több odafigyelés kellett volna A roma gyerekek iskolai sikerességének korlátairól
|
|
- Valéria Bodnárné
- 8 évvel ezelőtt
- Látták:
Átírás
1 MESSING VERA MOLNÁR EMÍLIA több odafigyelés kellett volna A roma gyerekek iskolai sikerességének korlátairól Az alábbi cikk megírásához az a felismerés vezetett, hogy több, egymással párhuzamosan, különbözõ célból készített kutatásunkból is ugyanaz a nagyon erõs összefüggés bontakozott ki a cigány gyerekek tanulmányi ambícióit meghatározó tényezõkrõl. Bár a kutatások nem reprezentatívak a magyarországi iskolásokra vonatkozóan, mégis olyan erõsen és egybehangzóan mutatják azt, hogy az osztály etnikai összetétele determinálja a gyerekek iskolai és továbbtanulási ambícióit (a gyerekek saját etnikai hovatartozásától függetlenül), hogy úgy véltük, érdemes megismertetni a szélesebb szakmai közösséget e kutatások eredményeivel. Az alábbi tanulmány mûfajilag némileg öszvér: két külön kutatás kvalitatív és kvantitatív eredményeit és az azokból levont következtetéseket tartalmazza. Következtetéseink egy részét statisztikailag igazoljuk, más részét csak a terepmunkák során szerzett tapasztalatokra építve fogalmazzuk meg. 1. A roma gyerekek összetett hátrányai A roma gyerekek zöme kettõs hátránnyal szembesül: egyrészt azokkal a hátrányokkal, amelyek a család szociális helyzetébõl erednek, másrészt azzal a megkülönböztetéssel, negatív megítéléssel, amely a többségi környezet által feltételezett etnikai hovatartozásból adódik. Mérvadó becslések szerint a roma gyerekek több mint 80 százaléka hátrányos helyzetû, kétharmada-háromnegyede pedig halmozottan hátrányos helyzetû 1. Ezek az arányok a teljes hazai iskoláskorú népességre nézve 38 százalék, illetve százalék 2. Vagyis ötbõl négy roma gyerek küzd a rossz szociális körülményekbõl adódó hátrányokkal, kétharmaduk, háromnegyedük pedig szélsõséges anyagi és szellemi megfosztottság körülményei között él. Tudományos közhely, hogy a kirekesztettség- 1 Kertesi Gábor becslése a Kemény-Janky-Lengyel 2003-as cigányvizsgálata alapján. A számok becslések, tehát megfelelõ óvatossággal kezelendõek. Ezúttal is köszönjük Kertesi Gábornak, hogy e becsléseket rendelkezésünkre bocsátotta. 2 Oktatási és Kulturális Minisztérium adatai. Esély 2008/4 77
2 nek milyen negatív következményei vannak a gyerekek mentális és kognitív fejlõdésére, szociális készségeinek kialakulására. Éppen ez az oka annak, hogy a modern demokráciák általános és kötelezõ oktatást biztosító iskolarendszerének nem pusztán a társadalmilag érvényes tudás átadása, de a szociális helyzetbõl adódó hátrányok, illetve esélyegyenlõtlenségek csökkentése is feladata. (Vagy ha a realitásoknál maradunk, feladata lenne.) A roma gyerekek zömét a szegénységgel párhuzamosan olyan hátrányok is érik, amelyek a többségi környezet elõítéletes, gyakran diszkriminatív reakcióiból következnek. Neményi Mária legutóbbi kutatásában elemezte, 3 hogyan hat a roma gyerekek önképére, önbecsülésére és ezen keresztül iskolai teljesítményére, továbbtanulási ambícióira a többségi iskolai környezet gyakran negatív, lekezelõ attitûdje, a tanárok és a környezet elvárásainak alacsony szintje. Kutatásából kiderül, hogy a roma gyerekek egy jelentõs része fenyegetettségként éli meg etnikai hovatartozását. Ezek a gyerekek serdülõkorukban már jól ismerik azokat a sztereotípiákat, amelyeket a többségi környezet a cigányokról alkot. A sztereotípiák óhatatlanul beépülnek a gyerekek identitásába, és a gyerekek személyiségének és közvetlen környezetének függvényében fejtik ki hatásukat. Pusztán logikai úton is belátható, hogy mindez önbeteljesítõ jóslatként mûködik: a környezet úgymond tudja, hogy a cigány gyerek buta, tehetségtelen, a szülõk sem támogatják, nem érdemes hát bajlódni vele. Ilyen közegben még a legtehetségesebb gyermek sem fog teljesíteni, sõt, ami még nagyobb baj, elhiszi magáról, hogy tehetségtelen és alkalmatlan az általános iskola elvégzésén túl bármilyen további ambíció beteljesítésére. Ez a tanulmány azt kíséreli meg bemutatni, hogy a roma gyerekek milyen iskolai körülmények között küzdenek a kettõs szociális és etnikai hátránnyal, és melyek azok a tényezõk, amelyek a leginkább korlátozzák e gyerekeket iskolai elõmenetelükben. Tisztában vagyunk vele, hogy az iskolai sikerességet nagymértékben befolyásolják az egyéni, családi és tágabb értelemben vett közösségi jellemzõk is, mindazonáltal jelen írásunkban elsõsorban azokra a tényezõkre fókuszálunk, amelyek az iskolához köthetõek, vagy másképpen fogalmazva, az iskola, az iskolarendszer és az oktatásirányítók felelõsségi körébe tartoznak. A felhasznált adatokról Az adatok, melyeket felhasználtunk, két forrásokból merítenek. Az egyik adatforrás olyan, nyolcadik osztályos gyerekek körében készült önkitöltõs kérdõív alapján készült, melyet az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) egy széles, ám nem reprezentatív (néhány iskolát magába 3 Neményi Mária (2007): Az iskolai esélyek társadalmi meghatározottsága. Kutatási zárótanulmány Esély 2008/4
3 Messing Molnár: több odafigyelés kellett volna foglaló) mintáján kérdeztünk le. 4 Ennek megfelelõen torzítanak is az adatok, méghozzá úgy, hogy az átlagosnál jobb képet tükröznek. Azok az iskolák, amelyek beléptek az integrációs hálózatba, az átlagosnál feltehetõen valamivel tudatosabbak, odafigyelõbbek és az ott tanítók valószínûleg pedagógiailag is képzettebbek, ha másért nem, hát az OOIH által biztosított továbbképzések miatt. A másik adatforrást a Magyar Cigányokért Közalapítvány Roma, illetve a Tempus Közalapítvány Útravaló ösztöndíjasainak 5 körében végzett kérdõíves felmérés, iskolai sikerességet magukénak tudó roma egyetemistákkal készült interjúk, valamint települések, mikro-régiók iskolarendszerét és azon belül a roma, illetve hátrányos helyzetû gyerekek iskoláztatását bemutató esettanulmányok szolgáltatják. 6 E kutatás a Roma és az Útravaló ösztöndíjas népesség jellemzõit reprezentálja, és mint ilyen, a magyar valóság egészéhez képest jobb képet nyújthat, mivel a Roma ösztöndíj feltétele bizonyos, bár nem túl magas tanulmányi átlageredmény elérése. A fentieken túl néhány interjúrészletet idézünk más iskolakutatások anyagaiból, ezek forrását mindig külön jelezzük. 2. Iskolai sikeresség: tanulmányi teljesítmény és továbbtanulás Az iskolai sikerességet, illetve sikertelenséget leginkább az egymással szorosan összefüggõ tanulmányi teljesítmény és a továbbtanulás tükrözi. A tanulmányunk alapját képezõ kutatások kvantitatív részében az elõbbit a tanulmányi átlaggal, az utóbbit a továbbtanulási szándék meglétével és milyenségével (a megcélzott középfokú oktatási intézmény típusával), valamint azzal mértük, hogy a gyerekek milyen jövõképet, foglalkozást 4 Általános iskolás gyerekek pályaesélyei. Jedlik Ányos Kutatási Program Kutatás vezetõ Neményi Mária, a kutatásban részt vevõ kutatók: Szalai Júlia, Messing Vera. A kutatás során közel 1500 nyolcadik osztályos gyerek körében önkitöltõs kérdõívvel készítettünk felmérést. Agyerekektõl egy, a jövõrõl szóló elképzeléseiket tartalmazó fogalmazást is kértünk. Mindezt kiegészítettük a tanároktól megkérdezett, az iskolára és az osztályra vonatkozó néhány adattal. 5 Aroma és hátrányos helyzetû diákoknak párhuzamos két ösztöndíj áll rendelkezésükre ma Magyarországon: a Roma ösztöndíjat magukat romának valló általános iskolás felsõ tagozatos és középiskolás gyerekek pályázhatják meg tanulmányi átlagtól függõen. (Akiíró korábban a MCKA, késõbb a MNEKH, jelenleg az SZMM közösen a MCKA-val.) Atanulmányi átlag emelkedésével a támogatás összege is növekszik. Az anyagi juttatáson kívül egyéb támogatás nem társul a Roma ösztöndíjhoz. Az Útravaló ösztöndíj -at hátrányos helyzetû általános iskolás 7., 8. osztályos illetve középiskolai tanulók vehetik igénybe. Az ösztöndíjra mentortanárral közösen lehet pályázni, vagyis az anyagi támogatáson kívül mentortanári támogatást is jelent ez az ösztöndíj. 6 Akutatás 4 elembõl állt össze. Egyrészt az ösztöndíjakat kezelõ közalapítványok erõsen hiányos és zavaros adatbázisainak elemzésébõl. Másrészt az ösztöndíjasok és szüleik körében végzett kérdõíves felmérésbõl. Harmadrészt egy kvalitatív terepkutatásból. Továbbá egy, a felsõoktatásba eljutó volt ösztöndíjasok körében végzett interjús kutatásból. Asurvey kutatás 400 Roma és 400 Útravaló ösztöndíjas megkérdezésén alapul. Akérdezettek mintáját az ösztöndíjakat kezelõ közalapítványok részünkre átadott ösztöndíjasnak elküldött felkérõ-levelünkre válaszolók közül választottuk ki. E mintaválasztásra az adatvédelmi, illetve az ösztöndíjakat kezelõ közalapítványok korlátozásai miatt kényszerültünk. Atöbblépcsõs és torzításokat is tartalmazó mintavételi folyamatból fakadó eltéréséket súlyozással korrigáltuk. Esély 2008/4 79
4 képzelnek el maguknak felnõtt korukra. Ezután megkerestük azokat a változókat, amelyek ezen ambíciókat leginkább befolyásolják. Az így kirajzolódó képet a kvalitatív kutatás eredményeivel árnyaltuk, illetve egészítettük ki Tanulmányi teljesítmény A tanulmányi átlag a gyerekek teljesítményének általánosan elfogadott és az oktatási rendszerben használt mérõszáma. Ugyanakkor tudjuk, hogy a tanulmányi átlageredmény nem abszolút és közel sem kizárólag a gyerek képességeinek függvénye. A tanulmányi osztályzatok (és átlagok) iskolánként változóan relatívak: különbözõ iskolákban eltérõ erõfeszítéssel és teljesítménnyel lehet ugyanolyan osztályzatot elérni. Ez pedig ugyancsak megnehezíti a gyerekek és az iskolák eredményeinek tényleges összehasonlítását. Ugyanakkor, a fent említett fenntartások figyelembevételével a tanulmányi átlagot el kell fogadnunk, mint olyan indexet, mely nem csupán a gyerek iskolán belüli helyzetét jelzi, de alapvetõen meghatározza jövõbeli lehetõségeit, továbbtanulási esélyeit. Melyek tehát azok a tényezõk, amelyek az iskolai sikerességnek e vitatott mutatóját meghatározzák? Nem meglepõ módon, a korábbi iskola-kutatások eredményeivel megegyezõen, a mi adataink szerint is meghatározóak az olyan társadalmi, gazdasági tényezõk, mint a szülõk iskolai végzettsége, munkaerõ-piaci helyzete, a település típusa, a gyermek neme. De ezeken túl, sõt, ezeket felülírva, két további tényezõ bizonyult meghatározónak: az etnikai hovatartozás 7 és a gyermek osztályában tapasztalt etnikai arány 8. ETNIKAI HOVATARTOZÁS Nagyon jelentõs különbséget tapasztaltunk a tanulmányi átlagot illetõen a gyerekek etnikai hovatartozása szerint: a roma gyerekek átlageredményei rosszabbak, mint nem roma társaiké. Csakhogy ez nem magyarázható teljes egészében a roma családok átlagosan rosszabb szociális helyzetével. A tanulmányi átlageredmény és a gyermek származása közötti összefüggés ugyanis akkor is erõs és szignifikáns marad 9, ha eredményeiket kontrolláljuk a szülõk iskolai végzettségére, illetve munkaerõpiaci helyzetére nézve. Az összefüggés azonban kicsit összetettebb: a nagyon alacsony iskolai végzettségû szülõk gyermekeinek etnikai hovatartozástól függetlenül gyenge a tanulmányi átlaguk, viszont ahogy nõ a szülõk iskolai végzettsége, úgy nyílik az etnikai olló: a cigány gyerekek körében kisebb a szülõk végzettségének hatása, mint a nem cigány gyerekeknél. Hasonló megfigyelést tehettünk a szülõk munkaerõ-piaci helyzetének és a gyermek tanulmányi eredményének összefüggése terén is: 7 Önbevallás alapján. 8 Nyolcadik osztályosok körében végzett felmérés alapján. Az ösztöndíjasok körében végzett felmérés nem ad értékelhetõ eredményt a tanulmányi átlagra vonatkozóan, hiszen a sokaság eleve a tanulmányi átlag alapján definiált. 9 P. corr: 0,233, sign: 0, Esély 2008/4
5 Messing Molnár: több odafigyelés kellett volna bár a szülõk munkaerõ-piaci helyzete erõsen befolyásolja a gyerekek iskolai eredményeit, a roma gyerekek szignifikánsan alacsonyabb tanulmányi átlagot produkálnak nem roma társaikhoz viszonyítva, ha kiszûrjük a szülõk gazdasági aktivitásának hatását 10. Az etnicitás még az iskolai teljesítmény és a nemek közötti közismert összefüggést is felülírja: a roma lányok rosszabb átlageredményt érnek el, mint a nem roma fiúk. A fenti eredmények alapján elmondható, hogy az etnicitás felülír minden olyan összefüggést, ami a tanulmányi eredmény és társadalmi-gazdasági változók között egyébként fennáll. Ez a hatás azonban egy másik változón, nevezetesen a gyermek osztályában tapasztalható etnikai arányokon keresztül érvényesül. ETNIKAI ARÁNYOK A GYERMEK OSZTÁLYÁBAN Mind a két felmérés egyértelmû következtetése az, hogy a tanulmányi eredmények legerõsebben a tanuló osztályában tapasztalható etnikai arányokkal függnek össze. Minél magasabb a roma gyerekek aránya egy osztályban, annál alacsonyabb a tanulók tanulmányi teljesítménye. Ez az összefüggés nagyon szignifikáns 11 és robusztus: azokban az osztályokban, ahol 10% alatti a cigány gyerekek aránya 3,67 a tanulmányi átlag, azokban, ahol a cigány gyerekek az osztály relatív többségét alkotják, már csak 3,19. Ráadásul a cigány és a többségi gyerekek tanulmányi átlaga egyaránt csökken az osztály etnikai arányának függvényében, a kettejük közötti különbség pedig konstansnak (0,7) mondható egészen addig, míg az osztályban relatív többségbe nem kerülnek a cigány gyerekek: az ilyen osztályokban már elkezd közelíteni a roma és a többségi gyerekek tanulmányi eredménye. Az adatok tehát azt mutatják, hogy nem a roma gyerekek rontják le a teljesítményt a többiek kárára, hanem a roma gyerekek arányának növekedésével párhuzamosan a cigány és többségi gyerekek tanulmányi átlaga azonosan csökken. E jelenség mögött tehát minden bizonnyal valamilyen más tényezõ is megbújik, olyan ami az összes gyerekre egyformán hat. 12 A TANÁR ÁLTAL TÉTELEZETT ETNIKAI ARÁNYOK AZ OSZTÁLYBAN Hasonlóan erõs hatással bír 13 a tanulmányi átlageredményre a tanári percepció az osztály etnikai összetételérõl, vagyis az, hogy az osztályfõnök milyennek becsüli meg az osztályban tapasztalható etnikai arányokat. Azokban az osztályokban, ahol a tanár jól, vagy esetleg alulbecsüli a roma gyerekek számát ahhoz képest, amit a gyerekek önmagukról mondanak, magasabb tanulmányi átlagot tapasztaltunk, mint azokban az osz- 10 Parciális P. corr: 0,279. sign: 0, F = 10,8; sign: 0, Az, hogy mindez a roma gyerekek mekkora arányát érinti más kutatásokból ismerhetõ. Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona 1999-ben végzett kutatása alapján a roma gyerekek bõ egyharmada cigány többségû osztályokban végezte tanulmányait. ARoma ösztöndíjasok és a magukat romának valló Útravaló ösztöndíjasok 40 százaléka szegregálódó osztályokban végzi iskolai tanulmányait. 13 F = 7,7; sign: 0,000. Esély 2008/4 81
6 tályokban, ahol az osztályfõnök felülbecsüli a roma gyerekek számát. Tehát nem pusztán az etnikai összetétel, de legalább ennyire a tanár percepciója is befolyásolja a gyerekek tanulmányi eredményeit. Vagyis a cigányság nem önmagában etnikai hovatartozás, de olyan címke, ami csoportszinten is meghatározó erõvel bír a gyerekek iskola által értékelt teljesítményére. A fenti jelenség mögött megbúvó hatásmechanizmusra kvalitatív kutatásaink világítanak rá: az alacsonyra értékelt teljesítmény a tanár, illetve az iskola cigánynak vélt gyerekhez és szüleikhez való hozzáállásának, valamint a gyerek iskolai interakciói során kialakuló alacsony önértékelésének és gyenge önbizalmának együttes eredménye. A roma gyerekekkel készült interjúkban rendre azzal találkozhatunk, hogy az õket tanító pedagógusok nem is feltételezik, hogy a roma gyerekek jó eredményeket érhetnének el, és nem is különösebben motiválják õket a tanulásra, továbbtanulásukat sem ambicionálják. Az alábbi interjúrészlet egy nagyon gyakran megjelenõ tanári attitûdöt illusztrál: Szerintem az értékeik alacsony szinten vannak, a tudás iránti vágy hiányzik, a családban a tanulást nem követelik meg tõlük. Nem sikk az, hogy tudok, nem érdekli õket, nem érdekli õket sajnos az iskola. Az érdekli, hogy elmenjen este kártyázni, és legyen cigarettája. [ ] A cigány tanuló nem fog továbbtanulni, örül, hogy a nyolcat kijárta. Hogyha a nyolcosztályos bizonyítvány megvan, az már szuper. Õnekik elég. (Általános iskolai tanár) In: Educatio 2006/1, pp Bár nyíltan elõítéletes tanári hozzáállásra is van példa, a burkolt elõítéletesség sokkal gyakoribb. Az a ki nem mondott feltételezés, hogy egy roma gyerek úgysem viheti sokra, jelenik meg akkor, amikor a tanár rendszeresen nem szólítja fel a roma gyereket, amikor nem dicséri, nem bíztatja, amikor nem segít bepótolni az esetleges lemaradást, amikor nem igyekszik megnyugtatóan rendezni a gyerekek közötti konfliktusokat stb. Jól érzékeltetik az alábbi interjúrészletek azt, hogy mindez hogyan csapódik le a gyermek önképében és ambícióiban. Kudarcok is értek a tanulmányaim során. Tehát én az általános iskolát és a szakmunkásképzõt úgy végeztem el, hogy én soha nem voltam büszke, soha nem néztem fel egy tanárra sem. Nagyon sokszor éreztették velem, hogy én egy kis hülye cigánygyerek vagyok és húzzam meg magam itt az osztályban. (Jelenleg a felsõoktatásban tanuló roma diák) Ami meghatározó volt alsó tagozatban [ ], az a matek tanárnõm volt. Azt a szintû megaláztatást, amiben részem volt, illetve akár a napköziben, a napközis hölgytõl [ ], gyerekként nem igazán tudtam feldolgozni vagy megérteni, mert nem tudtam ésszel felfogni, hogy miért ér ez a megalázás. Példának okáért, akár a táblánál, hogy ha kihívott, hogy egyenletet oldjak meg, olyan szintû megszégyenítésben részesített, amiben másokat nem. Ez olyan szinten tudta elvenni a kedvemet mondjuk a matektól, hogy elég, ha annyit mondok, hogy a gimnáziumban volt olyan példa, amikor ki kellett menni a táblához, és izzadt a tenyerem, egyszerûen rosszul voltam! [ ] tehát ilyenekre gondolok, hogy fõképp azokra a dolgokra, amikor visszaél azzal a lehetõséggel a tanár, hogy jogtalanul megalázza az embert, azért, mert pusztán cigány. Nincs a dolog kimondva, mellõzi, nem szólítja fel, nem bíztatja, nem ösztönzi munkára, nem vonja be a csapatba, kiközösíti és mindezt észrevétlenül. (Jelenleg a felsõoktatásban tanuló roma diák) 82 Esély 2008/4
7 Messing Molnár: több odafigyelés kellett volna Látható, hogy a tanár alacsony elvárásai, a gyerekek alulértékelése, kevés kivételtõl eltekintve, a gyermek ambícióinak és ezáltal teljesítményének is objektív akadályává válnak. Badarság lenne azt gondolni, hogy az iskolából teljesen kiszoríthatóak lennének a romákról kialakított többségi sztereotípiák. Az azonban elvárható, hogy a pedagógusok mindent elkövessenek annak érdekében, hogy az elõítéletek (köztük saját elõítéleteik) csökkenjenek, és hogy minden gyerekben tudatosuljon: az egyéni cselekedetek köztük az iskolai teljesítmények megítélésekor indifferens a származás, az identitás, a bõrszín. Ha az iskola képtelen lelki biztonságot nyújtani a gyerekeknek, akkor azok elvesztik önbizalmukat, motiváltságukat. Az alábbi interjú-részlet is a fentieket támasztja alá. A gimnáziumban azért ismételtem egy egész évet, mert az osztálytársaim csúfoltak a cigányságom miatt, és bizony annyira elvette az embernek a kedvét az iskolától ez az egész helyzet, hogy nem igazán szerettem iskolába járni. Folyton azt mondtam, hogy beteg vagyok. Rögtön meg is betegedtem egyébként rá egy-két napra, és bizony elég sokat hiányoztam. Emiatt megbuktam. Nem igazán akartak velem barátkozni, bántottak az iskolában. [ ] Fizikálisan is, hülyeségnek tûnik, de böködtek a körzõvel, kihúzták alólam a széket. Sokszor úgy mentem az iskolába, hogy fájtak az ujjaim, mert csavargatták a kezemet. Volt, hogy az általános iskolában megütöttek, még az általános iskolában, úgy hogy vérzett az orrom. A testvéreimmel volt, hogy gyalog mentünk haza, [...] ami egyébként busszal is negyven-negyvenöt perc. Hát még gyalog! Hadd ne mondjam, egy tizenhárom évesnek, meg még a két testvérének! Akkor volt az egyik testvérem nyolc, a másik talán tíz. Szóval, gyalog ez a háromnegyed órás út ez kb. három-négy órára is húzódott, mert nem mertünk felszállni egyik buszmegállóban sem a buszra, mivel tudtuk, hogy várnak minket az iskolatársaink, hogy megverjenek minket. Szóval negatív élmény az van bõven. [ ] Tanári oldalról azt gondolom, mindenképpen, hogy bizonyos több odafigyelés kellett volna. A gimnáziumban ezt úgy értem, hogy amikor mondtam az osztályfõnökömnek, hogy engem ebben az osztályban állandóan piszkálnak, bántanak, és nem hagynak békén, akkor õ csak legyintette egyet, hogy én biztosan csak képzelõdöm, és ezt biztos nem azért csinálják, mert én cigány vagyok. (Jelenleg a felsõoktatásban tanuló roma diák) Amit a roma gyerekek egészen biztosan megtanulnak az iskolában, az a cigányokról alkotott többségi sztereotípia, az hogy a cigány lusta, buta, és nincs benne kitartás. A stigmatizált gyerekek különbözõ egyéni stratégiákat alakítanak ki ebben az identitásukat fenyegetõ helyzetben, 14 de többnyire internalizálják az alacsony elvárásokat. Motiválatlanságuk tovább erõsödik, ha nincs mögöttük támogató otthoni környezet, ha a szülõk saját kudarcokkal teli iskolaéveik okán maguk is bizalmatlanok az iskolával szemben, és nem tulajdonítanak jelentõséget az iskolában megszerezhetõ tudásnak. Így nem csoda, ha azok a gyerekek, akiknek induló hátrányait gyakran egyébként is figyelmen kívül hagyja, vagy nem megfelelõ módon kezeli az iskola, hozzák a papírformát és rosszul teljesítenek. 14 Neményi Mária (2007): Serdülõ roma gyerekek identitás-stratégiái. Educatio 2007/1 Esély 2008/4 83
8 2.2. Továbbtanulási tervek A gyerekek továbbtanulása nyilvánvalóan szoros összefüggést mutat a korábbi iskolai eredményeikkel és mindazok a fentiekben felsorolt tényezõk, amelyek befolyásolják a tanulmányi teljesítményt, hatással vannak a továbbtanulásra is. Eredményeink azt mutatják, hogy a továbbtanulási ambíciók tekintetében még erõsebbek e tényezõk az osztályban tapasztalt valós és a tanár által vélelmezett etnikai összetétel hatásai. A nyolcadikosok körében végzett kutatás eredményei szerint a 8. osztályos roma gyerekek harmada érettségit nem adó iskolában tervezi folytatni tanulmányait, és csak 13 százaléka gondolja, hogy gimnáziumba megy, míg a nem roma gyerekek 40 százaléka gimnáziumban és mindössze tizede érettségit nem adó intézményben tervezi a következõ tanévet megkezdeni. Ez a kapcsolat akkor is szignifikáns és erõs marad, ha adatainkat kontrolláljuk a szülõk iskolai végzettségére vonatkozóan. 15 Mindkét kutatásból egyértelmûen arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulmányi eredményhez hasonlóan, az osztályában tapasztalt etnikai arány még az etnikai hovatartozásnál is erõsebb összefüggést mutat a továbbtanulási szándékokkal. 16 A gyermek osztályát jellemzõ, illetve a tanár által vélelmezett etnikai arányok a gyerek származásától függetlenül is determinálják a gyermekek továbbtanulási ambícióit, vagyis etnikai hovatartozástól függetlenül hátrányosan érinti a gyerekeket az osztály elcigányosodása. Az ilyen környezetben a többségi gyerekeknek ugyanúgy csökkennek az ambícióik, mint a roma gyerekeknek. Ugyanakkor a nyolcadikosok körében végzett felmérés tanulsága szerint az osztály etnikai összetétele csak egy bizonyos szintet meghaladóan gyakorol erõteljes hatást a továbbtanulási ambíciókra. Ott, ahol a roma gyerekek aránya meghaladja a 40 százalékot, meredeken lezuhan a gimnáziumban továbbtanulni vágyók, és háromszorosára emelkedik az érettségit nem adó iskolákban továbbtanulni tervezõk aránya, a kiegyensúlyozottabb etnikai összetételû osztályok tanulóihoz képest. 17 Kutatási adataink visszaigazolják a középosztálybeli szülõk aggodalmait, és azt bizonyítják, hogy gyermekeik kimentése az ilyen iskolákból az egyének, családok szintjén racionális döntés. Az ösztöndíjasok körében végzett adatfelvétel alapján számszerûen is kimutatható az az összefüggés, amely a roma gyermekek kortárs kapcsolatainak etnikai összetétele és a továbbtanulási és életpálya ambíciói között fennáll. Mivel a heterogén baráti körnek etnikailag heterogén, azaz nem szegregált környezet az elõfeltétele, az adatok a szegregáció mértéke és a továbbtanulási szándék milyensége közötti összefüggésként is értelmezhetõk. Minél heterogénebb etnikailag a barátok köre, annál magasabb továbbtanulási ambíciókat fogalmaznak meg a roma gyerekek. Az érettségit nem adó iskolákban továbbtanulni tervezõ roma gyerekek jellem- 15 P. corr: 0,117, sign: 0, P. corr.: 0,19 sign: 0,00 (nyolcadikosok identitás stratégiái kutatás alapján); P. corr: 0,15 sign: 0,00 (ösztöndíjas kutatás alapján). 17 Eredményeink alátámasztják annak a modellszámításnak a következtetéseit, amelyet Kertesi Gábor és Kézdi Gábor végzett az etnikai és szociális szegregáció folyamatáról (Kertesi Kézdi 2005). 84 Esély 2008/4
9 Messing Molnár: több odafigyelés kellett volna zõen etnikailag zárt baráti körben élnek (átlagosan barátaik 77 százaléka ugyanúgy roma, mint õ), míg az érettségit adó középiskolákban továbbtanulni tervezõ roma gyerekeknek etnikailag nyitott a baráti köre. Az is nagyon látványos különbség, hogy milyen jövõt, foglalkozást képzelnek el maguknak a gyerekek: azok a roma gyerekek, akik etnikailag zárt kortárs környezetben nõnek fel (vagyis szegregált osztályokba járnak), vagy bizonytalanok a jövõjüket illetõen, vagy jellemzõen a kevéssé versenyképes, alacsony jövedelmet és megélhetési bizonytalanságot is jelentõ foglalkozásokat tradicionális fizikai, kétkezi munkát igénylõ pályát jelöltek meg. Az etnikailag heterogén kortárs csoportban élõ gyerekek jellemzõen a biztosabb megélhetést biztosító modern szolgáltatási, értelmiségi pályákat jelölték meg. 3. A szegregálódó iskolák közelrõl Az alacsonyabb színvonalnak azonban nem önmagában a roma gyerekek magas aránya az elsõrendû oka, hiszen láttuk, hogy a nem roma gyerekek teljesítménye és ambíciói ugyanúgy lezuhannak az elcigányosodó osztályokban, hanem azok a folyamatok idézik elõ, amelyek egy-egy iskola avagy osztály elcigányosodásához vezetnek. Az etnikai szegregáció kialakulásának folyamatát és következményeit jól ismerhetjük számos országos (Kertesi Kézdi 2005, Havas Kemény Liskó 1999) és települési kutatásból (Zolnay 2006). Egy adott településen, kistérségben szinte mindig van egy vagy több iskola, amelyikben magas a roma, illetve szélsõségesen deprivált családok gyerekeinek aránya. Nem véletlen azonban, hogy melyik iskola lesz cigányiskola. Az alacsonyabb pedagógiai szolgáltatásokat nyújtó, rosszabb tárgyi feltételekkel mûködõ, kevésbé képzett tanárokat foglalkoztató, a helyi oktatási intézmények rendszerében gyenge érdekérvényesítési képességgel bíró iskolák válnak nagy valószínûséggel ilyen, a helyi középosztály által diszkvalifikált iskolákká. A középosztálybeli szülõk igyekeznek a jobb tárgyi, szakmai feltételekkel mûködõ iskolákba vinni a hátrányos helyzetû családok gyerekeihez képest egyébként is elõnyökkel induló gyerekeiket. Ha a jellemzõen hátrányos helyzetû cigány gyerekek aránya elkezd nõni egy iskolában, azt annak jeleként értelmezik, hogy ott hamarosan csökkenni fog a színvonal. Ez nem feltétlenül a romákkal szembeni elõítéletes beállítottságuk jele (bár tapasztalataink szerint ennek igen nagy szerepe van). Ha az egyéb tényezõk (osztálylétszám, pedagógiai felkészültség, pedagógusok szakmai és anyagi motiválása) változatlanok maradnak, megalapozottan feltételezhetik a szülõk, hogy a megnövekedett tanári feladatok miatt a gyerekekre kevesebb emberi, tanári odafigyelés jut. Aki teheti, elviszi az ilyen iskolából a gyermekét. Ezzel párhuzamosan az iskola tantestületébõl is elmennek, akik tudnak, és akik szakmailag a legfelkészültebbek, hiszen jelentõs szakmai, pszichés, fizikai többletterhelés vár rájuk az elcigányosodó iskolákban, anélkül, hogy anyagilag vagy szakmailag kompenzálnák õket. Az iskolában pedig elõbb-utóbb csak a hátrányos helyzetû cigány és többségi családok gyermekei maradnak. Ezeknek a gyerekeknek a hátrányai nagyon hasonlóak. (Láttuk, a leghátrányosabb Esély 2008/4 85
10 helyzetû roma és többségi gyerekek iskolai teljesítménye között kicsi a különbség.) Azonban a cigány gyerekeket ahogy azt a korábbiakban bemutattuk a rossz anyagi körülményeken, a szülõk alacsony iskolázottságából és érdekérvényesítõ képességébõl adódó hátrányokon túl a környezet, és ezen belül mindenekelõtt a tanárok burkolt vagy nyílt elõítéletessége is sújtja. A szegregáltan vagy kvázi szegregáltan tanított, deprivált (roma és többségi) gyerekek induló hátrányai csak fokozódnak, és támogató környezet, illetve más továbbtanulási minta hiányában még a jobban teljesítõk is többnyire szakiskolában folytatják tanulmányaikat. Árulkodó adat, hogy a jelenleg a felsõoktatásban tanuló roma interjúalanyaink 18 iskolai pályafutásuk során jellemzõen nem szegregált osztályokban tanultak. A megkérdezett harminc roma egyetemista közül mindössze hat járt olyan általános iskolai osztályba, ahol a roma gyerekek aránya elérte, vagy meghaladta a 25 százalékot. Az alábbiakban számba vesszük, hogy melyek azok a közvetlen tényezõk, amelyek a szegregálódó osztályokban tanuló gyermekek tanulmányi és továbbtanulási ambícióinak csökkenéséhez vezetnek A kiegészítõ pedagógiai szolgáltatások korlátozottsága Az ösztöndíjasok körében végzett kutatásban részletesebben is rákérdezhettünk az elérhetõ és az igénybe vett oktatási szolgáltatásokra. Teljesen egyértelmû összefüggést találtunk a roma gyerekek aránya és az igénybe vehetõ oktatási szolgáltatások nyelvtanulás, tanórán kívüli tehetséggondozó foglalkozások, korrepetálás és felzárkóztatás mennyisége és minõsége között. Közismert, hogy hazánkban kevésbé léteznek olyan indikátorok, melyek az iskola minõségét, a hozzáadott pedagógiai értéket mérni képesek. (A közelmúltban útjára indított kompetencia-mérés pontosan ezt a célt szolgálja, de felvételünk pillanatában ezen adatok még nem álltak rendelkezésre.) Rákérdeztünk viszont az iskola pedagógiai szolgáltatásainak egyik leggyakrabban alkalmazott, a szülõk által is könnyen észlelhetõ és számon tartott indikátorára, az iskolai nyelvoktatás mennyiségére és minõségére. Azt tapasztaltuk, hogy a nyelvoktatás mennyisége (vagyis az, hogy van-e egyáltalán nyelvoktatás az adott osztályban, és ha igen, hány nyelvet oktatnak és mekkora óraszámban) legerõsebben azzal mutat összefüggést, hogy mekkora a roma gyerekek aránya az osztályban. Semmilyen társadalmi-gazdasági helyzetet mérõ indikátor (a település típusa, a kistérség hátrányos helyzete, az iskolai szint) nem produkált akkora különbségeket az oktatott idegen nyelvek számában, illetve az óraszám tekintetében, mint a cigány gyerekek aránya az osztályban: az etnikailag szegregált osztályok csupán 40 százalékában volt angol nyelvoktatás, míg a teljesen integrált osztályokban 73 százalék volt ez az arány. Az iskolában elérhetõ, tanórán kívüli szolgáltatások kínálatát ugyan roma egyetemistával, illetve fõiskolással készítettünk félig-strukturált mélyinterjút eddigi életútjukról, iskolai pályafutásukról, családjukról, identitásukról és a jövõjükre vonatkozó terveikrõl. 86 Esély 2008/4
AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi
RészletesebbenKutatócsoportunk1 2006 2007-ben a SuliNova Kht. megbízásából végezte
A TOVÁBBKÉPZÉSEK HATÁSA A PEDAGÓGUSOK SZEMLÉLETÉRE Kutatócsoportunk1 2006 2007-ben a SuliNova Kht. megbízásából végezte el a Kht. által szervezett Integrációs program keretébe tartozó pedagógus továbbképzések
RészletesebbenA évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban
A 2014 2015. évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban A mérési eredményekből óvatosan kell következtetnünk, a feladatok ugyanis több kompetenciát mérnek, melyek gyakran fedik egymást, nem köthetők
RészletesebbenA TANULÓI EREDMÉNYESSÉG HÁTTÉRTÉNYEZŐI
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A TANULÓI EREDMÉNYESSÉG HÁTTÉRTÉNYEZŐI Ercsei Kálmán Szemerszki Marianna ONK, Debrecen 2014. november 6 8. Az előadás
RészletesebbenA 2012-es kompetenciamérés elemzése a FIT-jelentés alapján
A 2012-es kompetenciamérés elemzése a FIT-jelentés alapján 2012 tavaszán kilencedik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre. A kompetenciamérés mind anyagát, mind a mérés körülményeit tekintve
RészletesebbenA évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban
A 2012 2013. évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban A mérési eredményekből óvatosan kell következtetnünk, a feladatok ugyanis több kompetenciát mérnek, melyek gyakran fedik egymást, nem köthetők
RészletesebbenKötelező vagy lehetőség?
Kötelező vagy lehetőség? Az egész napos iskolai nevelés-oktatás helyzete az általános iskolában Németh Zsuzsa szociálpolitika PhD Miértérdekelazegésznaposiskola? a jólét (az egyéni-és a társadalmi jólét)
RészletesebbenTisztelt Igazgató Asszony/Úr!
1 Tisztelt Igazgató Asszony/Úr! Az Országos kompetenciamérés elemzésében komoly kiegészítő adatokat jelentenek az iskolák különböző jellemzőiről szerzett információk. Az alábbi kérdésekre adott válaszai
RészletesebbenKompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola
Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés
RészletesebbenAZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS INTÉZMÉNYI EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE tanév
AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS INTÉZMÉNYI EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE 2015-2016. tanév Ányos Pál Német Nemzetiségi Nyelvoktató Általános Iskola Nagyesztergár A kompetenciamérésről A 6., a 8. és a 10. évfolyamos
RészletesebbenA évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése
A 2008. évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése Bevezetés A közoktatásért felelős minisztérium megbízásából 2008-ban hatodik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre.
RészletesebbenA évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban
A 2010 2011. évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban A mérési eredményekből óvatosan kell következtetnünk, a feladatok ugyanis több kompetenciát mérnek, melyek gyakran fedik egymást, nem köthetők
RészletesebbenA évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban
A 2013 2014. évi Országos kompetenciamérés értékelése iskolánkban A mérési eredményekből óvatosan kell következtetnünk, a feladatok ugyanis több kompetenciát mérnek, melyek gyakran fedik egymást, nem köthetők
RészletesebbenA NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,
RészletesebbenÁtlageredmények a 2011. évi Országos Kompetenciamérésen. matematikából és szövegértésből
Átlageredmények a 2011. évi Országos Kompetenciamérésen Általános iskola 8. osztály matematikából és szövegértésből Matematika Szövegértés Iskolánkban Ált. iskolákban Budapesti ált. iskolákban Iskolánkban
RészletesebbenAz utolsó padban SZKA_207_33
Az utolsó padban SZKA_207_33 376 SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK DIÁKMELLÉKLET DIÁKMELLÉKLET AZ UTOLSÓ PADBAN 7. ÉVFOLYAM 377 HÁRTÁNYOS HELYZETBEN 33/1 SZEREPKÁRTYÁK MOZGÁSSÉRÜLTEK ROMÁK
RészletesebbenSIOK Széchenyi István Általános Iskola FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés
FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés Készítette: Gáthy Péterné Siófok, 2012. április 9. minőségügyi vezető 1 1. Tanulási környezet A telephelyi kérdőív kérdéseire adott válaszok alapján az épületünk jó állagú.
RészletesebbenFELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL
Hargita Megye Tanácsa RO-530140 Csíkszereda, Szabadság tér 5. szám Tel.: +4-0266-207700, Fax: +4-0266-207703, info@hargitamegye, www.hargitamegye.ro FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL A román nyelv és
RészletesebbenKUTATÁS KÖZBEN. A hátrányos helyzetű tanulókat oktató tanárok
kutatás közben 125 KUTATÁS KÖZBEN A hátrányos helyzetű tanulókat oktató tanárok A Felsőoktatási Kutatóintézetben 2006-ban kérdőíves adatfelvételt folytattunk 1 a hátrányos helyzetű tanulókat oktató iskolák
RészletesebbenPartneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV
ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. TANÉV 1 Bevezető Iskolánk minőségirányítási politikájának megfelelően ebben a tanévben is elvégeztük partnereink elégedettségének mérését. A felmérésre
RészletesebbenA minőségirányítási csoport beszámolója. 2009/2010-ben végzett felmérésről a leendő elsős szülők körében
A minőségirányítási csoport beszámolója 2009/2010-ben végzett felmérésről a leendő elsős szülők körében Minőségirányítási tevékenységünk egyik jelentős szempontja az iskola partnereinek elégedettségmérése.
RészletesebbenA telephely létszámadatai:
Országos kompetenciamérés értékelése - matematika 2011. 2011. tavaszán kilencedik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre. A kompetenciamérés mind anyagát, mind a mérés körülményeit tekintve
RészletesebbenEredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése
Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,
RészletesebbenDiplomás pályakövetés diplomás kutatás, 2010
Diplomás pályakövetés diplomás kutatás, 2010 Az képzési terület diplomásainak munkaerő piaci helyzete Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., a Diplomás pályakövetés 2009 2010 kutatási program
RészletesebbenAZ ISKOLA HÁTRÁNYKOMPENZÁLÓ HATÉKONYSÁGÁT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐKRŐL
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLA HÁTRÁNYKOMPENZÁLÓ HATÉKONYSÁGÁT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐKRŐL SZÉLL KRISZTIÁN XIV. ORSZÁGOS NEVELÉSTUDOMÁNYI
RészletesebbenKorreferátum Havas Gábor előadásához
Korreferátum Havas Gábor előadásához Szántó Zoltán Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért Könyvbemutató szakmai konferencia MTA Székház, Díszterem 2008. November 25. A családi szocializáció és a
RészletesebbenTinédzserkori terhesség és korai iskolaelhagyás
Tinédzserkori terhesség és korai iskolaelhagyás ELEK ZSUZSANNA RÉKA 2017.11.23. A tinédzserkori terhességek lehetséges negatív következményei Anyára Gyakoribb egészségügyi szövődmények Stigma Korai iskolaelhagyás,
RészletesebbenA NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT - MAJER ANNA - VERÉB SZILVIA-
RészletesebbenOrszágos Kompetenciamérés eredményei 2016.
Országos Kompetenciamérés eredményei 2016. Matematika Iskolánk eredménye mind az országos szakközépiskolai, mind pedig a nagy szakközépiskolai átlag felett van. A nagy szakközépiskolák közt elfoglalt helyünk
RészletesebbenAz esélyegyenlőség megvalósítása a Szent László Katolikus Általános Iskolában
2010. A Szent László Katolikus Általános Iskola Intézményi Minőségirányítási Programjának módosítását Sárvár város Intézményfenntartó Társulásának Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervének változása
RészletesebbenA SPECIÁLIS SZAKISKOLAI TANULÓK ESÉLYEI
A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI TANULÓK ESÉLYEI I SKOLARENDSZERüNK RÉGÓTA KÜZD A SZOCIÁLISAN HÁTRÁNYOS helyzetű fiatalok képzésének gondjaival. 1990-től e réteg számára újfajta iskolatípus jelent meg: a speciális
Részletesebbenmegteremtése Mezőberény és mikrotérségének nevelési - oktatási intézményeiben
TÁMOP-3.1.4-08/2-2008-0001 Kompetencia alapú oktatás feltételeinek megteremtése Mezőberény és mikrotérségének nevelési - oktatási intézményeiben Készítette: Dr. Kanyóné Dr. Molnár Regina A kutatás céljai
RészletesebbenHazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben. 2014. December 2.
Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben SZEMINÁRIUM 2014. December 2. Helyzetelemzés - NTFS következtetései Oktatás Oktatási rendszerünk nem képes megfelelő mértékben csökkenteni
RészletesebbenOnline melléklet. Kertesi Gábor és Kézdi Gábor. c. tanulmányához
Online melléklet Kertesi Gábor és Kézdi Gábor A roma és nem roma tanulók teszteredményei közti ekről és e ek okairól c. tanulmányához A1. A roma etnikai hovatartozás mérése A2. A mintaszelekcióból adódó
RészletesebbenKapcsolat a szülői házzal Velük vagy nélkülük velük vagy helyettük?
Hogyan növelhető az iskola megtartó ereje? Mit tehetünk a tanulói lemorzsolódás ellen? Mit tehet a család? Kapcsolat a szülői házzal Velük vagy nélkülük velük vagy helyettük? FPF konferencia 2018.02.24
RészletesebbenA projekt rövid áttekintése. 1. Előzmények
A projekt rövid áttekintése 1. Előzmények Érd Megyei Jogú Város Önkormányzata 2008-ban elkészítette a közoktatási intézményeire vonatkozó esélyegyenlőségi helyzetelemzésen alapuló Esélyegyenlőségi Tervét.
RészletesebbenAz oktatás s szerepe a társadalmi felzárk
Az oktatás s szerepe a társadalmi felzárk rkózásban Dr. Köpeczi-Bócz Tamás Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság Felzárk rkózás kitörési lehetőségek
RészletesebbenFEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN TANULÓI ÖSSZETÉTEL
23 FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN A tanulmány egy 2008-as vizsgálat eredményei 1 alapján mutatja be a szakiskolai tanulók szociális összetételét, iskolai kudarcait és az azokra adott iskolai
RészletesebbenISKOLAI OKTATÁS ÉS NEVELÉS: INTEGRÁCIÓ ÉS/VAGY SZEGREGÁCIÓ?
Magyar Regionális Tudományi Társaság XV. Vándorgyűlése Mosonmagyaróvár, 2017. október 19-20. ISKOLAI OKTATÁS ÉS NEVELÉS: INTEGRÁCIÓ ÉS/VAGY SZEGREGÁCIÓ? Bogárdi Tünde, doktorjelölt Nagyné Dr. Molnár Melinda,
RészletesebbenSzerkesztette: Varga Júlia. A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia
Szerkesztette: Varga Júlia A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia Kutatási asszisztens: Tir Melinda Olvasószerkesztő: Patkós Anna Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... III Ábrajegyzék...
RészletesebbenSAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE
SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYHEZ IGAZODÓ DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI OKTATÁSBAN,
RészletesebbenZolnay János Integrációs elemek és növekvő egyenlőtlenségek a magyarországi közoktatásban (1990-2010)
Zolnay János Integrációs elemek és növekvő egyenlőtlenségek a magyarországi közoktatásban (1990-2010) A közoktatási rendszer jellemzői (1993-2011) Az általános iskolák többségét a helyi önkormányzatok
RészletesebbenSzakpolitikai válaszok és a legutóbbi magyarországi reformok. 2014. Október 13.
Beruházások a gyermekek érdekében Magyarországon: EU eszközök és támogatási lehetőségek Szakpolitikai válaszok és a legutóbbi magyarországi reformok SZEMINÁRIUM 2014. Október 13. Iván Sörös Osztályvezető,
RészletesebbenA Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre
A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes
RészletesebbenInnováció és eredményesség az alacsony státuszú iskolákban
Innováció és eredményesség az alacsony státuszú iskolákban Széll Krisztián szell.krisztian@ppk.elte.hu ELTE PPK, Neveléstudományi Intézet OFI-EKE Nyíregyházi Egyetem XVII. ONK 2017. november 9. Elemzési
RészletesebbenTakács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai
Terület Szempont Az értékelés alapját képező általános elvárások Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. Kísérje figyelemmel
RészletesebbenTÁMOP-1.4.3-12/1/-2012-0027 KÉPZETT FIATALOK PÜSPÖKLADÁNY VÁROS FEJLŐDÉSÉÉRT
TÁMOP-1.4.3-12/1/-2012-0027 KÉPZETT FIATALOK PÜSPÖKLADÁNY VÁROS FEJLŐDÉSÉÉRT A TÁMOGATÁS RÉSZCÉLJA A TÁMOP 1.4.3 pályázati kiírás keretében olyan kezdeményezéseket támogattak amelyek innovatív megoldásokkal
RészletesebbenAZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉGHEZ SZÜKSÉGES KOMPETENCIÁK
AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉGHEZ SZÜKSÉGES KOMPETENCIÁK FELSŐOKTATÁSI KIHÍVÁSOK ALKALMAZKODÁS STRATÉGIAI PARTNERSÉGBEN 12. MELLEARN KONFERENCIA BUDAPESTI CORVINUS EGYETEM, 2016. ÁPRILIS 22. Hegyi-Halmos
RészletesebbenTÁMOP A Én is továbbtanulok
TÁMOP-3.3.10.A-12-2013-0018 Én is továbbtanulok A pályázat indulása Iskolánk, a Szolnoki Műszaki Szakközép és Szakiskola Pálfy-Vízügyi Tagintézménye 2013-ban pályázott a TÁMOP-3.3.10.A-12-2013 kódszámú
RészletesebbenSajtómegjelenések Mentorprogram. Tartalomjegyzék
Tartalomjegyzék FEBRUÁR 26... 2 FÜGGETLEN HÍRÜGYNÖKSÉG... 2... 2 SZEGED SZERVER... 2... 2 OKTATÁSI ÉS KULTURÁLIS MINISZTÉRIUM... 3... 3 HÍREXTRA... 3 Sikeres a deszegregációs program... 3 WEBRÁDIO.HU...
RészletesebbenTanulási környezetek és tanulási utak
XIII. Országos Neveléstudományi Konferencia Eszterházy Károly Főiskola, Eger 2013. november 7-8-9. Tanulási környezetek és tanulási utak Imre Anna Ercsei Kálmán Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási
RészletesebbenCsoportprofil A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓIRÓL. Tarné Éder Marianna ÚJPESTI CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM
Csoportprofil A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓIRÓL Tarné Éder Marianna ÚJPESTI CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM TARTALOM A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓI... 2 MEGKÜLÖNBÖZTETŐ
RészletesebbenMiben fejlődne szívesen?
Miben fejlődne szívesen? Tartalomelemzés Szegedi Eszter 2011. január A vizsgálat egy nagyobb kutatás keretében történt, melynek címe: A TANÁRI KOMEPETENCIÁK ÉS A TANÍTÁS EREDMÉNYESSÉGE A kutatás három
RészletesebbenMOTIVÁCIÓ A HILDBEN. avagy egy néha göröngyös út az eredményekhez. Göggené Somfai Zsuzsa igazgató Budapest, november 29.
MOTIVÁCIÓ A BEN avagy egy néha göröngyös út az eredményekhez Göggené Somfai Zsuzsa igazgató Budapest, 2017. november 29. HITVALLÁS Félig sem oly fontos az, amit tanítunk gyermekeinknek, mint az, hogy tanítjuk.
RészletesebbenA tanárképzés szerepe a nyelvtanítás eredményességének javításában
TEMPUS Közalapítvány Budapest, 2013. november 18. A tanárképzés szerepe a nyelvtanítás eredményességének javításában Einhorn Ágnes Miskolci Egyetem, Tanárképző Intézet einhorn.agnes@gmail.com Eredményesség
RészletesebbenA családi háttér és az iskolai utak eltérései
13 Szanyi-F. Eleonóra A családi háttér és az iskolai utak eltérései Az alábbi cikk első része egy, e folyóiratban korábban megjelent írás (Hiányszakmát tanuló végzős szakiskolások; ÚPSz 211/6) folytatása.
RészletesebbenRoma fiatalok a középiskolában: Beszámoló a TÁRKI Életpálya-felmérésének 2006 és 2012 közötti hullámaiból
Roma fiatalok a középiskolában: Beszámoló a TÁRKI Életpálya-felmérésének 2006 és 2012 közötti hullámaiból Hajdu Tamás 1 Kertesi Gábor 1 Kézdi Gábor 1,2 1 MTA KRTK KTI 2 CEU Szirák 2014.11.29. Hajdu - Kertesi
RészletesebbenIdegen nyelvi munkaközösség
Idegen nyelvi munkaközösség A Szent-Györgyi Albert Általános Iskolában kiemelt odafigyeléssel kezeljük az idegen nyelv oktatását. Az iskolavezetés, a szakmai munkaközösség és a tantestület támogatásának
RészletesebbenA partneri elégedettség és igény elemzése
Szentistváni Általános Művelődési Központ Baja A partneri elégedettség és igény elemzése (szülők és tanulók) 211 Készítette: MICS 1 Bevezetés A mérés amely egyéb, mint a kísérletező személy kölcsönhatása
RészletesebbenPomizs István Diplomás elvárások és realitás
Pomizs István Diplomás elvárások és realitás A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században Diplomás elvárások és realitás Pomizs István PhD hallgató Széchenyi
RészletesebbenXV. reál- és humántudományi ERDÉLYI TUDOMÁNYOS DIÁKKÖRI KONFERENCIA Kolozsvár május
XV. reál- és humántudományi ERDÉLYI TUDOMÁNYOS DIÁKKÖRI KONFERENCIA Kolozsvár 2012. május 10-13. Gyógypedagógia szekció Helyezettek 1.díj: Simon Evelyn Boglárka, Török Karola: Középiskolás tanulók elképzelései
Részletesebben2. A 2016.évi Országos kompetencia mérés eredményeinek feldolgozása
2. A 2016.évi Országos kompetencia mérés eredményeinek feldolgozása A 2016.évi Országos kompetenciamérésen résztvevő 10 évfolyamos osztályok osztályfőnökei; a könnyebb beazonosíthatóság végett: 10.A: Ányosné
RészletesebbenHÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján)
1. sz. melléklet HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján) 1. Intézményi adatok OM azonosító: 032842 Intézmény neve: Fenntartó neve: Napköziotthonos Óvoda
RészletesebbenA 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján
A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A sikeres életvitelhez, a társadalmi folyamatokba való beilleszkedéshez is folyamatosan megújuló tudásra van szükség. Tudásunk egy
RészletesebbenINTÉZMÉNYÜNKBEN FOLYÓ KÉPZÉSEK
INTÉZMÉNYÜNKBEN FOLYÓ KÉPZÉSEK A 4 évfolyamos gimnáziumi osztályaink Emelt idegen nyelvi képzések Intézményünkben nagy hagyományai vannak az emelt szintű angol és német nyelvoktatásnak. A nyelvi tagozaton
RészletesebbenAz Országos Kompetenciamérés intézményi eredményeinek értékelése és a tanulói teljesítmények növelésének lehetőségei
Az Országos Kompetenciamérés intézményi eredményeinek értékelése és a tanulói teljesítmények növelésének lehetőségei 1. Az Országos Kompetenciamérés eredményeinek értékelése (2014-2017) Iskolánk tanulói
RészletesebbenA szociális- és gyermekjóléti ellátórendszer szerepe a társadalmi mobilitás növelésében
Mobilitás és immobilitás a magyar társadalomban KEP-Mobilitás Kutatási Centrum nyitókonferencia 2018. június 21. A szociális- és gyermekjóléti ellátórendszer szerepe a társadalmi mobilitás növelésében
RészletesebbenÚjdonságnak számított az is, hogy az iskolák a 9 10. osztályokban szakmatanulásra
Iskolakultúra 2000/6 7 Liskó Ilona Szülői vélemények az általános képzés meghosszabbításáról tanulmány 1998 őszén a magyar közoktatási rendszerben bevezették a NAT-ot, amely nemcsak az oktatás tartalmának
RészletesebbenHELYZETELEMZÉS A TELEPHELYI KÉRDŐÍV KÉRDÉSEIRE ADOTT VÁLASZOK ALAPJÁN
2017/2018 Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta
RészletesebbenA pedagógus önértékelő kérdőíve
A pedagógus önértékelő kérdőíve Kérjük, gondolja végig és értékelje, hogy a felsorolt állítások közül melyik milyen mértékben igaz. A legördülő menü segítségével válassza a véleményét tükröző értéket 0
RészletesebbenIgazságos és színvonalas oktatást mindenkinek
Igazságos és színvonalas oktatást mindenkinek Dr. Hiller István oktatási és kulturális miniszter tájékoztatója 2006. június 27. 1 A reformokat folytatni kell! Az elmúlt négy év eredményei: A Világ-Nyelv
RészletesebbenA Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2017/18-as tanévre
A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2017/18-as tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes
RészletesebbenTEHETSÉGBARÁT ISKOLA KONFERENCIA A PEDAGÓGUSOK TEHETSÉGGONDOZÁSSAL KAPCSOLATOS ELŐZETES HIEDELMEI DR.SASS JUDIT - DR. BODNÁR ÉVA
TEHETSÉGBARÁT ISKOLA KONFERENCIA A PEDAGÓGUSOK TEHETSÉGGONDOZÁSSAL KAPCSOLATOS ELŐZETES HIEDELMEI DR.SASS JUDIT - DR. BODNÁR ÉVA KUTATÁSI KÉRDÉSEK Az iskolák tehetséggondozó munkájára hogyan hat a pedagógusok
RészletesebbenHétvezér Általános Iskola
27 Hétvezér Általános Iskola Az Önök telephelyére vonatkozó egyedi adatok táblázatokban és grafikonokon 8. évfolyam matematika Előállítás ideje: 28..19. 1:9:8 1 Az Önök telephelyének átlageredménye matematikából
RészletesebbenTovábbtanulás a felsőoktatásban
Továbbtanulás a felsőoktatásban Szemerszki Marianna Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) OFI konferencia, 2011. december 7. Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 Intézményrendszer
RészletesebbenA Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola Tóth László Általános Iskolája 2015-ös évi kompetenciamérésének értékelése
A Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola Tóth László Általános Iskolája 2015-ös évi kompetenciamérésének értékelése 2016. június 10. Készítette: Karenyukné Major Ágnes I. A telephely épületének
RészletesebbenFIT-jelentés :: 2012. Avasi Gimnázium 3524 Miskolc, Klapka Gy. u. 2. OM azonosító: 029264 Telephely kódja: 001. Telephelyi jelentés
FIT-jelentés :: 2012 10. évfolyam :: 4 évfolyamos gimnázium Avasi Gimnázium 3524 Miskolc, Klapka Gy. u. 2. Létszámadatok A telephely létszámadatai a 4 évfolyamos gimnáziumi képzéstípusban a 10. évfolyamon
RészletesebbenSzéchenyi István Gimnázium
27 Széchenyi István Gimnázium Az Önök telephelyére vonatkozó egyedi adatok táblázatokban és grafikonokon 8. évfolyam matematika Előállítás ideje: 28.1.4. 19:34:1 1 Az Önök telephelyének átlageredménye
RészletesebbenTÁRSADALMI BEFOGADÁS A TÁRSADALMI VÁLLALKOZÁSOKBAN MAGYARORSZÁGON KISS JULIANNA PRIMECZ HENRIETT TOARNICZKY ANDREA
EFOP-3.6.2-16-2017-00007 "Az intelligens, fenntartható és inkluzív társadalom fejlesztésének aspektusai: társadalmi, technológiai, innovációs hálózatok a foglalkoztatásban és a digitális gazdaságban TÁRSADALMI
RészletesebbenJegyzőkönyv. Önértékelés. Hogyan követi a szakmában megjelenő újdonságokat, a végbemenő változásokat?
Jegyzőkönyv Az eljárás azonosítója Az eljárás típusa Az értékelt neve Az értékelt azonosítója Az adatgyűjtés módszere Az adatgyűjtést végző neve Az adatgyűjtést végző oktatási azonosítója Az adatgyűjtés
RészletesebbenAZ ESÉLY AZ ÖNÁLLÓ ÉLETKEZDÉSRE CÍMŰ, TÁMOP-3.3.8-12/2-2012-0089 AZONOSÍTÓSZÁMÚ PÁLYÁZAT. Szakmai Nap II. 2015. február 5.
AZ ESÉLY AZ ÖNÁLLÓ ÉLETKEZDÉSRE CÍMŰ, TÁMOP-3.3.8-12/2-2012-0089 AZONOSÍTÓSZÁMÚ PÁLYÁZAT Szakmai Nap II. (rendezvény) 2015. február 5. (rendezvény dátuma) Orbán Róbert (előadó) Bemeneti mérés - természetismeret
Részletesebbentanév. Országos Kompetenciamérésének értékelése. 6. évfolyam matematika
OKÉV felmérés értékelése 2011-2012. tanév Országos Kompetenciamérésének értékelése 6. évfolyam matematika Országos szinten 2087 általános iskola vett részt a mérésben. Nálunk jobb teljesítményt 28 iskola
Részletesebbenkompetenciakompetenciakompetenci akompetenciakompetenciakompeten ciakompetenciakompetenciakompete nciakompetenciakompetenciakompet
kompetenciakompetenciakompetenci akompetenciakompetenciakompeten ciakompetenciakompetenciakompete nciakompetenciakompetenciakompet A 2017. évi kompetenciamérés eredményei enciakompetenciakompetenciakomp
RészletesebbenMISKOLCI EGYETEM Gépészmérnöki és Informatikai Kar
MISKOLCI EGYETEM Gépészmérnöki és Informatikai Kar DPR kiértékelés (2009-2011-2013-ban abszolváltak) Informatikai képzési terület 2014. október DPR: a 2009-2011-2013-ban abszolváltak (informatikai képzési
RészletesebbenFejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN
Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált
RészletesebbenA FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA
RészletesebbenA Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola Damjanich János Általános Iskolája 2016-os évi kompetenciaméré sének értékelése
A Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola Damjanich János Általános Iskolája 2016-os évi kompetenciaméré sének értékelése Készítette: Knódel Éva 2017. június 20. I. A telephely épületének állapota
RészletesebbenFazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium
26 Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Az Önök telephelyére vonatkozó egyedi adatok táblázatokban és grafikonokon 1. évfolyam gimnázium matematika Előállítás ideje: 27.3.. 12:2:16
RészletesebbenA évi OKM iskolai szintű eredményeinek elemzése
A 2016. évi OKM iskolai szintű eredményeinek elemzése Az elmúlt évek országos, helyi és intézményi szintű kompetenciaeredményeink visszajelzései és az aktuális OKM 2016. intézményi szintű jelentés alapján
RészletesebbenAz országos átlaghoz viszonyítva: szignifikánsan nem különbözik eredményünk 6. és 8. évfolyamon sem.
Mérések-értékelések tapasztalatai Az első évfolyamon az osztálytanítók elvégezték a DIFER mérést 2015. október 22-ig megtörtént a KIR rendszerben való lejelentése. A felmérés során az iskolában szerzett
RészletesebbenAZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS EREDMÉNYEI 2016/2017-ES TANÉV
Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta Ökoiskola
Részletesebbenwww.tantaki.hu Oldal 1
www.tantaki.hu Oldal 1 Hogyan befolyásolják a családi veszekedések az iskolai teljesítményt? Nagy Erika, 2012 Minden jog fenntartva! Jelen kiadványban közölt írások a szerzői jogról szóló 1999. évi LXXVI.
RészletesebbenMóricz Zsigmond Általános Iskola és Óvoda
27 Móricz Zsigmond Általános Iskola és Óvoda Az Önök telephelyére vonatkozó egyedi adatok táblázatokban és grafikonokon 8. évfolyam matematika Előállítás ideje: 28.6.23. 1:39: 1 Az Önök telephelyének átlageredménye
RészletesebbenDr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása
Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása (In: Balogh-Bóta-Dávid-Páskuné: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához,
RészletesebbenGIMNÁZIUMOK REKRUTÁCIÓJA. Andor Mihály MTA Szociológiai Kutatóintézete. A szülők iskolai végzettsége
MAGYAR PEDAGÓGIA 103. évf. 3. szám 315 338. (2003) GIMNÁZIUMOK REKRUTÁCIÓJA Andor Mihály MTA Szociológiai Kutatóintézete 1990 óta nagyméretű differenciálódás ment végbe a gimnáziumi oktatásban. 1989-ben
RészletesebbenMISKOLCI EGYETEM Gépészmérnöki és Informatikai Kar
MISKOLCI EGYETEM Gépészmérnöki és Informatikai Kar DPR kiértékelés (2009-2011-2013-ban abszolváltak) Műszaki képzési terület 2014. október DPR: a 2009-2011-2013-ban abszolváltak (műszaki képzési terület)
RészletesebbenA Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre
A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes
RészletesebbenAZ ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÁS KRITIKUS ELEMEI
AZ ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÁS KRITIKUS ELEMEI HÓDMEZŐVÁSÁRHELY, 2014. október 1. Dr. Balogh László Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke laszlo.balogh@arts.unideb.hu További információk: - www.mateh.hu
RészletesebbenFazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium
26 Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Az Önök telephelyére vonatkozó egyedi adatok táblázatokban és grafikonokon 8. évfolyam matematika Előállítás ideje: 27.3.5. 12:21:25 182
RészletesebbenA 2001/2002. évi tanév. rendje
TÁRKI ADATFELVÉTELI ÉS ADATBANK OSZTÁLYA A 2001/2002. évi tanév rendje SPSS állomány neve: E44 Budapest, 2001. február A 2000/2001. évi tanév rendje 2 Tartalomjegyzék TARTALOMJEGYZÉK 2 BEVEZETÉS 3 A KUTATÁS
Részletesebben