Tartalom. Európai Unió és hagyományőrzés

Átírás

1 Európai Unió és hagyományőrzés CDLXXVII. A tiszta szél hiába hempereg, bukfencezik sárban, hóban, homokban: kezét belé moshatja a gyerek, nyelvét a gally, mielőtt lángra lobban. CDLXXVIII. Halkítod a pénzbedobós zenét, ki is kapcsolod hogy s mint? kergetőznek atomjai csöndnek, messze még süllyedéstől a világ, rejti tőzeg. CDLXXIX. A föld lírája csöndbe nem kövül. Sok pengetés fárasztja, sebzi ujjunk; tövis mesél a homlokán: körül fokozhatatlan kíntól kell tanuljunk. Botár Attila: Újabb félcédulák Tartalom Tartalom a Magyar Mûvelôdési Intézet és Képzômûvészeti Lektorátus folyóirata 2008 október Mátyus Aliz: Editorial... 3 Németh János: Szülőföldünk, Európa. Az europatriotizmus időszerűsége... 4 Kraiciné Szokoly Mária: Pedagógusok és andragógusok az EU-csatlakozásról TANULMÁNY Kraiciné Szokoly Mária: A kulturális szakemberképzés új útja: andragógia BA és MA szak az egyetemen...12 Kraiciné Szokoly Mária: A mentor mint felnőttképző... ARCKÉPEK Születésnapi beszélgetés Földiák Andrással (Fülöp Ágnes)... Debreczeni Tibor 80 éves (Mányi István)... Dété 80 (Trencsényi László)... Boda István: Születésnapi köszöntő írásban, könyvértékeléssel Ferencz Győző: Nemes Nagy Ágnes öröksége... Janus Pannonius tiszteletére... KITEKINTÉS Tóth Szilvia: Honoré Daumier-ről... Bakos István: Adalékok Zbigniew Herbert Bethlen Gábor-díjához... OLVASVA ÚJRAOLVASVA Pálfi Ágnes: Szélmalomharc? Cervantes regényének metaforájáról... Bolvári-Takács Gábor: A Zempléni Múzsa a művelődés szolgálatában. Visszatekintés a folyóirat első harminc számára...

2 Tartalom a Magyar Mûvelôdési Intézet és Képzômûvészeti Lektorátus folyóirata 2008 október Huszár Ágnes: Az olvasó nők veszélyesek. Stefan Bollmann könyvéről... Hamvas Béla: A közvélemény anatómiája... Simon László: Garabonciás... ESEMÉNYTÁR Az Oktatási és Kulturális Minisztérium és az Anyanyelvápolók Szövetségének évi anyanyelvi pályázata... Klicsu Ferenc: Beszámoló a Csak tiszta forrásból, a hagyomány átörökítésének módszertana című konferenciáról... Klicsu Ferenc: Jubileumi tábor és konferencia... Sándor Boglárka Ágnes: XIII. Kárpát-medencei Magyar Kulturális Napok... Székely András Bertalan: Bevezető a Sáfár Színpad előadása előtt... Eklics Kata: A nő és a test/iség... Eklics Kata: Szerintük a világ. A Virág Judit Kortárs Galéria első pécsi bemutatkozása... E számunkat Orbán Veronika rajzaival illusztráltuk.

3 Editorial Szerkesztői előszóként Weöres Sándor A teljesség felé c. kötetéből (Tericum Kiadó, 2000.) két egymást követő (14-15.) oldal, egymást tovább értelmező írásaira esett a választás. A létezés Nézz meg egy kődarabot, egy kalapácsot, egy bokrot, egy paripát, egy embert: mindegyik keletkezett, pusztuló, határolt, egyéni, külön-lévő. De közös lényegük, a létezés, nem keletkezett, nem pusztuló, nem határolt, nem egyéni, nem külön-levő. A létezés mindenben azonos. A sokféle keletkező és pusztuló alakzat: ez az élet. Az örök egymásután, melynek minden alakzat csak egy-egy állomása: ez a létezés. A képzelet A Föld a hazugság tisztítótüze; itt minden hazug körülöttünk: a tér álvégtelenje, a dolgok ál-valósága, önmagunk ál-sokasága. S az ember-agyban még az igazság is táncol: egyszerre minden igaz és egyszerre semmi sem igaz. A hazugság-áradatból az egyetlen kivezető út éppen az, amely leghazugabbnak látszik: a képzelet. A sok ál-valóság közt képzeletedre van bízva az igazi valóság helyreállítása. Nem a hegy és nem a völgy a valódi, hanem a szépség, melyet képzeleted a hegyek-völgyek formáin élvez; és a jelenségvilág ál-végtelenjéből képzeleteden át vezet az út a benned rejlő igazi végtelenbe. a képzelet a lét törvénye szerint működik, és amit megteremt, műalkotást, tettet, gondolatot, valódi és igaz. A Földön mindaz, ami keletkezik és elmúlik, valóságnak neveztetik Az álsemmi, ahonnét a képzelet merít: a valóság; s a sok külön-lévő ál-valóságban csak az a valódi, ami bennük semminek, képzeltnek rémlik: érzékelhetetlen, közös lényegük, a változó megnyilvánulások mögötti változatlan létezés. Mátyus Aliz 3

4 Eu és hagyomány Németh János István SZÜLôFÖLDÜNK, EURÓPA Az europatriotizmus idôszerûsége Vekerdi Lászlónak Az europatriotizmus rövid megfogalmazás szerint nem más, mint a huszadik század hetvenes éveitől zászlót bontó politikai multikulturalizmus Amerikában és Nyugat-Európában napjainkra megjelenő általános válságára, riasztó társadalmi csődtömegére kidolgozott humanista megoldások programjának összefoglaló megnevezése. A tanulmány keretei lehetőséget adnak arra, hogy az európai kulturális identitás meghatározásának segítségével rendszerezzük az europatriotizmus tartalmát, mint a nyugati világban napjainkra szinte teljesen hiányzó, összetartozást kifejező magatartás és öntudat lényegét. E kísérlet során megfogalmazzuk az Euro- Amerikai régió számára ma alapvető feszültségforrásként jelentkező kulturális konfliktusok kezelésének olyan módját (way), mely lényegét tekintve humanista, az Európai Unió alapértékeivel összhangban áll, politikai törekvései számára felvállalható, lévén, hogy egyaránt mentes a nacionalista és a liberális fundamentalizmusoktól. 4 Az európai kultúra corpusa A kultúra meghatározásának sok ezer kísérlete legyen bár filozófiai, szociológiai, történeti, szemiotikai, pszichológiai, antropológiai fogantatású nagyjából két modellbe rendszerezhető. Az egyik a kultúra fogalmának közismert zárt definiálása. Ez a kultúrafelfogás mindenek előtt a szellemi termelés nagy területeire, a művészet, a tudomány, részint a vallás és erkölcs, vagyis a magas kultúra rezervátumaira szűkíti a fogalom terjedelmét. A politikai intézményrendszer és a köznapi szóhasználat egyaránt ezt a felfogást használja a kultúra (kulturális élet) jelölésére. A kultúra fogalmának nyitott értelmezése az előbbiekkel szemben egyenrangú kulturális területként értelmezi a termelési rendszerek, a mindennapi élet, a szokások és normák, a viselkedés és kapcsolatszervezés, az életvitel alakítása során létrejött praxist (rutinokat) is. E felfogás szerint a kultúra a társadalom történeti fejlődésének konstansa, melynek formagazdagságában (gazdag rétegzettségében) következetesen kimutatható a humanitás jelenléte. Az előttünk álló feladat során a kultúra nyitott képlete mentén kell eligazodnunk a kultúrák egymás mellett élésének tapasztalatait elemezve. Ez a paradigmaváltás egyben az ezredforduló egyik meghatározó kihívása a tudomány és politika számára egyaránt. E folyamatnak végső soron logikus a magyarázata. A kultúra nyitott képletének hangsúlyossá váló

5 területeiben (rétegeiben) van jelen az egyes kultúrák közötti azonosság és másság. Miközben a művészetek, a tudomány, vagy akár a sport területein soha nem tapasztalt internacionalizálódást él át az emberiség, addig a hétköznapok szervezésében, a normák és értékek sokszor viharos átrendeződésében eddig nem érzékelt (elfojtott), vagy korábban nem létező feszültségek kerülnek felszínre, hangsúlyozván az egyes kultúrák eltérését a többihez viszonyítva. A 3. évezred elején a világ népei a kulturális összetartozás lehetőségét és élményét keresik sorsukat távlatosan befolyásoló módon. A népeket egybegyűjtő nagy világkultúrák osztják föl és meg földünket. A világ napjainkban tapasztalható kulturális újraszerveződésében, vagy inkább kulturális újrafelosztásában az európai kultúra is jelen van, noha az utóbbi évszázad tendenciáit ismerve, alaposan megváltozott pozícióban. E pozícióváltozás nem utolsó sorban Európa geopolitikai jelentőségének csökkenésével együtt járó kulturális identitásválsággal magyarázható. Mindebből az is következik, hogy az Európai Unió és a történelmi Európa alapértékei korántsem biztos, hogy azonosak, mindenben fedik egymást. Sőt, a tervezett bővítések és a vezető politikusok megnyilvánulásai egyenesen azt erősítik, hogy a kulturális hagyományok e folyamatban majdhogynem súlytalanok. Az Unióhoz kötődő-kötő, romantikus (értelmiségi) viszonyt ennek tudatában alaposan felül kell vizsgálnunk. Annak a ténynek feltétlen leszögezésével, hogy az Unió szükségessége elvitathatatlan Magyarország gazdasági megerősödéséhez, stabil európai integrációjához. Miközben az is tény, hogy az európai kultúra több és más is, mint amit az Unió politikai-gazdasági szervezetrendszere megtestesít ma és várhatóan még évtizedekig a jövőben. Tegyük hozzá, az Európai Unió látványosan elutasít mindenfajta kulturális homogenizációt, ugyanakkor világosan látszik az is, hogy a jelenlegi problémák zöme csak egy erősödő, tisztuló európai identitással kezelhető, melynek alapfeltétele az európai kultúra corpusának ismerete, elfogadása, éltetése. E látszólagos ellentmondás feloldása azért is fontos, mert az európai kultúra a magyar társadalom számára is kulturális hovatartozást jelentő centrum, 1 azonfelül közvetett hatása a világ tör- 1 Magyarország és Európa kapcsolatát tárgyaló könyvtárnyi irodalomból csak a jelen írás megszületése szempontjából legfontosabbakat lehet ezúttal kiemelni. Berend T. Iván: Magyarország helye Európában I II. In: Helyünk Európában. Szerk.: Berend T. Iván. Magvető ténéseire még napjainkban is jelentősebb, mint a térképen számára jelölt hely. Ahhoz, hogy érthető legyen az európai kultúra mai szerepe, napjainkban súlyosan veszélyeztetett helyzete, fontos összetevő alkotóelemeinek áttekintése. Az európai kultúra azon népek kulturális együvé tartozásának kifejezője, melyek rétegkultúrái/kulturális rétegei döntő többségben és meghatározó mértékben azonosságot mutatnak. E rétegek jellemzőit és tartalmát a történelem érlelte. Mégpedig az európai kultúrát meghatározó örökségből egy teljességgel önálló entitássá. A kulturális örökség egyik elemét sem hagyhatjuk el, ugyanakkor a fő meghatározók mentén számtalan finomítás lehetséges. Az antik-zsidó örökség képezi e kultúra alapját. Az antikvitás adta meg e kultúra máig érvényes jellegét, fazonját, arculatát. Míg a mediterráneumot belakó szépemlékű hellének előtt a társadalmakat általában az egyneműség (homofónia) jellemezte, addig az athéni polgárok rátaláltak a társadalomszervezés polifón technikáira, arra az ellenpontozó többszólamúságra, mely e kultúra életképességének, szakadatlan megújulásának a titka. A minőség, az érdekeltség és a verseny klasszikus szentháromságának következetes jelenlétével együtt, az élet minden területén. E többszólamúság Európa történelmében kiküzdött érték: kemény harcok, egyezségek és egyeztetések árán létrejövő kényes egyensúly városállamok, később ország és országok, egyház és világi hatalmasságok, központi és helyi hatalmak, uralkodó és arisztokrácia, földbirtokos és parasztság, nemesi vármegye és szabad királyi város, céhek és kontárok, tanárok és tanulók, család és családok, ember és a másik ember között. Az ellenpontozó többszólamúság játékszabályait a demokrácia partitúrája foglalja össze. Az a partitúra, mely máig az európai politikai intézményrendszer alapja. Tanúsítva, hogy a demokrácia Athénban született, bölcsőjét Rómában ringatták és felnőtté Európában lett, kultúránk vezércsillagaként. Az európai kulturális identitás mélyen a zsidó hagyományokban gyökerezik, az iszlám előtti közel-keleti, törzsi hagyományokat ötvöző. Az egész kultúra erkölcsi alapvetése a mózesi kőtáblákon nyugszik, miként az európai művészettörténet egy Könyvkiadó, Bp., 1986.; Szűcs Jenő: A magyar nemzeti tudat kialakulása. Balassi Kiadó JATE Osiris Kiadó, Bp., 1997.; Bibó István: A magyar társadalomfejlődés és az évi változás értelme. In: Demokratikus Magyarország. Magvető Könyvkiadó, Bp., 1994.; Engel Pál: Beilleszkedés Európába a kezdetektől 1440-ig. (Magyarok Európában) Holnap Kiadó, 2003.; Imreh István: A rendtartó székely falu. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest,

6 Eu és hagyomány - Németh János István Szülôföldünk, európa Az europatriotizmus idôszerûsége lehangoló sivatag volna a gazdag bibliai enciklopédia nélkül. Az üldözött nép motívuma évezreden át erkölcsi tartást és erőt adott számos európai nép nemzeti szabadságküzdelméhez. Zsidó a mi kultúránk, mégpedig annak ószövetségi javából. Érzékünk a tulajdon működtetéséhez, a társadalmi szervezettséghez, a vallási absztrakciókhoz egyaránt ennek az örökségnek köszönhető. Keresztény és polgári az európai kultúra, mert Róma örököseként, kétezer év keresztény univerzalizmusa tisztította meg azt az életformát, amit mai napig azonos kultúraként élünk át a déli harangszó övezte térségben. Keresztény, mert az Újszövetség, az evangéliumok, a gótika templomai, a római katolikus miserend nélkül elképzelhetetlen európai kultúránk. A görögség felismerése az ember szerepéről Jézus tanításával és példájával lett egyetemes erkölcsi alap és értékrendet meghatározó mérték kultúránkban. A keresztény Európa középkori városai pedig civilizációs-műszakitermészettudományos-értelmiségi fejlődésünk útnak indítói, formálói. Nem utolsó sorban ezért is féltett kortársaink e hangulatos polgárbölcsők, Avignontól, Salzburgon keresztül egészen Kassáig. Jelenkorunkban a szolidaritás, a tolerancia és nem utolsó sorban a szeretet képezik a keresztény örökség pilléreit az európai együttélés alapértékeiként. Nemzeti és globális jelleg egyaránt érvényesül az európai kultúrában. Egyedülálló módon alakult az újkori Európa fejlődése, amennyiben létrehozta a keresztény egyetemesség globális kerete között a nemzetállamok sajátos alakulatait, mint a társadalmi és gazdasági együttműködések optimális formációit. E nemzetállami fejlődés nőtt azután a 20. századra ismét globális méretűvé, a nemzeti kereteket megtartva és kialakítva a regulációk sokféleségét egyén, közösség, nemzet és globalitás viszonyrendszerében. Európa nem csak földrész, nem csak egy kulturális szintézis, nem birodalom, nem is egy szuper-állam, mindössze szabad nemzetek érdekek és értékek mentén szerveződő önkéntes társulása. Humanista ez a kultúra, amennyiben ez az a tengelyfogalom, mely valamennyi felsorolt kulturális örökséget átér és összefog. Európa szekularizált, felvilágosodott, haszonelvű, pragmatikus, liberális és nacionalista a 17. századtól napjainkig. Ez az európaiság vándorolt azután Amerikába, s bővült Euro-Amerikaivá. Létrehozva a civilizációs fejlődés olyan teljesítményét a században, mely minden elemében szerves kapcsolatban áll történelmével. A szabad ember, a szabadságának öntudatában létező személyiség 6 ennek a korszaknak a szülötte itt és kizárólag Európában. A szabadságjogok kivívása és birtoklása Európa legbensőbb lényege Párizstól a rendtartó székely falvakig. E szabadságjogok alapvető küldetése az ember őrzése a történelemben. E jogok nélkül, vagy ezek csorbításával e térség ugyan földrajzilag lehet, hogy Európa lenne, társadalmát illetően azonban valami egészen más. A szabadság kis köreiről soha, semmilyen ideológia hatására nem szabad lemondani. Európában e jogok érvényesülése nem csorbulhat más kulturális, vallási, szokás- vagy értékrend miatt. Az ilyen törekvéseket a humanizmus nevében kell felszámolni az Európai Unióban és az azokat létrehozó államaiban egyaránt. Az európai kultúra hagyományaiból következően és részben jelenében is alapvetően teljesítményelvű, többlet termelésére alkalmas, produktív és nyitott. Ez a mentalitássá rögzülő hagyomány-együttes szocializálódott az elmúlt két évezredben az e kultúrához tartozókba és ez lett a motorja az európai típusú társadalomszerveződésnek. E kulturális sajátosságok meghatározó jelentőségét kiváló elmék sokasága hangsúlyozta Alexis de Tockqueville-től Max Weberen, Bibó Istvánon keresztül Francis Fukoyamáig. A multikulturális expanzió politikai zsákutcája és csődje Az euro-amerikai térség pozíciója a világrend ezredfordulóra kialakult hierarchiájában egyre nehezebben elviselhető a helykövetelő és folyamatosan erősödő nagy kultúrákhoz tartozó népek számára, amint ezt a jól ismert és sokszor tragikus figyelmeztetések mind agresszívebben jelzik is. E térség társadalmi és gazdasági dinamikája aligha fékezhető hagyományos eszközökkel, az adott geopolitikai realitások között katonai ereje megkérdőjelezhetetlen. Hagyományos kultúrája az utóbbi harmincnegyven évben ugyanakkor, ha tetszik belülről, folyamatos frusztrációnak volt kitéve részint a szocializmus, részint az úgynevezett globalizáció ideológiai offenzívájában. A szocializmus elmúltával, vajon kiket és miért zavarhat folyamatosan az európai kulturális hagyomány öröksége, milyen viszonyt alakított ki napjainkra ezzel a kultúrával az európai folyamatok irányításában jelentős befolyással bíró, multikulturális politikai mozgalom? Mindenek előtt zavaró az európai kulturális hagyomány azok számára, akik ebben csupán bűnös és terhes képződményt látnak és láttatnak, akik látszólag a kultúrák teljes egyenlőségét hirdetik, természetesen az európai kultúra hátrányára, valójában

7 az ellen. 2 Ők azok, akik az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában, a huszadik század hetvenesnyolcvanas éveiben, az európai kultúra állítólagos kizárólagosságával szemben, más kultúrák általános térhódításának ösztönzésében határozták meg mozgalmuk fő célkitűzését. 3 Az önmagában hasznos és az európai kultúra nyitottságától egyáltalán nem idegen sőt természetes kulturális sokszínűség (multikulturalizmus) e mozgalom expanziójában három ok miatt mégis veszélyes és súlyos problémák okozója. Először: megfogalmazott európaikultúra-ellenességük elfogadhatatlan, amennyiben meg kell szabadítani az amerikaiakat a bűnös európai hagyománytól. Másodszor: erős etnocentrikus és szeparatista problémakezelé- 2 E politikai mozgalom Heller Ágnes: Európa, Európa címmel a Kritika 1999/3. számában megjelent előadása alapján az ún. harmadik narratívában gyökerezik, ami végső soron és egy kicsit bővebben idézve: Európa negatív önazonosításának története. Az új történet szerint nem a világ megváltása, de a bűnbeesése indul ki Európából. Pontosabban szólva, mindaz, ami eddig a megváltástörténethez nyújtott anyagot, most a bűnbeesés-történet igazolására szolgál. A technika fejlődése, a modernizálás, a polgári világ kialakulása, a demokrácia, a racionalitás, mind-mind hanyatlástermékek, mi több, katasztrófába sodorják az egész emberiséget, talán megszűntetik az életet magát is... Figyelmeztetni kell a világot, ebben az esetben a tegnapi gyarmatokat, hogy óvakodjanak Európától (apage Satanas!) és csináljanak mindent másképp, mint Európa tette.... Az európai önéletrajznak ez a változata nem csak azért érdekes, mert a Másikkal azonosítja magát, hanem azért is, mert most Európa, a nagy történetíró, a másik kezébe ad egy történetet, mellyel a Másik a saját,mi-jét meghatározhatja... Az új történet a kulturális relativizmus sztorija is, vagy legalábbis gyökeresen alakítja át a kultúra fogalmát. (9-10. p.) 3 Valójában e mozgalom megnyilvánulásaiban összegződik a huszadik századvég kultúra értelmezéseinek posztmodern recepciója. A multikulturális szövegek szemantikailag harmonikusan illeszkednek a mainstream értelmiség által tematizált közbeszédbe, akár a posztmodern kánonokat egyeduralkodóvá puccsoló kortárs irodalomtudomány, képzőművészet, színház és filmesztétika narratíváit, akár a hivatalos médianyilvánosság által közvetített értékrelativizmust rebootoljuk az uralkodó-udvaronc közvetítők kizárólagos fórumain és által. Amennyiben tisztában vagyunk azzal, hogy a posztmodern a társadalom totális elidegenedésének megnyilvánulása is, továbbá, hogy az elidegenedés a társadalmi folyamatok inherenciája, vagyis értékmentes folyamat, úgy adott a lehetőség, hogy a politikai multikulturalizmust ne a jó és a rossz leegyszerűsítő dramaturgiája szerint kezeljük, hanem mint az európai kultúra elidegenedésének megjelenési formáját, melynek fokozatos meghaladása ugyanakkor a dolgok természetéből következő szükségszerű, normális állapot. sük (A. M. Schlesinger) a legsötétebb etnikai megosztottság gerjesztője. Harmadszor: patológikus doktrinerségük, valójában politikai indíttatásuk agresszivitása semmilyen korlátot nem ismer céljaik elérése érdekében. E veszélyekre jó időben felhívták és felhívják a figyelmet a multikulturális politikai hegemóniát elutasító, jórészt amerikai társadalomtudósok és elemzők. 4 Ennek ellenére a zászlóbontása idején maroknyi értelmiségi csoport indította multikulturális politikai mozgalom (ezért politikai az ő multikulturalizmusuk!) a mögötte fölzárkózó jelentős gazdasági erő, hatalom és média támogatás eredményeként alig három évtized alatt világméretűvé duzzadt. A közvélemény formálásában napjainkban az USA-ban gyakorlatilag meghatározóak, jelentős pozícióik vannak az Európai Unióban és hatásuk komoly Magyarországon is 5. A multikulturális politikai mozgalom Jannusarca mind módszereiben, mind eszmerendszerében tettenérhető. Jönnek, megjelennek, demonstrálnak mint polgárjogi harcosok, jogvédők, független értelmiségiek, tisztázatlan pénzügyi forrásokból fenntartott megfigyelő központok. Ezt követően maradnak mint a legkülönfélébb entitások etnikai, szexuális, migrációs stb. szálláscsinálói szerte a demokratikus 4 A szerencsére egyre bővülő irodalomból ezúttal is csak a legismertebbeket sorolhatjuk fel. Francis Fukoyama: A bizalom. Európa Könyvkiadó, Bp., 1997.; Francis Fukoyama: A nagy szétbomlás. Európa Könyvkiadó, Bp., 2000.; Christopher Lasch: Az önimádat társadalma. Európa Könyvkiadó, Bp., különösen p.; Samuel P. Huntington: Kik vagyunk mi? (Az amerikai nemzeti identitás dilemmái) Európa Könyvkiadó, Bp., A szerző a világérdeklődés középpontjába került, elhíresült könyve után, ebben a kötetben már bőségesen adatolva tárja föl a politikai multikulturalizmus által okozott súlyos társadalmi devianciákat az Egyesült Államokban. 5 Magyar nyelven a multikulturalizmus variánsairól a legteljesebb összefoglalót adja Kovács Éva Vidra Zsuzsanna: Az idegenekkel és külföldiekkel kapcsolatos angolszász, francia és német kutatások irodalma címmel egyelőre kéziratban olvasható tanulmányban. A közel hatszáz önálló címet tartalmazó bibliográfiát és irodalomjegyzéket bevezető tanulmány tudományos módszerei, pontos analízisei és következtetései miatt a multikulturalizmussal kapcsolatos véleményformálás kiindulásának, hiteles mércéjének tekinthető. (A kézirat lelőhelye: Statisztikai Hivatal, KSH Népességtudományi Kutató Intézet honlapja, 2006.) Az Európai Unió által elfogadott és támogatott sajátos multikulturalizmusalternatívák gazdag szöveganyaga olvasható a Befogadó Európa? Látóhatár címmel megrendezett és azonos címmel közreadott konferencia anyagában. Kultúrpont Iroda Bp (A konferenciát november között rendezték, Budapesten.) 7

8 társadalmakban, elsősorban ezen országok nagyvárosaiban. Az ily módon előkészített terepen a most már etnikaivá, szexuálissá, vallásivá, menekültté színezett kisebbségek maximális és agresszív szeparációs törekvéseinek lesznek ideológiai megalapozói és szószólói a közvéleményt szinte kizárólag tematizáló mozgalmárok. Miközben túlreprezentált sajtónyilvánossággal sulykolják az általuk sohasem definiált többségről az idegengyűlöletet, a rasszizmust és kirekesztő ordas indulatokat, azonközben leginkább rasszi alapon szegregálnak, doktriner módon identitást gyártanak (roma, afro-amerikai), előítéletes etnoprogramok kierőszakolói és haszonélvezői lesznek. Annak ellenére, hogy az amerikai polgárjogi mozgalmak hatvanas években elért sikerei, valamint a Szovjetunió összeomlása után ez az erőltetett jogvédő aktivitás térségünkben valójában már csak arra jó, hogy fedezze azokat az önző egyéneket, akik a környező közösségeket semmibe véve törekszenek céljaik megvalósítására. (Fukoyama). Megtévesztő és elkeserítő, hogy a mozgalom vezéregyéniségei és hazai követői a liberalizmus klasszikus értékeit használják ürügyként, legitimációs fügefalevélként. Ezzel magyarázható, hogy számos reformer a legjobb szándéktól vezérelve, féltve őrzött szabadelvűségének öntudatával és hivatásának elkötelezettjeként lesz részese ezeknek a programoknak, melyek a jogállami keretek között lényegében kezelhetetlen, etnikaivá torzított (manipulált) kulturális feszültségek tömegét gerjesztik folyamatosan a globalitásban éppúgy, mint a helyi közösségekben. A multikulturális politikai mozgalom lényegében nem más, mint a liberalizmus ezredfordulóra kiteljesedő fundamentalizmusának megnyilvánulása. Képviselőik a liberálfundamentalisták, akik politikai tevékenysége épp oly távol áll a klasszikus liberalizmustól, szabadelvűségtől, mint a szélsőséges, populista mozgalmak a nemes patriotizmus alapértékeitől. Miként a másik nagy európai fogantatású eszmerendszer, a nacionalizmus szélsőséges működése mérhetetlen áldozatokat követelt a században, úgy a liberális fundamentalizmust megtestesítő politikai mulikulturalizmus működésének súlyos következményei is felmérhetetlen károkat okoztak és okoznak, mindenekelőtt a társadalmi együttélés területén. E károkkal és áldozatokkal ma még csak nyomokban találkozhatunk, ám a demográfiai előrejelzések szerint mértékük a jövőben hatványozódni fog, migrációs és kisebbségi politikájuk kudarcának súlyos örökségeként. Nyugat-Európa nagyvárosaiban éppúgy, mint a fejlett demokráciákban szerte a világon. A politikai multikulturalizmus 8 szükségszerű meghaladását nehezíti, hogy míg a nacionalista szélsőségek politikai közéletből történő kizárása teljesen természetes az Európai Unióban, addig a liberálfundamentalisták jelenléte akár meghatározó is lehet a felsőoktatási és kutatási intézményekben, a médiában, nem is beszélve a közbeszéd és politikai korrektség meghatározásának intézményesült és elfogadott formáiról. Az europatriotizmus mint az európai kultúra tudatos vállalása Az európai kultúra az itt élő népek történelmének alkotása, legátfogóbb meghatározója, melynek formagazdagságában következetesen kimutatható a humanitás jelenléte. Mindazon produktumok, hagyományok, normák, viszonyok és szimbólumok összessége, melyek az európai társadalomfejlődés során váltak és válnak e sajátosságokat összegyűjtő, az egyetemest pedig tagoló entitássá. Az europatriotizmus végső soron nem más, mint az európai kultúra tudatos vállalása, megbecsülése, fejlesztése akár szeretete is. Történelmi hagyomány, viszonyrendszer, program és cselekvési mód, mely az Európai Uniót alkotó és az ide bevándorló népek számára egyaránt mértékadó. Önazonosság, büszkeség és felelősség sajátos együttese a mindennapok cselekvésrendjében. Akkor is európaiként éltünk, ettünk, ruházkodtunk, ünnepeltünk, kereszteltünk és temettünk, mikor nem voltunk az Európai Unió tagjai, miként a közösség tagjaiként is lehetünk kultúránkban többek, gazdagabbak, és elmélyültebbek, mint ama nyugati átlag, melynek fogyasztói kiüresedéséről, a jólét és a jó lét könnyű összetévesztéséről oly sokat és szomorúan tudnak mesélni évtizedek után hazatérő honfitársaink. Európa fogalma menedék volt és remény, eruópaivá tenni közösségeinket, a szülőföldet, ahol éltünk, tartós és összekovácsoló célként élt bennünk még a szocializmus időszakában is. Nos, napjainkra a helyzet jócskán megváltozott. A szülőföld európaizálása után és mellett legalább olyan fontossá vált Európa szülőföldünkké tételének programja, Európa visszavétele. Ez a program ötvözi az europatriotizmus valódi tartalmát, a térségünkben egyre több feszültséget okozó kulturális konfliktusok kezelésének sajátos módszerét és a politikai multikulturalizmusra kínált humanista alternatívát. E módszer lényegi elemei közé tartozik olyan, sokszor evidenciának tűnő alapviszonyok elfogadása, minthogy minden kultúra kisebbség a többi (más) kultúrához képest. Mindegyik kultúra más a többihez

9 viszonyítva és kisebbség a többi mellett. E viszonyok önkényes minősítésére nincs felhatalmazása senkinek. A nagy kultúrákat nem lehet és nem kell értékelni. Nincs semmilyen objektív mérce a nagy kultúrák összevetésére, minősítésére. A kultúrákhoz kizárólag viszonyulni lehet. Teljesen természetes, ha általában azt a kultúrát becsülik elsősorban az emberek, melyben szocializálódtak, melyben otthonosan érzik magukat. Kulturális önbecsülésünk emberi jogaink közé tartozik. Kinek-kinek a saját kultúrájához való jog alapvető emberi joga. Miként el kell ítélni, és demokrácia-ellenesnek kell tartani minden olyan törekvést, mely konfrontativitásával a másik kultúrát pusztulással, sorvadással fenyegeti, zaklatja, kulturális konfliktusokat gerjeszt. A másság elfogadása csak kölcsönös lehet. Nincs, nem létezik egyirányú megértés. Az egyirányú tolerancia elvárása, sőt megkövetelése nem más, mint a megértő mássággal szembeni agresszív fellépés. Minden kultúrának joga van identitásának megfelelő életre, minden kultúrának joga van mássága elismertetésére és minden kultúrának joga van a másik tiszteletére. Természetes joga ez az európai gyökerű kultúrának is. A populista és a liberálfundamentalista szélsőségek tudatos kizárása elemi fontosságú a kulturális konfliktusok sikeres kezeléséhez. A szélsőséges irányzatokra jellemző etnikai-faji, csoportokat preferáló vagy elítélő problémakezelés a megoldás helyett újabb konfliktusok szülője és tartósítója. Csak a fundamentalizmusoktól mentes együttműködés eredménye lehet, hogy az európai kultúra másságát a jövőben is az emberi méltóság feltétlen tisztelete és megkövetelése határozhassa meg. Kultúránk méltósága tanít meg minket nem csupán Európában, de európaiként, nem csupán fogyasztóként, de emberként is élni. Ez pedig egyaránt feltételez a történelemben kristályosodott értékrendet, felelősséget és viselkedésmódot mindenkitől, legyen bár beleszületett lakója, vagy önként választója az Európai Uniónak. Az europatriotizmus e programban is szervesen kötődik az Európai Unióhoz. A közösség továbbfejlődését akadályozó számos gond meghaladásában, a politikai döntések mentális, érzelmi feldolgozásában kétségkívül a kulturális identitásnak van kulcsszerepe a jövőben. Az europatriotizmus egyben cselekvési alternatívát kínál a politikai multikulturalizmus súlyos örökségének felszámolására, reális meghaladására, esélyt ad az ehhez szükséges, tovább nem odázható politikai döntések megszületésére. Eu és hagyomány - Németh János István Szülôföldünk, európa Az europatriotizmus idôszerûsége 9

10 Kraiciné Szokoly Mária unió Pedagógusok és andragógusok az EU-csatlakozásról Bevezetés Roberto Carneiro portugál művelődési miniszter 1997-ben az európai kultuszminiszterek varsói konferenciáján az európai integráció kapcsán azt elemezte, hogy hogyan segítheti az átalakulóban lévő európai társadalmakat az oktatás. A szerző alaptétele, hogy Európa csak akkor maradhat a globalizálódó világ egyik, gazdasági és kulturális értelemben jelentős térsége, ha a posztmodern kor kihívásaival szemben megőrzi azt a szellemiséget és értékrendszert amely évszázadokon át az erejét adta. Ennek egyik fontos feltétele, hogy az oktatás terén szorosabbá váljék az Európai Unión belüli együttműködés. A szerző a közös európai házat olyan építménynek látja, amelyben minden lakó folyamatosan tanul és tanít. 1 Meggyőződésem, hogy e gyönyörű gondolattal nemcsak az akkor jelenlévő miniszterek, hanem e tanulmány olvasói is egyetértenek. A konferencia óta eltelt idő alatt azonban a magyarok, az oktatás megújuló világára vonatkozó, rendszerváltás kapcsán kialakult elképzelései és vágyai közül jó néhány szertefoszlott és az új pedagógiai paradigma megjelenése számos további, új kérdőjelet rajzolt a pedagógiai palettára. Ezek, többek között, a fellazuló iskolarendszer szerkezetére, a kompetencia alapú modulrendszerűen felépítendő képzés mibenlétére, az iskoláztatás területén kialakult piaci versenyhelyzetre, újabban a felsőoktatási tandíj bevezetésének szükségességére vonatkoznak. Eközben számos új elméleti orientációs pont és fogalom jelent meg a hazai pedagógiai-andragógiai kutatásokban is: a kompetencia (Csapó és mtsai, 2004., Nagy J. és mtsai 2000.), és a kompetencia alapú képzés fogalma, a nyitott képzés (Pordány, 1999.), a távoktatás (Kovács, 1999.), az e-learning (eeurope 2002.), a felnőttképzés résztvevő központúsága (Maróti, 1995.), a kommunikatív didaktika (Barkó, 1998.), a pedagógusszerep és az egész életen át tartó tanulás elvéből adódóan felértékelődött andragógus szerepek tevékenységala- 1 Kozos-lj.html#1 (letöltve az internetről április 15.) 10 pú felfogása (Csoma, 2000., Trencsényi, Rucska, 2004.) és lényegegysége (Csoma, 2003.), az új pedagógusszerepek megjelenésére (Komenczi, 2001.) 2 az azonos és eltérő szerepek és kulcskompetenciák definiálásának szükségessége (Kraiciné, 1999., Csoma, 2000., K. Szokoly, 2002.). A folyamatosan változó törvényi és tudományos háttér, valamint a szülői elvárások közepette az iskolák és a gyakorló pedagógusok többsége nem tudja merre tartson, mit válasszon a valós és talmi, a tradicionális és múlandónak tűnő értékek sokaságából, mit tegyen, mit ne tegyen a folytonosan változó környezet sokszor követhetetlen elvárásai közepette. Általános ez a kép, annak ellenére, hogy az Európai Tanács oktatáspolitikai dokumentumaiba bárki könnyen és gyorsan betekinthet, és a magyar oktatáskutatók számos konferencián és kötetben foglalták össze a rendszerváltás óta eltelt időszakra vonatkozó elméleti és empirikus kutatások eredményét. Az oktatásügy ezredfordulós jellemzőit Setényi János ben a következőképpen foglalta össze: A globalizáció folyamatai túllépik a hagyományos oktatáspolitikák nemzetállami kereteit és ez nemcsak a döntéshozó oktatáspolitikára vonatkozik, hanem a gyakorlatban dolgozó pedagógusokra is. Korábban soha nem látott mértékben válik 2 Komenczi Bertalan (Új Pedagógiai Szemle, 2001.) szerint a tanár a hagyományos ismeretközlő szerepből fokozatosan a tanulási folyamat mentorává, a tudásszerzés technológiai folyamatának menedzserévé válik. Az iskola tanulást segítő intézmény, amelynek önmagát továbbfejlesztő, professzionális tanulószervezetté kell alakulnia, újra kell definiálnia és ki kell terjesztenie kapcsolatrendszerét a hálózati információs lehetőségek felhasználásával. Úgy kell átalakítania tanulási környezetét, hogy az innováció támogatója és ne annak ellenállója legyen. Az átfogó nemzeti oktatási rendszerek szerepe, jövőbeli súlya és jelentősége az elkövetkező években fog eldőlni. Ennek többféle kimenete lehetséges, ez valószínűleg az egyes iskolákat is érinti. 3 Setényi János, Globalizációs és európai trendek és a magyar közoktatás, pedagógusi.html (letöltve az internetről április 15.)

11 fontossá az egymástól való tanulás képessége és gyakorlata, egyre szélesedik, folyamatosan tagoltabbá válik a tudástermelés világa. A tanulás világának átalakulásával az oktatáspolitika olyan új területei jelennek meg, amelyeket valamennyi fejlett országnak létre kell hozni és működtetni a sajátos helyi összefüggések és megoldások megtalálása érdekében. Ilyen politikaterületek a következők: A minőségbiztosítás megjelenése az oktatásügyben. Az oktatás minősége már nem nemzeti ügy. A tanulói teljesítmények egyre bővülő összehasonlíthatósága nyomán az oktatás a nemzetállamok közötti globális verseny egyik színterévé vált. Jó példái ennek a nemzetközi tudásszint mérések, ahol az eredmények értelmezése szorosan összekapcsolódott a nemzeti öntudat kérdéskörével. A nemzetállamok regionális integrációja pedig egyre inkább erősíti a minőségpolitikák összehangolását. Különösen éles ez a váltás az olyan országok esetében mint pl. Magyarország, ahol a korszerűen értelmezett minőség és minőségpolitika, mind a gazdaság, mind az oktatáspolitika területén valójában csak a rendszerváltás után emelkedett a nemzeti politika szintjére. Oktatáspolitikai alapértékké válik a közoktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés, a méltányosság és az esélyegyenlőség. A leszakadók és a hátrányos helyzetűek csoportjai azóta kerültek az oktatáspolitika reflektorfényébe, amióta a világgazdasági szerkezetváltás nyomán létrejött tudás alapú gazdaságban kulcskérdéssé vált a képzetlen, statikus életvitelű csoportok foglalkoztatása. Így a leszakadó rétegekkel való foglalkozás sajátos szakmai háttérrel, önálló, jelentős forrásokat bíró oktatáspolitikai területté vált. A kölcsönös tanulás és az egymástól függés világában kulcsfontosságúvá válik az egyes közoktatási rendszerek átláthatósága. Ez ellentétben a korábbi gyakorlattal nemcsak az adatszolgáltatás egységesítését, hanem az oktatásról való gondolkodás és beszéd összehangolását is megköveteli. A nemzetközi párbeszédre képtelen közoktatási rendszerek elvesztik tanulási képességüket, felejtő szervezetekké válnak. A 80-as évektől általános minden gazdaságpolitikai ideológiától elvonatkoztatható elv, hogy a közoktatás fejlesztése mint célkitűzés nem ellentétes a pénzügyi hatékonysággal, a két érték összeegyeztethető és összeegyeztetendő. Végül, de nem utolsósorban a közoktatási rend szerek jövőképén munkálkodó nemzetközi fórumok hangsúlyozzák az oktatási rendszerek nyitásának és a partneri kommunikációnak fontosságát. E gondolatsor továbbvitelekor nem kerülhető meg a pedagógusszerepekkel kapcsolatos elvárások megfogalmazása, amely mind az európai, mind a hazai pedagógiai szakmai közvéleményt erősen foglalkoztatja. Nem kicsi a tétje tehát annak, hogy a hazai gyakorlatot megvalósító pedagógusok érdeklődnek-e az EU-s oktatáspolitikai dokumentumok iránt, ismerik-e azok tartalmát, munkájuk során figyelembe veszik-e az elveket és ajánlásokat. Többek között e kérdésekre kerestük a választ a pedagógusok és andragógusok szerepeire és kompetenciáira vonatkozó kutatásunkban. Ebből most a kérdőív és interjú módszerén alapuló kutatás egyes, a pedagógusok EU-csatlakozáshoz kapcsolódó kérdéseire adott válaszait foglaljuk össze. Hipotézisek Az empirikus kutatás abból a hipotézisből indult ki, hogy a magyar pedagógustársadalom nem, vagy nem kellő mértékben ismeri az Európai Bizottság oktatáspolitikára vonatkozó vagy azt érintő dokumentumait. Az információk megszerzésének nincs járt útja, nem látják és nem értelmezik ezek magyar oktatáspolitikai vonatkozásait. A közoktatásban és a felnőttképzésben dolgozók, függetlenül beosztásuktól a közoktatási törvény főbb megállapításain kívül nem ismerik a magyar oktatásra vonatkozó törvényeket (felnőttképzési, a felsőoktatási törvényt, szakképzési stb.), a vonatkozó kormány- és miniszteri rendeletek tartalmát. Általában alacsony az Európai Uniós csatlakozással bekövetkezett változásokkal kapcsolatos tájékozottság és nyitottság, az innovációra való fogékonyság. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója, az új pedagógiai paradigma és az ahhoz kapcsolódó kulcsfogalmak (pedagógusszerep, a kompetencia, kompetencia alapú képzés, multikulturalizmus, egész életen át tartó tanulás) értelmezése, használata pontatlan, az e témakörökre vonatkozó tudásuk nem egységes és nem áll össze szakértői gondolkodásmóddá. Nem tudatosodik kellő mértékben az új pedagógiai paradigmából, a felnőttképzés kiszélesedéséből adódó új pedagógiai-andragógiai szerepegyüttes követelménye, az ezekből adódó új kompetenciák megszerzésének szükségessége. E tekintetben nincs különbség a közoktatásban és a közoktatásban és a felnőttképzésben egyaránt dolgozók között. 11

12 Az empirikus kutatás célja, feladata, módszerei Az empirikus kutatás célja volt megvizsgálni a közoktatásban és a felnőttoktatásban is dolgozó pedagógusok gyakorlatát meghatározó tudáselemek, vélekedések néhány összetevőjét. Így választ kerestünk az alábbi kérdésekre. - Tudatosodik-e és milyen mértékben a tudásalapú társadalom kihívásaiból adódó új pedagógiai paradigma és az azt tükröző európai és hazai oktatáspolitikai dokumentumok szellemisége? - E tudások és információk összeállnak-e koherens rendszerré, avagy e tudásterületek alkalmazása véletlenszerű? - Az új szerepek és a hozzá kapcsolódó feladatok és kompetenciák fellelhetők-e és ilyen mértékben a mai pedagógiai gyakorlatban? - Az élethosszig tartó tanulás elvének általánossá válása kapcsán különbözik-e a csak közoktatásban és a felnőttképzésben is tevékenykedő pedagógusok gyakorlata, módszertani kultúrája? Az empirikus kutatás feladata volt információkat szerezni arról, hogy a megkérdezettek - hallottak-e és hogyan értelmezik a lifelong learning európai eszméjét, hallottak-e az Európa Tanácsi és hazai dokumentumokról, törvényekről - a pedagógiai fogalmak használata mennyire pontos és tudatos - látják-e, és ha igen, hogyan tudják körvonalazni, kommunikálni, definiálni megváltozott szerepegyüttesüket, mit tekintenek új szerepnek, milyen kompetenciáknak tulajdonítanak fontosságot a pedagógusok saját munkájuk és a gyermekek oktatása-nevelése szempontjából, illetve véleményük szerint a gyerekek vonatkozásában mit vár el az iskola, a szülő és a munkaerőpiac - különböznek-e a felfogások, vélekedések, illetve a módszertani kultúra a közoktatás és a felnőttoktatás területén dolgozók körében - az új szerepekhez milyen kompetenciák társulnak, melyeket várja el tőlük a munkahely, és melyeket támasztanak saját magukkal szemben a betöltendő feladatkör sikeres, professzionális elvégzése érdekében - törekednek-e ezen kompetenciák megszerzésére, - hol, hogyan, milyen forrásból. A kutatás módszeréül választottuk a dokumentumelemzésen és egy korábbi fókuszcsoportos vizsgálat elvégzésén kívül a 300 fő kérdőíves, 30 fő mélyinterjús megkérdezését.a vizsgálatot 2005 júniusában Budapesten, Szekszárdon és Orosházán végeztük el véletlenszerű mintavétellel. 12 A kérdőíves megkérdezés A kérdőíves kutatás egy elsősorban leíró jellegű vizsgálat magját képezte, amit az értelmező, szemantikai jellegű interjú pontosított és egészített ki, így az ismétlés során ellenőrizhető és egymással összevethető adatokat kaptunk. Az elemzés egységei a pedagógusok voltak. A minta elemeinek kiválasztásánál az egyszerű véletlen mintavételt alkalmaztuk, így a kiválasztott településeken a populáció minden tagjának egyforma esélye volt a mintába kerülésre. A kétféle módszertan megfelel annak a törekvésnek is, hogy vizsgálati adatainkat más hasonló kutatásokkal tudjuk öszszehasonlítani. Az adatgyűjtés ellenőrzött keretek között zajlott. A kérdőívben felvett adatok kódolás után számítógépes rögzítésre kerültek, majd az adatbázison az adattisztítás után leíró statisztikai vizsgálatot végeztünk az SPSS segítségével. Elsősorban a gyakorisági megoszlások és kereszttáblák összefüggéseiben vizsgáltuk a rendelkezésünkre álló adatbázist, ami a későbbiekben további elemzésekre is lehetőséget biztosít. (A sokváltozós adatelemzést, illetve a kérdezés kiterjesztését tervezzük a továbbiakban.) A feltett kérdések elsősorban az alapsokaság jellemzőinek, illetve véleményeinek feltárására irányultak, így a településtípusok, az életkor, az oktatásban eltöltött idő, a végzettség, illetve a közoktatás felnőttoktatás viszonylatában voltunk kíváncsiak a különbségekre és a hasonlóságokra, illetve törekedtünk az előzetesen megfogalmazott hipotézisek igazolására vagy cáfolatára. A kvalitatív és kvantitatív módszer együttes alkalmazása lehetőséget adott az adatok más hasonló területen folytatott kutatások eredményeivel történő összehasonlítására is (Nahalka, 1999.; Rucska, Trencsényi, 2004.). Az interjús megkérdezés A mélyinterjús megkérdezéshez a félig strukturált interjútípust választottuk, amely a pontosan megtervezett kérdéssor mellett lehetőséget ad az interjúalanynak a kérdéstől eltérő, de a témára vonatkozó területeken is a véleménynyilvánításra. Ez a technika azt sugallja, hogy a kérdező kompetens a témában, de nem akar közvetlen kontrollt gyakorolni az interjúalany fölött. Az interjú lekérdezésének helyszíne minden esetben az iskola volt, ez segítette a kérdezők munkáját, hiszen az alkalmazott mintavételi eljárással egyszerű volt az alanyok felkutatása. Az interjús kutatások során a hólabda módszert alkalmaztuk az alanyok felkutatásánál. Ez

13 lehetőséget biztosított arra, hogy a mintába életkor, megbízatások, funkciók alapján, és a tanított tárgy alapján minél többféle alany kerülhessen. Az interjús megkérdezésnél a kiinduló személyek az iskolaigazgatók voltak, amennyiben ők maguk nem vállalták az interjút, tőlük kértünk javaslatot a további lehetséges személyekre. Természetesen a kérdőív kitöltőivel nem készült interjú, és az interjúalanyokkal sem kérdőíves megkérdezés. A beszélgetések mindegyike rögzítésre, majd átírásra került, ezután következett a tematikus rendszerezés. Az interjú felvétele és a beszélgetés sok esetben nem fejeződött be a diktafon kikapcsolásával, mert számos kritikai elem és vélemény ekkor hangzott el. Az interjúk lehetőséget adtak kvalitatív adatfeldolgozásra, mely elsősorban a fogalmi Kérdőíves minta összetétele keret feltárására irányult. A vizsgált fogalmak értelmezései esetenként más megvilágításba helyezik a kvantitatív adatokat is. A minta A minta kialakításakor törekedtünk a sokféleségre az életkor, a nem, az oktatott tantárgy, az iskolatípus, a végzettség vonatkozásában. Fontos szempont volt, hogy a mintába kerüljenek többféle megbízatást, funkciót betöltő pedagógusok (osztályfőnök, munkaközösség vezető, igazgató vagy igazgatóhelyettes), illetve felnőttoktatásban is dolgozó pedagógusok, andragógusok. A megkérdezettek tehát a következők: - közoktatásban dolgozó pedagógusok, - felnőttoktatásban is dolgozó pedagógusok, - iskolavezetők. Eu és hagyomány - Kraiciné Szokoly Mária Pedagógusok és andragógusok az EU-csatlakozásról A kérdőíves minta kor szerinti összetétele 13

14 Eu és hagyomány - Kraiciné Szokoly Mária Pedagógusok és andragógusok az EU-csatlakozásról Az iskolatípusok aránya Ezek az iskolák zömében közoktatási feladatokat látnak el (190 iskola), felnőttképzésinek tekintette intézményét 24 fő, míg 85 fő jelölte meg mindkettőt. Az iskolák képzési profiljára jellemző, Diploma típusa hogy a fele csak általános képzést folytat, másik fele (118 iskola) szakmai képzéssel (is) foglalkozik (általános és szakmai képzés), míg 31 csak szakmai képzést folytat. Első végzettségüket tekintve a pedagógusok egyharmada (99 fő) középiskolai tanár, 83 fő tanító. 76 általános iskolai tanári oklevéllel kezdte, de ez egyfajta pedagógus-életpálya modell kezdő Dolgozott-e valaha a felnõttképzésben? lépéseként értelmezhető. Újabb, második szakkal 84-en rendelkeznek, ők többségükben önképzési céllal szerezték meg további végzettségüket, 24 főt intézménye küldte. 14

15 A 300 megkérdezettből 138 fő dolgozott vagy dolgozik felnőttképzésben is, zömében hagyományos tanfolyami képzés keretében vagy esti, levelező oktatásban. A távoktatás és az e-learning csak elvétve jelenik meg. A kérdések témakörei A kérdőív és az interjú kérdései az alábbi témakörökre vonatkoztak, ezekből jelen tanulmányban a pedagógusok és andragógusok és az Európai Unió c. témakör kérdéseire adott válaszokat emeljük ki. - személyes adatok (szociológiai háttérváltozók) - pedagógusok/andragógusok és az Európai Unió viszonya - pedagógus/andragógus szerepek és kompetenciák - tanulói kompetenciák összefüggései a pedagógus kompetenciákkal - pedagógus szerepek és hátrányos helyzet/ esélyegyenlőség viszonya. Eredmények Pedagógusok, andragógusok az EU csatlakozásról c. témakörre adott válaszok összegzése - Az Európai Tanács oktatáspolitikáját érintő dokumentumairól való tájékozottság általában nem jellemző, és a többség nem is érzi szükségességét ennek. Nincs jelentős különbség a pedagógusok és andragógusok között e tekintetben abban, ahogy az EU- csatlakozás magyar hatását megítélik. Dolgozott-e a felnőttképzésben? - Az Európai Unió és a magyar oktatásügy viszonyára vonatkozó kérdésekben az interjúk és a kérdőívek kevés regionális különbséget mutattak. - A válaszadók nagy része még nem érez változásokat az oktatásügyben, mert kevés idő telt el a csatlakozás óta, de pozitív változásokat várnak, ezeket azonban távoli lehetőségeknek hiszik. Az Eu-cstlakozás érinti-e a magyar közoktatás ügyét? 15

16 Ha ugyanezt a korcsoportok bontásában nézzük meg, akkor az éves korúak hisznek legkevésbé (3,5%-uk) abban, hogy a csatlakozás teljesen meghatározza a magyar oktatásügyet. Nincs különbség e kérdés megítélését illetően a közoktatásban dolgozó és a felnőttképzésben is dolgozó pedagógusok között. Az interjúk kapcsán a többség úgy gondolja, hogy a változások (a külföldi utak, pályázati pénzek, egyéb fejlesztések) nem érintik a tananyag tartalmát és az alkalmazott módszereket. Megjelenik az oktatás szolgáltatásként történő értelmezése, amely felé az elvárásokat nem elsősorban annak használói, hanem a kliensi körből a munkaerő-piac határozza meg. Az új fogalmakról - Az Európai Unió mint hívószó előhozta azokat a fogalmakat, amelyek jelentésére, ismeretére az interjú későbbi részében rákérdeztünk. Így például említésre került a lifelong learning koncepciója, a lisszaboni, a bolognai folyamat, a kompetencia alapú oktatás bevezetése, a munkaerőpiacnak való megfelelés. - Nem egyértelműen pozitív a pedagógusok hozzáállása. Sokak szerint a magyar oktatásügy nem érett meg erre az európai változásra, illetve azok a pedagógusokkal szembeni elvárások túl nagyok, megnehezítik a hétköznapokat a közoktatásban. - Az EU-val való kapcsolat a szakképzésben, s elsősorban az egészségügyi szakképzésben és felnőttképzésben jelent meg abban az értelemben, hogy az Unió egyfajta munkaerő-elszívást jelent. Élethosszig tartó tanulás Az élethosszig tartó tanulás gondolatával a kérdőívben megkérdezettek közel 90%-a, a mélyinterjús megkérdezettek mindegyike egyetért, az interjúk azonban világossá teszik azt, hogy az egész életen át tartó tanulás fogalmának értelmezése eltéréseket mutat a pedagógusok körében. Egyetért-e a tanulás egész életre történõ kiterjesztésének gondolatával? Egyetért-e a tanulás egész életre történõ kiterjesztésének gondolatával? 16

17 Nincs különbség a közoktatásban dolgozó pedagógusok és a felnőttképzéssel is foglalkozó pedagógusok között az EU csatlakozás meghatározó jellegét és az élethosszig tartó tanulás kiterjesztését illetően. Az angol kifejezést (lifelong learning) nem használják, és nem is ismerik. Megjelenik a kérdésben megfogalmazott kifejezés megismétlése mellett az élethosszig tartó tanulás, az életfogytig tartó tanulás, a halálig tartó tanulás fogalma is, többen fordították a Jó pap holtig tanul mondásra. Volt olyan válaszadó, aki ugyan egyetértett a koncepcióval, de nem tartja megvalósíthatónak, mert véleménye szerint nem mindenki képes megfelelni azoknak az elvárásoknak, mint amit a folytonos megújulás, váltani tudás igényel. A tanulás egész életre történő kiterjesztésének gondolatával egyetértők legfontosabb indokai (1., 2., 3. helyen): - Az egész életen át tartó tanulás a XXI. század életformája. - A tanulás az esélyegyenlőség megteremtésének fontos eszköze. - A tanulás biztosítja a megélhetés alapját képező tartós foglalkoztatást. Meg kell jegyezni, hogy a pedagógusok a tanulást az esélyegyenlőség megteremtése eszközének gondolják, de arról az iskolarendszerről, ami ezt a tudást közvetíti, a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelését feltételezik. A közoktatás szerepe a lifelong learning elvének kiterjesztésében és megvalósításában a következő lehet (a három legfontosabb jelölésével): - Biztosítja az általános műveltség alapjait. - Megtanít eligazodni a világban./biztosítja az alapkészségeket (írás, olvasás, szövegértés, számolás). - Megalapozza az önálló ismeretszerzés sokszínű lehetőségeit. Az interjúkban főként az alkalmazkodóképesség kialakítását említették, illetve azoknak a képességeknek, készségeknek a kialakítását, amelyek képessé teszik a tanulókat bármely életszakaszban az önálló ismeretszerzésre, tanulásra. Iskolatípustól függetlenül azt várják elsősorban a közoktatástól, hogy biztosítsa az általános műveltség alapjait és az alapkészségeket; a szakmunkásképzőkben tanítók nagyobb számban említették az érdeklődéskeltés fontosságát (Érdeklődést kelt a világ dolgai iránt.). A legkevesebb említést minden iskolatípusra vonatkoztatva a,jó állampolgárokat nevel. megállapítás kapta. Eu és hagyomány - Kraiciné Szokoly Mária Pedagógusok és andragógusok az EU-csatlakozásról Egyetért-e a tanulás egész életre történő kiterjesztésének gondolatával? Érdekes megfigyelés tehető a foglalkoztatás típusa szerinti bontásban: éppen a vállalkozóként és alkalmi megbízásban dolgozók nem érzik az egész életen át tartó tanulás kiterjesztésének a jelentőségét, pedig ők azok, akik a leginkább függenek a munkaerőpiaci változásoktól. A törvények ismerete - Az interjúk alapján elmondható, hogy a csak közoktatásban dolgozó pedagógusok nem ismerik sem a felnőttképzési törvényt, sem a felsőoktatási törvényt, sem a bolognai folyamatot, függetlenül attól, hogy vezető beosztásúak-e vagy sem. - A felnőttképzésben dolgozók elmondásuk szerint ismerik a felnőttképzési törvényt, és a szakképzési törvényt is, de nem tudják felidézni azok tartalmát. A felsőoktatási törvényről a hírekből származó fél információkkal rendelkeznek. 17

18 Eu és hagyomány - Kraiciné Szokoly Mária Pedagógusok és andragógusok az EU-csatlakozásról Melyik törvény vonatkoztatható az egész életen tartó tanulásra? A fogalomhasználatról A megkérdezettek fogalomhasználata nem egységes, és nem áll össze szakértői gondolkodásmóddá. A kulcsfogalmak (pedagógus-szerep, a kompetencia fogalma) általában, és bizonyos említett kompetenciák értelmezése is (multikulturalizmus) széles szemantikai skálán mozognak. A szerepeket összemosták a megbízatásokkal, funkciókkal, vagy a beosztásokkal. Amikor szerepekről kérdeztük a válaszadókat, elsősorban feladatokról beszéltek, a megváltozott szerepeken is elsősorban újabb feladatköröket értettek, például adminisztrációs feladatokat (tantervírás, minőségbiztosítás), vagy a hátrányos helyzetűek problémáinak kezelését. Regionális különbségek az EU csatlakozásról Összességében elmondható, hogy nem találtunk regionális különbségeket a pedagógus-szerepekre, az ezekhez kapcsolódó kompetenciákra, illetve a tanulókban kialakítandó, iskola, szülők és munkaerő-piac által elvárt kompetenciák megítélésére vonatkozólag. Nincs regionális különbség annak megítélésében sem, hogy az oktatás jelenlegi rendszere nem kompenzálja, hanem újratermeli a társadalmi különbségeket. Véleménye szerint az Eu-csatlakozás érinti-e a magyar közoktatás ügyét? Némi eltérés tapasztalható az EU-csatlakozás megítélésében három település pedagógusainak nemi öszszetételében, illetve életkori sajátosságában. Általában regionális eltéréseket mutattak az Európai Unióval kapcsolatos kérdések, a lifelong learning koncepciójával kapcsolatos egyetértésre, a közoktatás szerepére, társadalmi feladataira vonatkozó kérdések. 18 Abban a kérdéskörben, hogy milyen szerepe van a közoktatásnak a lifelong learning koncepciójának kialakításában, nincsenek regionális eltérések. Mindhárom településen azt gondolják, hogy a közoktatás két legfontosabb feladata az, hogy Biztosítja az általános műveltség alapjait., illetve, hogy Megalapozza az önálló ismeretszerzés sokszínű lehetőségeit..

19 Vannak regionális különbségek az Európai Unió hatásainak megítélésében. - A budapesti válaszadók nagy része még nem érez változásokat az oktatásügyben, mert kevés idő telt el a csatlakozás óta. - Orosházán pozitív változásokat várnak, de többségük szerint csak részben fogja az Európai Unió meghatározni a magyar oktatásügyet. A pozitív változások azonban távoli lehetőségeknek tűnnek, ilyenek például a külföldi utak, pályázati pénzek, vagy egyéb fejlesztések. - Amit nem érintenek a változások az a tananyag tartalma, illetve az alkalmazott módszerek; annak ellenére, hogy új feladatnak értelmezik a képességek kialakítását és fejlesztését a tárgyi tudás kialakítása mellett. A szekszárdi interjúalanyok között tapasztaltuk a legnagyobb nyitottságot. Ezek a regionális különbségek megmutatkoznak a kérdőíves válaszokban is, annak ellenére, hogy mindhárom településen a többség azt gondolja, hogy a csatlakozás csak részben határozza meg a magyar oktatásügyet. Az eredmények összefoglalása A bemutatott és elemzett, interjús és kérdőíves vizsgálat eredményeit összefoglalva megállapítható, hogy a vizsgálat megerősítette és igazolta főbb hipotéziseinket, miszerint: 1. Az Európai Tanács oktatáspolitikát érintő dokumentumairól való tájékozottság nem jellemző, és a többség nem is érzi szükségességét ennek. Az Európai Unió és a magyar oktatásügy viszonyára vonatkozó kérdésekben az interjúk és a kérdőívek kevés regionális különbséget mutattak. A válaszadók nagy része még nem érez változásokat az oktatásügyben, mert kevés idő telt el a csatlakozás óta, de pozitív változásokat várnak, ezeket azonban távoli lehetőségeknek hiszik. A megkérdezettek szerint a csatlakozás csak részben határozza meg a magyar oktatásügyet (Budapesten a válaszadók 17,3%-a szerint kerül az oktatás teljes befolyás alá, míg a két vidéki városban egyenlően alacsony az ezen a véleményen lévők aránya (9,5% - 9,5%)). Ha ugyanezt a kérdést korcsoport bontás szerinti nézzük meg, akkor az éves korúak hisznek legkevésbé (3,5%-uk) abban, hogy a csatlakozás teljesen meghatározza a magyar oktatásügyet. Nincs különbség e kérdés megítélését illetően a közoktatásban dolgozó és a felnőttképzésben is dolgozó pedagógusok között. Az interjúk kapcsán a többség úgy gondolja, hogy a változások (a külföldi utak, pályázati pénzek, egyéb fejlesztések) nem érintik a tananyag tartalmát és az alkalmazott módszereket. Az innovációra való fogékonyság, az Európai Uniós csatlakozással bekövetkezett változásokkal kapcsolatos tájékozottság és nyitottság nem Budapesten a legerősebb, hanem Szekszárdon. Abszolút értékben és arányaiban is itt a legtöbb innovátor, több iskola is részt vesz új pedagógiai programcsomag kipróbálásában, bevezetésében. 2. A megkérdezettek döntő többsége (a mélyinterjús megkérdezettek mindegyike, a kérdőíves válaszadók 89,7%-a) egyetért az élethosszig tartó tanulás koncepciójával, az interjúk azonban világossá teszik azt, hogy az egész életen át tartó tanulás fogalmának értelmezése eltéréseket mutat a pedagógusok körében. E kérdésben regionális különbségek nincsenek. Az élethosszig tartó tanulás egyetértőinek indokai gyakorisági sorrendben a következők: - Az egész életen át tartó tanulás a XXI. század életformája. - A tanulás az esélyegyenlőség megteremtésének fontos eszköze. - A tanulás biztosítja a megélhetés alapját képező tartós foglalkoztatást. A közoktatás szerepe a lifelong learning elvének kiterjesztésében és megvalósításában: Biztosítja az általános műveltség alapjait; Megtanít eligazodni a világban./biztosítja az alapkészségeket (írás, olvasás, szövegértés, számolás); Megalapozza az önálló ismeretszerzés sokszínű lehetőségeit. A legkevesebb említést minden iskolatípusra vonatkoztatva a,jó állampolgárokat nevel. megállapítás kapta. 3. A megkérdezettek fogalomhasználata megerősítette azt a feltételezést, hogy a vizsgált témakörökre vonatkozó tudásuk nem egységes, és nem áll össze szakértői gondolkodásmóddá. A kulcsfogalmak (pedagógus-szerep, a kompetencia, kompetencia alapú képzés, multikulturalizmus, egész életen át tartó tanulás) általában, és bizonyos említett kompetenciák értelmezése is széles szemantikai skálán mozog. A szerepeket összemosták a megbízatásokkal, funkciókkal, vagy a beosztásokkal. Amikor szerepekről kérdeztük a válaszadókat elsősorban feladatokról beszéltek, a megváltozott szerepeken is elsősorban újabb feladatköröket értettek, például adminisztrációs feladatok (tantervírás, minőségbiztosítás), vagy a hátrányos helyzet felvetette problémák kezelése. 4. Az interjúk alapján elmondható, hogy a közoktatásban dolgozó pedagógusok függetlenül beosztásuktól nem ismerik a törvényeket (felnőttképzési, a felsőoktatási törvényt), sem a bolognai folyamatot. A kérdőíves adatok azt mutatják, hogy 19

20 a budapesti válaszadók tájékozottabbak, mint a két vidéki város pedagógusai. Ha beosztás szempontjából nézzük a törvények közötti tájékozottságot, akkor a vezető vagy helyettesi beosztásúak ismerete a legpontosabb a tartalmi kérdésekre vonatkozóan. 5. Kutatásunk alátámasztotta azt a hipotézist, hogy a pedagógiai paradigmaváltásról való tudás, a források és az információk megszerzésének útja valamenynyi csoportnál esetleges. Az európai uniós tendenciákra vonatkozó, illetve a napjainkban zajló törvényi átalakulásra (pl. felsőoktatási törvény) vonatkozó információkat a megkérdezettek elsősorban a híradásokból, illetve egyesek a kötelező továbbképzéseken szerzik. Csupán az iskolavezetésben tevékenykedő közalkalmazottak tájékozottabbak és törekednek tudatosabban az információk megszerzésére. Felhasznált irodalom Barkó Endre: A kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Budapest, Békési Kálmán: Kiemelt fejlesztési területek EUdokumentumok alapján az Európai Unióban. Sulinova, Budapest, (kézirat) Competencies for the knowledge economy. Summary. Education policy analysis. Education and skills. OECD CERI Brussels, Csapó Benő: A kognitív pedagógia. Akadémia Kiadó, Budapest, Csapó Benő: A tudás és az iskola Műszaki Kiadó, Budapest, Csoma Gyula: Közoktatás és nemzet. Esszék. Budapest, Csoma Gyula: Mesterség és szerep. A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok munkájában. PTE FEEFI, Pécs, Education Policy Analysis. OECD, Paris, Education Policy Analysis OECD, Paris, 2001.) eeurope 2002 An information society for all. Action Plan. European Commission, June, Brussels angolul: Élethosszig tartó tanulás mindenkinek: a tanuló társadalom létrehozásának stratégiái. British Council szeminárium. Lougborough, Mnthfhss@mail.matavnet.hu Falus Iván (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Feketéné Szakos Éva: A felnőttek tanulása és oktatása új felfogásban. A konstruktivizmus alkalmazási lehetőségei a mai hazai andragógiában. Akadémia Kiadó, Budapest, Halász Gábor: Az ezredforduló gazdasága és az oktatás világtendenciái társadalmi gazdasági átalakulás és oktatás. ELTE BTK Pedagógiai Doktoriskolai előadás, március 28. Harangi László Hinzen Heribert Sz. Tóth. János: Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Hamburgi nyilatkozat a felnőttek tanulásáról. UNESCO, CONFINTEA, IIZ/DV Budapesti Projektiroda, Budapest, Jarvis, Peter: Meaningfull and meaningless experience: Toward an analysis of learning from life. Adult Education Quartely, 1987:37 (3), p. Kálmán Anikó: A felnőttképzés új útjai. Lifelong Learning füzetek, Debrecen, Kelly Diana, Teacher, Facilitator, Mentor or Manager 23th EUCEN European Conference, PTE FEEFI, Pécs, Koltai Dénes: Theoretical, economic and regional issues of adult education Hungarian developement in an international perspective. DVV, Bonne, Komenczi Bertalan: Of line. In: Új Pedagógiai Szemle, p. Kovács István Vilmos: A lisszaboni folyamat és az oktatás. In: Új Pedagógiai Szemle, júl., aug. Kraiciné Szokoly Mária: A magyarországi felnőttoktatás, pedagógus-továbbképzés módszertani megújításának szükségességéről. In: BTF Tud. Közlemények XVIII. Filozófia Művelődés Történet, Trezor Kiadó, Budapest, Kraiciné Szokoly Mária: Egy pedagógus kérdései a konferencia ürügyén. Kultúra és Közösség, 2000./1. Kraiciné Szokoly Mária: Felnőttképzés az információs társadalom árnyékában. Kultúra és közösség, 2003./4., 2004./1. Kraiciné Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Kiadó, Budapest, Kraiciné Szokoly Mária: Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás kihívások az ezredfordulón. Trezor Kiadó, Kraiciné Szokoly Mária T. Kiss Tamás: Képzési és továbbképzési igények és lehetőségek a felnőttképzők körében. NFI, Budapest, (Kézirat) Maróti Andor: A fordulat esélye a felnőttek tanulásában és művelődésében. TIT Szövetségi Iroda, Budapest, Maróti Andor: A felnőttoktatás minőségi fejlesztéséről. In: Új Pedagógiai Szemle, 1995./2. Mayer József: A tanulás kora. A tanulóközpontú felnőttoktatás felé. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003./ p. Memorandum on Lifelong Learning. European Commission, Brussels, Mihály Ildikó: Hol tart a lisszaboni döntések megvalósítása? In: Új Pedagógiai Szemle, 2005./ p. Mihály Ildikó: A pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002./ p. Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest,