől kezdve egészen az egyes tanulási szituációkig, feladatokig (pl. szakirodalmak olvasása). Főként a kezdetekben vizsgálataik során inkább az egyes tanulási szituációkra fókuszáltak (Marton Säljö, 1984), de minden fenomenográfiai kutatásukban (részletesebben ld. IV. 2. fejezetben) fontos volt, hogy a sokféle, változatos egyéni tapasztalat a hallgatók hangján szólaljon meg. Fő kérdésük, hogy mit tanul meg a hallgató miközben tanul, milyen intenciók és motivációk mozgatják ennek a mi -nek a megtanulása során. E kérdésfeltevésben fontos észrevenni a mindennapi naiv elméletekkel szembe helyezkedő tudományos attitűdöt, hiszen a vizsgálódás nem arra a többnyire irreleváns, hétköznapi elképzelésre vonatkozik, hogy mennyit tanul valaki, hanem hogy ténylegesen mit tanul. A nézőpont holisztikus, a tapasztalatoknak és a tapasztalatok értelmezésének egyfajta integráló szerepe van. Talán ebből adódik az is, hogy a későbbiekben szinte minden további kutatás vissza tud ehhez nyúlni, szinte azt is mondhatjuk, hogy e területen mindenki Marton és Säljö köpönyegéből bújt elő. A tapasztalatok értelmezésének holisztikus, teljességre törekvő nézőpontja révén a tanulási sajátosságokban nem válik külön a kogníció és a motiváció; a gondolkodás, a memória és a tanulás folyamatai. Marton és Säljö (1976a) első kutatásaikban természetes felsőoktatási kontextusban azt vizsgálták, hogy a tanulás mögött milyen kvalitatív különbségek állnak, azaz, arra keresték a választ, hogy a hallgatók mit tanulnak meg egy 23

24 szövegből. A kutatók az általuk kiválasztott szövegek elolvastatása során azt tapasztalták, hogy voltak olyan hallgatók, akik magára a szövegre mint jelre figyeltek, s voltak olyanok is, akik nem a szövegre fókuszáltak, hanem arra, amit a szöveg jelölt és a szerzői szándékra. Az előbbi csoportba tartozó hallgatók megmaradtak a szöveg felszíni jellemzőinél, a tanulást reprodukcióként képzelték el, míg az utóbbiak inkább a szöveg értelmét akarták megtanulni. Ez alapján a tanulás két szintjét felszíni és mélyreható tanulási megközelítésmódnak nevezték el. A két tanulásmegközelítésmód (approaches to studying) tehát arra vonatkozott, hogy a hallgatók a tanulási kontextust észlelve mely tanulási folyamatok mellett kötelezik el magukat. Itt fontos megjegyezni, hogy a tanulás megközelítésmódja átfogóbb fogalom, mint a tanulási stratégia, mivel az előbbi általánosságban jellemzi a hallgatók tanulási szituációhoz való hozzáállását, magába foglalva a hallgatói intenciót, a tanulási kontextus észlelését, a kiválasztott stratégiákat. Az pedig, hogy a megközelítésmód az adott tanulási szituációban milyen konkrét tanulási stratégiákban fog realizálódni, már alapvetően az adott feladattól, kontextustól függ (Biggs, 1993). A későbbiekben az egyre többféle tanulási kontextusban (pl. olvasás, írás a felsőoktatásban) vizsgált tanulási megközelítésmódokról bőséges leírás gyűlt össze. Ezek alapján a felszíni megközelítésmód legfontosabb jellemzőiként említik a szószerinti reprodukciót, azt, hogy a hallgató atomizált elemeket tanul meg, s hogy az egész tanulási folyamatról ezáltal inkább mennyiségi módon gondolkodik, tehát azt tartja fontosnak, hogy még mennyit tud megtanulni. A kutatók főként azt a problémát emelték ki, hogy e hallgatók esetében hiányzik a teljes kép, a korábbi tudásukkal, kérdéseikkel való összefüggések megtalálása csakúgy, mint az adott információegységnek más információkkal, szövegekkel való összefüggéseknek keresése. Biggs egyébként ezt tanulási folyamatot az írásos feladatok megoldásai alapján találóan lineáris vagy ágytól ágyig írásnak nevezte el, azaz, amikor az író azt listázza, hogy mi történt vele attól a pillanattól kezdve, amikor felkelt az ágyából addig, amíg le nem feküdt. (Schmeck, 1988) A mélyreható megközelítésmód ezzel szemben a tananyag holisztikus észlelését, összefüggésben való értelmezését jelenti, amikor a szövegek olvasását vagy alkotását eleve egyfajta kommunikációs rendszerbe illesztve értelmezik. A mélyreható megközelítésmódot alkalmazó hallgatók az esszéírás során is például azt tartják fontosnak, hogy egy összefüggő érvelést hozzanak létre, amit bizonyítékokkal tudnak alátámasztani. E kutatásokban explicit módon még nem merül fel a metakognítív folyamatok vizsgálatának kérdése, ugyanakkor a vizsgálatok arról számolnak be, hogy a felszíni megközelítésmóddal élő hallgatók a tanulási helyzetekre inkább reaktív módon reagálnak, míg a mélyreható megközelítést használó hallgatókra jellemző a reflektivitás, a metakognitív folyamatok intenzitása. Széles körben értelmezik úgy, hogy a mélyreható megközelítés egyébként a természetes körülmények közt zajló tanulási folyamatot reprezentálja, szemben a felszíni megközelítésmóddal, melyet éppen az oktatási intézményrendszerek termeltek ki (Vö.: Lindblom-Ylänne, 1999). A tanulás megközelítésmódjának kutatása és továbbfejlesztése, majd a további újragondolási kísérletek leginkább Nyugat-Európa és Ausztrália területén hódítottak (Entwistle, 1992; Pintrich, 2004). Az újragondolások keretében egyébként több kritika is felmerült e kutatási iránnyal kapcsolatban. 24

25 A kritikák egyik fő célpontja az elmélet dichotómikus felfogása, azaz a felszíni vagy mélyreható tanulási megközelítésmód feltételezése. Több kutatás is foglalkozott azzal, hogy a felszíni és a mélyreható megközelítés egymás mellett is megfér. Erre egyébként legerőteljesebben azok távol-keleti vizsgálatok hívták fel a figyelmet, amelyekben a hallgatók nagy része sikeresen alkalmazta a felszíni megközelítésmódot úgy, hogy intenciójukban a megértésre is törekedtek. A dichotómia feloldódása mögött a kutatók főként kulturális okokat keresnek (Vermunt Vermetten, 2004; Marton Booth, 1997 idézi Fyrenius Wirell Silén, 2008). A kritika egy másik vonulatát képezi az az irány, amely a mélyreható megközelítés lényegi elemét, a megértés szándékától vezérelt tanulás formájának egyöntetűségét kérdőjelezi meg, amellett érvelve, hogy a mélyreható megközelítésmód megjelenésében igen sokféle lehet. A megértés elérése történhet például úgy, hogy a megértés könyvek olvasásából táplálkozik, de a követelményekkel történő összehangolás is fontos (eltolódás); vagy, hogy a megértés az előzetes tudáson alapul és saját konstrukciók kialakítását jelenti (építkezés), vagy, hogy az új cél érdekében az információk újraszerveződése történik (megtartás), vagy, hogy egyszerűen egy jelenséget más perspektívából értelmezünk (elmozdulás) (Fyrenius Wirell Silén, 2008). E holisztikus szemléletű kutatási irány továbbfejlesztéséről a későbbi fejezetekben még sok szó esik, ami azt is jelenti, hogy az újabb kutatások a fentebbi kritikákat is igyekeztek számításba venni, például a tanulási sajátosságok további típusainak számbavételével (ld. III fejezetben) vagy a tanulási sajátosságokban megmutatkozó disszonancia sajátos értelmezésével (ld. III fejezetben) A tanulás meghatározó tényezői: tanulási stratégiák, tanulási motivációk és orientációk, a tanulás szabályozása és a tanulással kapcsolatos nézetek A mérföldkő egyes kődarabjai A tanulási megközelítésmód mérföldköve kijelölte az újabb kutatási irányok területét és a vizsgálódások módját. E kutatások újdonsága ezért főleg a vizsgálódások részletezettségében kereshető, képletesen mondhatnánk úgyis, már megtaláltuk a mérföldkövet, most nézzük meg közelről! A hallgatók tanulási sajátosságának aprólékos vizsgálata tehát pontosítja és gazdagítja a mérföldkő régi kődarabjait, a sokszor csak impliciten megjelenő tanulási tényezők értelmezését. Az új perspektíva (ld. radikális konstruktivista tanuláselmélet) révén pedig újszerű megvilágításba kerülnek a tanulási sajátosságok, s ezáltal új tanulási komponensek is napvilágra kerülnek. A kognitív és konstruktivista tanuláselméletek a tanulási megközelítésmódból kiinduló kutatások megerősödését hozták magukkal, egyúttal pedig egy igen változatos, heterogén kutatási területet alkottak mind az elméleti megközelítéseket, mind a kutatási módszereket tekintve. A kognitív pszichológia arra vállalkozott, hogy az információfeldolgozás folyamatainak leírását pontosítsa, s ezáltal kezdetben határozottan különválasztotta a kognitív tanulási stratégiákat a motivációtól (Vö.: Biggs, 1993). S bár a hallgatók tanulásának kutatásában is érvényesül a kognitív 25