Írta Vidékiné Reményi Judit. Szakmai lektor Dr. Sediviné Balassa Ildikó

Átírás

1 Írta Vidékiné Reményi Judit Szakmai lektor Dr. Sediviné Balassa Ildikó Készült a SZÁMALK Rt. OKK Tananyagfejlesztői Csoportja közreműködésével: Bánszki András Gál Orsolya Gáti Éva Szép Ágnes Copyright 2001 Vidékiné Reményi Judit Minden jog fenntartva. A jelen szerzői jogvédelem alatt álló anyag egyetlen részét sem lehet semmilyen formában reprodukálni vagy felhasználni a szerzői és a felhasználói jog tulajdonosának együttes írásbeli engedélye nélkül. Ez a korlátozás vonatkozik minden mechanikus (ideértve a fénymásolást is), vagy elektronikus eszközön való rögzítésre és bármilyen információtároló és -lehívó rendszerre vagy hangfelvételre is. A munka bármely részének másolásához szükséges engedélykéréseket a következő címre kell küldeni: SZÁMALK Szakközépiskola 1139 Budapest, Frangepán u. 56. FELELŐS KIADÓ DR. SEDIVINÉ BALASSA ILDIKÓ A SZÁMALK SZAKKÖZÉPISKOLA IGAZGATÓJA

2 BEVEZETŐ Bár az útmutató elsősorban azoknak szól, akik távoktatási tananyagfejlesztésére vállalkoznak, elolvasása és az olvasottak megfontolása hasznos lehet a tutorok és az oktatásszervezők számára is. A tapasztalatok szerint ugyanis még a távoktatási módszertani előírásokat maximálisan betartó tananyagokat biztosító kurzusokat is agyonütheti a távoktatásban képzetlen oktatásszervező, vagy az olyan tutor, aki elsősorban tanári szerepet kíván betölteni, mert nem látja tisztán a tutori és tanári szerepek, azaz a távoktatás és a hagyományos oktatás közti jelentős különbségeket. A távoktatásban a tanár szerepét a tananyagíró és a tutor töltik be. A tananyagíró elsődleges feladata: a tananyagon keresztül történő tanítás, gyakoroltatás, teljesítménymérés, ellenőrzés, motiválás, a tanulási folyamat ütemezése, a tanuló és a tananyag közti interakció biztosítása, tanulási nehézségek áthidalása, a tanuló tanulási tanácsokkal történő ellátása. A tutor feladata tehát nem a tanítás, hanem az önálló tanulás akadályainak elhárítása, azaz segítségnyújtás: a tanulás ütemezésében, a tanuláshoz szükséges erőforrások meghatározásában és használatában, a megfelelő tanulási stratégiák kialakításában, a munka- és élettapasztalatok, valamint a tananyag közti kapcsolatok feltárásában, a tananyag értelmezésében, a teljesítmény értékelésében, a tanulás, a munka és a családi élet összeegyeztetésében, a tanulótársakkal való kapcsolat kialakításában és fenntartásában, a tanuláshoz szükséges információ biztosításában, a motiváció fenntartásában. A tutor egy adott képzésben betöltött szerepei, feladatai attól függnek, hogy a képző intézmény milyen erőforrásokkal rendelkezik, illetve, hogy mennyire tartja fontosnak a tutor munkáját. A tutor többnyire nem az oktatási intézmény főfoglalkozású alkalmazottja. Feladatai attól függnek, hogy szaktutori feladatokat lát el, azaz szaktárgyi

3 segítséget is nyújt-e egy adott képzésben, vagy ún. támogató tutor, aki az egyéb feladatokat látja el. Támogató tutort általában komplex képzéseknél alkalmaznak, ahol szükség van arra, hogy egy személy kísérje figyelemmel a tanulók több tantárgyban nyújtott teljesítményét, illetve nem csak az egyes tantárgyakkal, hanem az egész képzéssel összefüggő problémáit. A jó tananyag, illetve a jól végzett tananyagfejlesztői munka csak részben garantálhatja a sikert, hiszen a tananyag a tanítási-tanulási folyamatnak csak az egyik alappillére. A másik az oktatásszervezés, az oktatás elengedhetetlen feltételeinek megteremtése, biztosítása és összehangolása. A harmadik pedig a tanulási folyamat támogatása, azaz a támogatási rendszer és ezen belül elsősorban a tutori munka. Számos képző intézmény kínál olyan távoktatási tanfolyamokat, amelyek minimális tanulói támogatást biztosítanak. A támogatási rendszer kialakítása és fenntartása igen erőforrás-igényes és sok szakértelmet igénylő feladat. A támogatási rendszer a képzés során is kiküszöbölheti, illetve tompíthatja a képzés, illetve a tananyag hiányosságait, hibáit. Mindezek alapján egyértelmű, hogy egy új képzés bevezetése előtt nem elegendő tananyagot fejleszteni, az egész képzést kell megtervezni. A képzés megtervezése nem a tananyagfejlesztők feladata, hanem a képző intézmény vezetőié, akiknek a képzés legfontosabb jellemzőit a tananyagfejlesztőkkel ismertetniük kell még a tananyagfejlesztés megkezdése előtt. Melyek a képzés azon legfontosabb jellemzői, amelyeket a tananyagfejlesztőknek munkájuk során figyelembe kell venniük? A képzés tartalma, célja. A képzés szintje. A képzés hossza. A képzés előfeltételei. A képzés kimenetének jellemzői. Alapozó és ráépülő képzések. A fejlesztésre rendelkezésre álló erőforrások. A fejlesztésre rendelkezésre álló idő. Az Útmutató legnagyobb része a médiafüggetlen tananyagfejlesztésről szól, azaz a módszertani előírások és javaslatok függetlenek a tananyag médiumától, azaz az ismeretátadás eszközétől. Természetesen minden médiumnak megvannak a maga sajátosságai, amelyeket a fejlesztés során külön figyelembe kell venni. Ezekről bővebben a Médiafüggő tananyagfejlesztés c. részben lesz szó. Bár az Útmutató elsősorban hagyományos képzési elemekkel megerősített, de alapvetően távoktató képzésekre vonatkozik és nem ún. vegyes típusú képzésekre, a leírtak az olyan képzésekre is vonatkoztathatóak, amelyekben csak egy vagy két tantárgyat tanulnak a tanulók távoktatással, a többi tárgyat hagyományos módszerekkel sajátítják el. Az ilyen vegyes típusú képzéseknek lehetnek előnyeik és hátrányaik is, amelyeket érdemes előre átgondolni. 3

4 Előnyök: A tanulók ismerik egymást, és könnyen alkothatnak tanulócsoportokat, illetve megoszthatják a tananyaggal, a tanulással kapcsolatos tapasztalataikat, gondjaikat. Mivel rendszeresen iskolába járnak, a tanulási folyamat ütemezése megoldott, és a folyamatba könnyebben beilleszthető a kakukktojás -tantárgy is. Az oktatási intézmény biztosította szolgáltatásokat (pl. könyv- és médiatár stb.) könnyebben igénybe tudják venni. Hátrányok: Nehéz egy tantárgy esetében alapvetően (!) eltérő tanulási készségeket alkalmazni, mint amelyek a többi tantárgy esetében beváltak. A tanuló egyéni felelősségére esetleg ismételten fel kell hívni a figyelmet. Könnyebben előfordul, hogy a beküldött feladat nem a tanuló önálló munkája, hanem egy tanulótárs megoldása. Megoldások: Több, rövidebb nyíltvégű beküldendő feladat betervezése, amely nem teszi lehetővé a másolást, illetve gyakori önálló munkára kényszeríti a tanulót. Önálló tanulási tréningek betervezése. Az önálló tanulási folyamat nyomon követése és állandó tutori segítség biztosítása. Az elvárások (felelősség, önálló munka, más jellegű tanulás) hangsúlyozása és elfogadtatása a tanulóval. Ha a tanulónak kérdése van a tananyaggal kapcsolatban, a válasz helyett a tanulót rá kell vezetni a megoldás, a válasz megtalálására, azaz a felfedező tanulásra! 4

5 I. FEJEZET MÉDIAFÜGGETLEN TANANYAGFEJLESZTÉS A tananyagfejlesztést a legcélszerűbb teamben végezni. Igaz ugyan, hogy a teammunka is járhat bizonyos nehézségekkel, de a távoktató tananyagfejlesztés olyan komplex feladat, amire egy ember ritkán vállalkozhat. Kikből álljon a fejlesztő team? teamvezető, tananyag/tantárgy szakértői, tanárai és a tananyag tartalmi részéért felelős szakmai lektor, médiaszakértő, oktatástechnológus, távoktatási módszertani szakértő (= módszertani lektor), szerkesztő, grafikus, adminisztrátor. Természetesen nincs mindig lehetőség ilyen összetételű és ilyen nagy fejlesztő teamek összeállítására, a team feltétlenül álljon azonban két tantárgyi szakértőből és egy távoktatási módszertani szakértőből. A tananyagfejlesztő munka során érdemes magunk elé képzelni egy átlagos tanulót, a célcsoport egy konkrét tulajdonságokkal felruházott tagját és neki írni. Így könnyebb elképzelni reakcióit, kérdéseit, a tanulással kapcsolatos nehézségeit. A módszertani előírások és javaslatok megértése és elfogadása érdekében érdemes először a hagyományos oktatás és a távoktatás sajátosságait összevetni, hiszen a távoktatásnak mindazokat a feladatokat, amelyeket a hagyományos oktatás ellát, megváltozott feltételrendszer mellett kell el látnia. A hagyományos oktatási folyamat főbb részei: 1. Ismeretátadás, közlés. 2. Feldolgozás, alkalmazás, megerősítés. 3. Teljesítménymérés, értékelés és visszacsatolás. A hagyományos oktatási folyamat főbb A távoktatásban részei Ismeretátadás, közlés Tananyagcsomag Feldolgozás, alkalmazás, megerősítés Tananyagcsomag (egyszerűbb alkalmazási lehetőségek). Beküldendő feladatok (magasabb szintű alkalmazás, komplex feladatok). Csoportos tutori foglalkozás (párokban vagy csoportokban történő gyakorlás, alkalmazás) Teljesítménymérés, értékelés és Tananyagcsomag (önellenőrző feladatok: zárt visszacsatolás kérdések, belső visszacsatolás). Beküldendő feladatok (nyitott kérdések, külső és belső visszacsatolás). Csoportos tutori foglalkozás (külső és belső visszacsatolás) 5

6 II. FEJEZET A TÁVOKTATÓ TANANYAGFEJLESZTÉS FŐBB SZAKASZAI 1. A képzési szükséglet felmérése, a képzési rés elemzése A képzési szükséglet azaz annak a felmérése, hogy milyen ismeretekkel, készségekkel, milyen kompetenciákkal rendelkező munkavállalók iránt van kereslet a munkaerő-piacon rendkívül fontos, hiszen ez biztosítja a képzés eladhatóságát. Előfordul, hogy a képző intézmények megvásárolnak (lemásolnak) külföldön sikeres távoktató képzéseket és azokat adaptálják, illetve, hogy más hazai képző intézmények sikeres távoktató tanfolyamaihoz hasonló vagy azzal megegyező tanfolyamokat indítanak. A másik lehetőség a hagyományos képzések, tananyagok távoktatás-módszertani szempontjai alapján történő átdolgozása. Mindkét esetben már korábban megtörtént a képzési szükséglet felmérése és a képzési rés elemzése, az átdolgozás során adaptációra, rövidítésre lehet szükség. A képzési rést, azaz azt, hogy mit akarunk a tanulóknak megtanítani a képzés során, legcélszerűbb az elvégzendő feladatokban, illetve teljesítményben meghatározni és kifejezni, amelyek elvégzésére a tanulók a képzés végén lesznek képesek. Az egyéni képzési rés és a célcsoport képzési rése közti eltérések betervezése, illetve az ezekre való felkészülés is a tananyagfejlesztő feladata. 2. A célcsoport elemzése A célcsoportot azok a személyek alkotják, akik számára a képzést tervezzük, és a tananyagot fejlesztjük. Mivel a célcsoport jellemzőinek az elemzése akár évekkel megelőzheti a képzés indítását, a feladat nem könnyű és nagy oktatási tapasztalatot igényel. A célcsoport elemzésére elsősorban nem a tartalom kiválasztásához, hanem a követelmények meghatározásához és az alkalmazott módszerek, példák, feladatok stb. megtervezéséhez van szükség. Természetesen a célcsoport elemzése a hagyományos tananyagfejlesztés során sem mellőzhető. 6

7 Mit kell tudnunk potenciális tanulóinkról, azaz a célcsoportról a fejlesztő munka megkezdése előtt? 1. Demográfiai adatok: életkor, nem, foglalkozás, alkalmazás stb. 2. Tanulmányi háttér: elvégzett iskolák, képzések, munka- és élettapasztalatok, meglévő ismeretek és készségek, tanulási készségek, távoktatási tapasztalatok stb. 3. Motivációs tényezők: a jelentkezés oka, a képzés elvégzése hogyan befolyásolhatja az életét és a munkáját, fenntartások a tanulással szemben stb. 4. Erőforrások: a tanulásra fordítható idő, anyagi háttér, a tanuláshoz szükséges eszközök (pl. Internet) elérhetősége stb. Segítségnek álljon itt néhány kérdés, amelyekre választ kell kapnunk a célcsoport elemzése során: A tanuló maga jelentkezik a képzésre vagy a munkáltató iskolázza be? Ki fizeti a tandíjat? Amennyiben a tanuló fizeti a tandíjat, elérhető-e számára a képzés? Tudnak-e a tanuló munkahelyén tanulási szándékáról? Támogatják-e? Tud-e a tanuló családja tanulási szándékáról? Támogatják-e? A tanuló lakóhelye és a képző intézmény ugyanabban a városban van-e? Amennyiben a képző intézmény más városban van, várhatóan mennyi időt tölt a tanuló utazással? Minek a rovására biztosítja a tanuló a tanulásra fordított időt? Milyen gyakran és mennyi ideje van a tanulásra? Milyen gyakran és mikor tud a képző intézménybe jönni (pl. csoportos tutori foglalkozásra)? Melyek a legvalószínűbb potenciális okai a tanulás abbahagyásának, a lemorzsolódásnak? Mi érdekli a tanulót, mi a hobbija? Mi akadályozhatja, nehezítheti a tanulást? Milyen segítséget vár a tanuló a képző intézménytől? Mi motiválhatja a tanulót? Mit tart a tanuló elismerésnek, sikernek? A célcsoport elemzése után határozhatunk csak a képzés főbb jellemzőit illetően (természetesen a képző intézmény erőforrásait és lehetőségeit is figyelembe véve): az ismeretátadás főbb médiumai, a tananyagcsomag részei, az átadandó ismeretek, készségek köre, mélysége, a belépés és a kimenet feltételei (pl. felvételi vizsga, záróvizsga stb.), a képzés hossza, a tanulói támogatás rendszere (csoportos tutori foglalkozások száma, egyéni tutorálás, beküldendő feladatok száma stb.). 7

8 3. Tervezés A távoktató tananyag tervezésének egyik lehetséges sorrendje: 1. A teljes képzés céljainak és követelményeinek megtervezése és fejezetekbe, illetve tanulási egységekbe történő csoportosítása. Mint minden tananyag a távoktató tananyag is egységekre van felosztva. Ezeket az egységeket nevezhetjük leckének, tanulási egységnek is. Hosszukat az elsajátításhoz szükséges idő mennyisége szabhatja meg (pl. a tárgyra fordítandó heti tanulási idő). Az egységek hosszát úgy célszerű megtervezni, azaz a tananyagot olyan hosszúságú részekre osztani, hogy azt a tanuló egy ültő helyében nagyjából 1,5-2 óra alatt elsajátíthassa. A képzés célját az jelenti, amit el akarunk végezni, illetve amit el akarunk végeztetni a tanulóval, azaz amit meg akarunk tanítani a tanulóknak. A képzés céljának alapját a képzési szükséglet, illetve a képzési rés jelenti, amit fejezetekre, illetve tanulási egységekre bontunk le. A cél még nem kell, hogy meghatározza a tanulói tevékenységet. A célokat elegendő a fejlesztő team számára meghatározni, nem szükséges a tananyagban feltüntetni (pl. egy alapfokú angol nyelvi kurzus célja, hogy felkészítse a tanulót az alapfokú nyelvvizsga írásbeli és szóbeli részére, azaz a tanuló elsajátítsa azokat az írás-, olvasási, hallás utáni szövegértési és beszédkészségeket, amelyek képessé teszik a vizsga letételére). A képzés, a fejezet vagy a tanulási egység követelményeinek a lehető legvilágosabban kell meghatározniuk és megfogalmazniuk, hogy a tanulónak mit kell tennie, mire kell képesnek lennie a tanulás eredményességének biztosítása érdekében. A követelmények meghatározása segít a tananyag tartalmának megtervezésében. Hogyan tudjuk a tanítási, illetve a tanulási folyamat eredményességét ellenőrizni, ha nem támasztunk követelményeket? A követelmények a tanuló számára is egyértelműek kell legyenek, ezért célszerű minden tanulási egység elején feltüntetni őket. Hogyan tudjuk a tanuló teljesítményét ellenőrizni és mérni, ha a követelmények nem reális, megfigyelhető és mérhető teljesítményre vonatkoznak? A követelmények megfogalmazása során tehát ügyelnünk kell arra, hogy az alábbi szempontokat figyelembe vegyük: Reálisak-e a feltételek? (Pl. az alapfokú angol vizsgára felkészítő tanfolyam záróvizsgáján szótárral vagy szótár nélkül kell fordítani?) Megfigyelhető-e a teljesítmény? (Pl. írásban készítse el a tanuló a fordítást, vagy csak magában fordítsa le a szöveget?) Mérhető-e a teljesítmény színvonala? (Pl. a meghatározott terjedelmű szöveg hány százalékát kell a kettesért, a hármasért, a négyesért, illetve az ötösért lefordítani?) 8

9 Mindez azt jelenti, hogy a követelmények megfogalmazásánál csak meghatározott igéket használhatunk, amelyek megfigyelhető és mérhető cselekvést határoznak meg. A követelmények megfogalmazásában elkerülendő igék (Nem megfigyelhető cselekvést fejeznek ki!) Ismer Megért Jól tud Megismerkedik Átlát Belát Értékel Érdeklődik Tudatában van Elhisz Tudomása van Felismeri a jelentőségét Tisztában van Rowntree alapján A követelmények megfogalmazásában alkalmazandó igék Megállapít Leír Megmagyaráz Felsorol Kiválaszt Megkülönböztet Elemez Összefoglal Összevet Alkalmaz Kiemel Példákkal támaszt alá Elvégez Szemléltet A követelmények vonatkozhatnak ismeretekre, készségekre és attitűdökre. A követelmények megfogalmazásakor feltétlenül figyelembe kell tehát venni, hogy a tanulónak ismeretet kell elsajátítania, készséget, illetve attitűdöt kialakítania és fejlesztenie. 2. A tanulási egységek szerkezetének megtervezése. A tanulási egység tartalmát és szerkezetét meghatározza, hogy ismeretet akarunk átadni, készséget elsajátíttatni vagy attitűdöt bemutatni, elfogadtatni, továbbá hogy új anyagrészről vagy ismétlésről, megerősítésről van-e szó. 3. Az alkalmazott módszerek és média megtervezése (lásd Médiafüggő tananyagfejlesztés c. részt). A megfelelő média, a hozzájuk kapcsolódó tananyagtartalmak és a média funkciói kiválasztása, meghatározása során feltétlenül figyelembe kell venni a célcsoport és a képző intézmény erőforrásait is. (Pl. egy munkanélküliek továbbképzésére tervezett képzésbe nem célszerű videó- és számítógépes anyagot betervezni. Vagy ha a képző intézmény nem tud számítógéphasználati lehetőséget biztosítani a tanulóknak, nem feltétlenül célszerű alapfokú számítógép-ismereti kurzust terveznie.) A média kiválasztásakor azt is át kell gondolni, hogy mibe kerül az adott médiára tervezett anyag elkészítése, illetve hogy nem érhetünk-e el hasonló hatékonyságot kevésbé költséges médiával. Amennyiben lehetséges, célszerű több médiumra tervezni a tananyagot, így az alkalmazandó tanulási stílusok változatosabbak és jobban motiválják a tanulót. 9

10 Célszerű elkerülni az öncélú médiahasználatot, vagyis azt az esetet, amikor a média csak szemléltető anyagot tartalmaz, és nincs pedagógiai funkciója. (Pl. nem illeszkedik a tananyag szerves egészébe, vagy nem épül rá feladat.) 4. A tananyaghoz tartozó összes ismerethalmaz (szabály) megállapítása/kiválasztása, megírása. 5. Az ismeretek logikus sorrendjének megállapítása és szerkezeti egységekbe (fejezetek, tanulási egységek) történő felosztása. 6. Az önellenőrző feladatok és kérdések, illetve a beküldendő feladatok megtervezése. A tanulónak a tanulási folyamat során történő aktivizálását a gyakran beiktatott feladatok révén érhetjük el. Ezek egyben a tanuló és a tananyag (közvetve a tanár, illetve a tananyagíró) közti interakciót is biztosítják. Céljuk a tanuló előre megtervezett, tudatos, a tananyagra irányuló foglalkoztatása. A feladatok amelyek lehetnek kérdések, gyakorlatok egyaránt nélkül a tanulás csupán memorizálás lenne. A távoktató tananyagokban két nagy feladattípust különböztetünk meg: az önellenőrző és a beküldendő feladatokat. Az önellenőrző feladatok olyan zárt kérdések, amelyekre csak egy helyes válasz létezik, így az előre megadható általában a tananyag végén a Megoldások c. részben, és a tanuló maga ellenőrizheti, hogy helyesen válaszolta-e meg vagy hogy helyesen oldotta-e meg. A beküldendő feladatok általában olyan nyitott kérdések, amelyeknek számos jó megoldása létezik, így ezeket a tutor javítja és értékeli. A beküldendő feladatoknak nem feltétlenül kell írásbeli feladatoknak lenniük, lehet hanganyag, munkadarab, konkrét munkafeladat vagy nagyobb szabású projekt. Számos távoktató kurzuson alkalmaznak zártvégű beküldendő feladatokat, feladatválasztós tesztkérdésekkel. Ezek elsődleges pedagógiai célja a tanuló rendszeres tanulásra történő késztetése lehet. Javításuk nem igényel igen költséges tutori időt: az oktatásszervező vagy akár számítógépes program is értékelheti a teszteket. Akármilyen, illetve akárhány beküldendő feladatot is tervezünk, elsődleges céljuk a tanuló haladásának megerősítése kell legyen, és nem a nem megfelelő haladás büntetése! 10

11 a.) Zárt kérdés A helyes választ vagy a tanulónak kell felismernie és kiválasztania, vagy a válasz egy szó, egy évszám, egy név, meghatározott számú elem felsorolása stb. vagy csak egyféleképpen megfogalmazható rövid mondat: feleletválasztós, hamis-igaz (pl. definíció, szabály), párosító (pl. fogalom és definíció), kiegészítendő szöveg (pl. szabály kiegészítése), a kiegészítendő és a feleletválasztós feladat kombinációja, megadott listán szereplő fogalmak, tárgyak stb. meghatározott szempontok szerint történő csoportosítása, tollbamondás, hallás utáni szöveg felismerése, ábra, táblázat kiegészítése, egyszerűbb fordítás, mondatátalakítás. A lehetőségeknek szinte csak a tanár/tananyagíró fantáziája és a tantárgy jellege szab határt. Az új típusú feladatnál mindig célszerű egy példán bemutatni, hogy mit várunk el a tanulótól. Itt kell még megemlíteni a szövegbe iktatott kérdéseket, amelyek annyiban térnek el az önellenőrző feladatoktól, hogy ezek elsődleges célja nem az aktivizálás, hanem a tanuló adott kérdéssel, témakörrel kapcsolatos meglévő ismereteinek felidézése, vagy elgondolkodtatás és természetesen a tanuló és a tananyag írója közti interakció biztosítása. A tanulási egységek elején feltétlenül célszerű a bemelegítő kérdésekkel a tanuló ismereteit felidézni, ezáltal azt is elérhetjük, hogy az új ismeretek a témához kapcsolódó már meglévő ismeretekhez kapcsolódjanak. A bemelegítő kérdésekre, a szövegbe iktatott kérdésekre nem feltétlenül kell a helyes választ a megoldásoknál megadnunk, hiszen a kérdésekre a választ a tanuló a következő oldalakon megtalálhatja. b.) Nyitott vagy esszétípusú kérdés fordítás; összehasonlítás; elemzés; összefoglalás; fogalmazás, esszé írása megadott témáról, megadott szempontok szerint; ábra, rajz elkészítése; munkadarab elkészítése; konkrét munkafeladat elvégzése. 11

12 Mind az önellenőrző, mind a beküldendő feladatoknál ügyelnünk kell arra, hogy a feladat azt ellenőrizze, amit elvárunk a tanulótól. Ehhez nyújt segítséget a tanulás típusainak Bloom- és Mager-féle osztályozása: A tanulás típusai (Bloom és Mager alapján) Típus Értelmezése A feladat megfogalmazása Ismeret Megállapítani, hogy mit kell Megállapít, felsorol, megnevez csinálni Megértés Tudni, hogy miért kell csinálni Megmagyaráz, igazol, megállapít Analízis Felismerni, hogy mit kell Azonosít, kiválaszt, összevet, csinálni véleményt alkot Emlékezés Tudni, hogy mit kell csinálni Kiválaszt, megmutat, értékel Alkalmazás Elvégezni a tevékenységet Bemutat, elvégez, kiszámol Problémamegoldás Eldönteni, hogy mit kell csinálni Kiválaszt, összevet Leírás Tudni, hogy mikor kell csinálni Meghatároz, azonosít, kiválaszt Értékelés Tudni, hogy mikor van Megítél, felismer, véleményt alkot megcsinálva Szintézis Elképzeléseket ötvözni Összegez, összevet, ötvöz Minél bonyolultabb a feladat, annál magasabb szintű tanulás ellenőrzésére alkalmas. A beküldendő feladatokban csak a tanulás magasabb szintjeit célszerű számon kérni, azaz a tanulóval komolyabb erőfeszítést igénylő feladatot elvégeztetni. Akár önellenőrző, akár beküldendő feladatot tervezünk, feltétlenül meg kell adnunk a feladat megoldásának körülményeit: Mennyi időt fordítson a tanuló a feladat megoldására? Az önellenőrző feladatoknál a feladat megoldására betervezett időt is be kell számítani az adott tanulási egység elvégzésére tervezett és a tanulási egység elején feltüntetett időmennyiségbe. Milyen segédeszközöket használhat (pl. szótár, függvénytáblázat, a tankönyv, szöveggyűjtemény stb.)? Milyen terjedelemben kell a feladatot elkészíteni? Az önellenőrző feladatoknál a feladat megoldására kihagyott üres hely jelzi a tanuló számára a terjedelmet. A beküldendő feladatoknál azonban ezt világosan meg kell adni (pl. két oldal, tíz sor stb.). Milyen szinten kell a feladatot megoldania (pl. a lehetséges összes szempontot sorolja fel, a definíciót szó szerint írja le stb.)? 7. A tananyagba kerülő szemléltető anyagok (képek, ábrák, stb.) megtervezése; példák, illusztrációk, szemelvények, egyéb kiegészítő anyagok kiválasztása, elkészítése. Célszerű az öncélú ábrák, rajzok, grafikák alkalmazását kerülni, továbbá ügyelni kell arra is, hogy semmilyen faji, vallási, etnikai csoport érdekeit, érzéseit ne sértsék a szemléltető anyagok (pl. a skótok fukarságát kikarikírozó viccek). 12

13 Nagyon jó megoldás egy nehezebb rész diagramon, folyamatábrán, táblázatban stb. történő feldolgozása a szöveges magyarázat kiegészítéseképpen. Az ilyen megoldások lehetőséget adnak a tanulónak arra, hogy kiválassza a maga számára kedvezőbb tanulási formát. Természetesen az is elképzelhető, hogy a szöveges magyarázat alapján a tanuló feladata az ábra, diagram stb. elkészítése és ismereteinek ilyen formában történő rendezése. A példáknál törekedjünk arra, hogy a célcsoport ismereteinek, tapasztalatainak, érdeklődésének, korának stb. megfelelő példákat válasszunk (pl. a matematikafeladatokban ne 3 Ft-os burgonyaárral kelljen a tanulónak feladatokat elvégeznie). Minél érdekesebb, találóbb példát választunk, annál biztosabb, hogy a tanuló érdeklődését felkeltjük, és biztosítjuk, hogy elvégzi a feladatot. 8. Az értékelés formáinak megtervezése. Az értékelés célja kettős lehet: A tanuló kapjon képet tudásáról, haladásáról, esetleges hiányosságairól. Ehhez arra is szükség van, hogy egy feladatsor megoldása után a tanuló tisztában legyen azzal, hogy teljesítményére milyen osztályzatot vagy minősítést érdemel. Célszerű tehát a megoldásoknál ismertetni azt is a tanulóval, hogy hány százalékos teljesítmény felel meg az egyes osztályzatoknak vagy a felnőttoktatásban gyakran alkalmazott minősítésnek. A teljesítmény százalékban Osztályzat Minősítés megadva <60% 1 (elégtelen) Nem felelt meg 60-70% 2 (elégséges) Megfelelt 70-80% 3 (közepes) 80-90% 4 (jó) Kiválóan megfelelt >90% 5 (jeles) Az értékelés, illetve a minősítés intézményi megállapodás függvénye, de célszerű az oktatási intézményben minden képzésnél azonos értékelést alkalmazni, továbbá ugyancsak célszerű a kurzus közben ugyanolyan értékelést alkalmazni, mint a kimenetnél (vizsgán). A tanár/a tutor/a képző intézmény kapjon képet a tanuló tudásáról, haladásáról, esetleges hiányosságairól. Ezen ismeret birtokában lehet eldönteni azt, hogy szükséges-e a tanulási folyamatba beavatkozni. A beavatkozás történhet oly módon, hogy a tanulónak további feladatokat, tanulási tanácsokat vagy további gyakorlási lehetőségeket ajánlunk, illetve végső soron az egyéni tutori konzultáció lehetőségét. Ezen ismeret birtokában lehet azt is eldönteni, hogy kell-e a kurzus egészére vonatkozó, minden tanulót érintő változtatásokat, kiegészítéseket tenni. Ilyen változtatás lehet például egy rosszul megfogalmazott beküldendő feladat újra- vagy átfogalmazása. 13

14 Az értékelés lehet formális és informális: formális az értékelés, amennyiben osztályzattal vagy minősítéssel zárul. Ilyen a vizsga, a beküldendő feladat; informális az értékelés, amennyiben osztályzatot, minősítést nem kap a tanuló, csak visszacsatolást vagy megerősítést akár a tanártól/tutortól, akár tanulótársaitól. Az informális visszacsatolás lehet egy bólintás, egy-két elismerő szó, vagy csupán a helyes válasz megismétlése is. Informális értékelésre sor kerülhet a tanulók közti beszélgetések, közös munka (pl. közös feladat megoldása) során, a tanuló és a tutor kapcsolattartása során vagy a csoportos tutori foglalkozáson. A feladat visszacsatolás nélkül öncélú és felesleges, továbbá valószínűleg arra ösztönzi a tanulót, hogy a feladatokat ugorja át. A megerősítésre, a visszacsatolásra a tanulónak annál gyakrabban van szüksége, minél fiatalabb, minél fejletlenebbek önálló tanulási készségei, minél kevésbé önálló, minél kevesebb sikerélményt jelent(ett) számára a tanulás, minél kevésbé motivált. 9. A csoportos tutori foglalkozások megtervezése, funkciójuk meghatározása. A csoportos tutori foglalkozás a hazai szakirodalomban gyakran konzultáció a távoktatás hagyományos oktatási eleme. A távoktatásba történő beépítése mind a külföldi, mind a hazai gyakorlatban azon a felismerésen alapszik, hogy alkalmazásával hatékonyabb tanulás, eredményesebb munka és kisebb lemorzsolódás érhető el. A hagyományos oktatási elem leggyakrabban a gyakorlati foglalkozás, a szakmai gyakorlat, de lehet ez csoportos tutori foglalkozás és intenzív képzési szakasz is. Ezek többnyire kötelezőek, amennyiben nem, a képző intézmény akkor is törekszik arra, hogy rávegye a tanulót a foglalkozáson való részvételre. Az intenzív képzési szakaszok elsődleges célja általában készségek elsajátítása, begyakorlása és nem annyira az ismeretátadás. A hazai gyakorlatban az intenzív képzési szakaszok betervezése igen ritka, hiszen egyrészt kevesen tudnak egy-két hétre munkahelyi kötelezettségeiktől elszakadni, másrészt ezek igen költségesek, és a képző intézménytől is komoly erőforrásokat igényelnek. A csoportos tutori foglalkozások számának meghatározása, a foglalkozás funkciója, az ott elvégzendő munka megtervezése mind elsődlegesen a tananyagfejlesztő feladata. A csoportos tutori foglalkozás lehetséges funkciói: a.) Pedagógiai Új ismeretet átadása. Csak nagyon indokolt esetben! Pl. nagyon nehéz anyagrésznél, amely megmagyarázásához bonyolult taneszközök, szemléltető eszközök szükségesek. Felzárkóztatás, ismétlés. A kurzus elvégzéséhez szükséges de várhatóan több tanulónál hiányzó vagy hiányos ismeretek pótlása. 14

15 15 Az önálló tanulás révén elsajátított ismeretek, készségek elmélyítése és gyakorlati alkalmazása. A tanulási teljesítmény mérése és értékelése. Csak az informális mérés és értékelés javasolható! Tanulástechnikai tréning végzése. Önálló tanulási készségek vagy a tananyagcsomagban alkalmazott média használatához szükséges készségek bemutatása, gyakoroltatása, alkalmazása. b.) Pszichológiai Motiválás, ösztönzés, támogatás. Tudatosság, magabiztosság fokozása, bizonytalanság enyhítése, megerősítés. Személyiség fejlesztése. Elszigeteltség oldása. Megismerkedés a tutorral és a tanulótársakkal, tanulótársi kapcsolatok kialakítása. Egyéb (pl. tapasztalat- és véleménycsere). A hagyományos képzési elemek mind a tanuló, mind a képző intézmény részéről jelentős erőfeszítéseket és áldozatokat igényelnek. Nem lehet tehát a hagyományos képzési elem, a csoportos tutori foglalkozás célja olyan tevékenység, ami más módon is lebonyolítható (pl. a tananyagcsomag kiosztása, az adatlapok kitöltése stb.). A csoportos tutori foglalkozásokat általában előre meg- és betervezik a képzésbe, azonban előfordulhat, hogy a képzés során váratlan indokok alapján előre be nem tervezett csoportos tutori foglalkozást iktatnak be. A csoportos tutori foglalkozás időpontjáról, témájáról, céljáról a tanulót időben, de leginkább a képzés legelején értesíteni kell. A csoportos tutori foglalkozások, illetve a hagyományos képzési elemek beiktatása a távoktatásba számos előnnyel járhat: lehetőség új ismeretszerzésére, meglévő ismeretek elmélyítésére, összegzésére, lehetőség gyakorlása, lehetőség az eszköz- és médiahasználatra, lehetőség a teljesítmény értékelésére és visszacsatolásra, lehetőség próbavizsgára, lehetőség az egyénre szabott segítségre, lehetőség tanulástechnikai segítségre, megszakítás nélküli (intenzív) tanulási szakasz biztosítása, új tanulási módok megismerése, verbális kommunikáció gyakorlása, megismerkedés, illetve a kapcsolat elmélyítése a tutorral és a tanulótársakkal, motiválás, elszigeteltség oldása. Azonban bizonyos veszélyeket is rejthet magában:

16 Veszélyeztetheti a távoktatás kötetlenségét, rugalmasságát, mert a tanulás ütemezését bizonyos fokig megszabja. Amennyiben hagyományos előadásokra, illetve tanítási órákra kerül sor a foglalkozások keretén belül, fokozhatja a tanuló passzivitását, és ily módon jelentős mértékben ronthatja az önálló tanulási folyamat eredményességét. Amennyiben a tanuló még nem jutott el a tananyagban addig a részig, ahová a hagyományos képzési elemet betervezték, azaz nem rendelkezik még a szükséges ismeretekkel, készségekkel, agressziót válthat ki. (Csoportos tutori foglalkozásokon gyakran találkozunk ezzel a megnyilvánulással.) Más irányú elfoglaltság és távolmaradás esetén lelkiismeret-furdalást okozhat. 10. A záróvizsga, azaz a kurzust/tárgyat lezáró szummatív értékelés formájának és tartalmának megtervezése. A vizsgának több formája is létezik és képzésenként változhat: szakképesítő vizsga, szemeszteri záróvizsga, írásbeli, szóbeli, gyakorlati vizsga stb. 4. Tananyagfejlesztő munka Ebben a fázisban kerül sor a képzés tartalmának meghatározására és megírására. A tartalom meghatározása az oktatás tartalmi szabályozása miatt elsődleges fontosságú. A tartalom kiválasztása és feldolgozása során az alábbi szempontok figyelembevétele célszerű: A tárgyalás mélysége, a példák, az illusztrációk, a feladatok feleljenek meg a célcsoport, azaz a leendő felhasználók meglévő ismereteinek, életkorának, érettségének. A tárgyalás mélysége, a példák, az illusztrációk, a feladatok feleljenek meg az alkalmazás céljának. Az új ismeretek kapcsolódjanak a célcsoport feltételezhetően már meglévő nemcsak formális, hanem informális úton szerzett ismereteihez a tanulási folyamat megkönnyítése érdekében. Ne műveljen, csak tanítson, azaz csak a meghatározott követelményeknek megfelelő minimális ismeretet adja. A tartalom meghatározásakor figyelembe kell venni a kapcsolódó tantárgyak tartalmát is, illetve a kapcsolódási pontokat, átfedéseket ki kell emelni. 16

17 A fejlesztői munka megkezdése előtt érdemes a tananyag tartalmát felvázolni. Történhet ez akár diagramban, akár mátrixban, de mindenképpen vázlatos formában. A tartalom körülhatárolásakor nagyon fontos a bemeneti szint meghatározása. Amennyiben a tanulók bemeneti ismeretei közt jelentős különbségek lehetnek informális úton történő ismeretszerzés vagy munkavégzés során elsajátított ismeretek miatt, célszerű az egyes fejezetekhez olyan teszteket készíteni, amelyek meghatározott szintű teljesítése esetében a tanuló felmentést kaphat a fejezet elvégzése alól. Nehezebb tantárgyak esetében célszerű ismétlő rész(eke)t készíteni a tananyag elejére, amivel biztosíthatjuk a tanulók egy szintre kerülését. A tananyag írásakor nem szabad megfeledkeznünk arról a tényről, hogy a távoktató tananyagok a köz- és felsőoktatásban megszokott tananyagoktól eltérően plusz ismereteket nem tartalmazhatnak. Csak azt az anyagot vegyük tehát bele, amit a tanulónak a kurzus követelményei eléréséhez feltétlenül el kell sajátítania. Minden leírt szónak, minden ábrának fontos szerepe van a tananyagban, és minden felesleges szó és kép megnöveli az elsajátításhoz szükséges időt, azt a tanulási időt, amit a tananyagunk elején feltüntetünk, és amire az átlagos tanulónak lesz szüksége a tananyag elsajátításához. A nyomtatott távoktató tananyagok esetében általában úgy számolunk, hogy 3 távoktató oldal megtanulásához egy órára van szüksége az átlagos tanulónak. A tananyagot fejezetekre és ezen belül tanulási egységekre osztjuk. Amennyiben nem egymásra épülő fejezetekből, illetve tanulási egységekből áll a tananyag, feltétlenül meg kell adnunk a tanulónak a lehetséges feldolgozási sorrendet. A haladási sorrendet a tananyag, illetve a fejezetek elején tanulási térképen tüntetjük fel. Ez különösen akkor hasznos, amikor az egyes fejezetek, illetve az egyes tanulási egységek nem azonos terjedelműek, nem azonos a feldolgozásukhoz szükséges időigény, vagy nem azonos a feldolgozásukhoz szükséges eszközigény (pl. bizonyos tanulási egység feldolgozása során a tanulónak kísérletet kell elvégeznie, vagy hang-, illetve videóanyagot feldolgoznia, akkor ez megszabja a feldolgozás helyét is. Ezzel szemben, ha csak a tankönyvére van szüksége a következő tanulási egység feldolgozásakor, akkor ezt akár utazás vagy várakozás közben is megteheti. Így két nem egymásra épülő tanulási egység feldolgozásakor a tanulásra fordítható idejét optimálisan használhatja ki.) Célszerű akár a tananyag, akár az egyes fejezetek végén feltüntetni azokat a könyveket, kiegészítő anyagokat, amiket az érdeklődő tanulóknak ajánlhatunk elolvasásra, vagy éppenséggel azoknak, akiknek ismereteik hiányosak, ismétlésre, felzárkóztatásra van szükségük. (Ha meglévő jegyzetet, tananyagot dolgozunk át távoktatásra, önálló tanulásra, ezt jelentősen le kell rövidíteni, önellenőrző és beküldendő feladatokat kell hozzá készíteni, utólag a célokat és követelményeket megfogalmazni stb. Azaz az átdolgozás gyakran nehezebb és időigényesebb munka, mint az új tananyag fejlesztése.) A tartalom megírásakor törekedjünk arra, hogy a tananyag olyan legyen, mint egy jó tanítási óra. Azaz 17

18 aktivizálja a tanulót, vagyis tanítson tevékenységeken keresztül, biztosítson változatos és a tanuló szintjének megfelelő tevékenységeket, alakítson ki párbeszédet a tanulóval, legyen érdekes és változatos, motiváljon, válaszolja meg a tanuló tanulás során felmerülő kérdéseit, építsen a tanuló meglévő ismereteire és aktivizálja azokat. A tananyag formájának megválasztása során az alábbi szempontok figyelembevétele célszerű: Ergonómiai szempontok Írott tananyag esetében, munkatankönyvről lévén szó, mérete, formája, kötése tegye alkalmassá arra, hogy a tanuló írjon bele. A papír minősége tegye lehetővé a gyakori változatos körülmények között történő használatot. Az önellenőrző kérdések, feladatok megoldásához, a tanuló feljegyzéseihez legyen elegendő hely. A feladatok megoldásához, a kérdések megválaszolásához kihagyott hely jelezze a válasz, a megoldás kívánatos terjedelmét. A válasznak kipontozott sorokat célszerű másfeles sortávolsággal készíteni. Esztétikai szempontok A képzés minden tankönyve (munkafüzete stb.) legyen azonos méretű A borítólap jellegzetességei (pl. színe, mintázata, a betűméret, a logó mérete stb.) legyenek azonosak. A tananyag szerkezetének kialakítása során az alábbi szempontok figyelembevétele célszerű: A médium sajátosságainak megfelelő szerkezetet (lineáris, nem lineáris) választása. A célcsoport életkorának, a tantárgy jellegének és a médium jellemzőinek megfelelő hosszúságú tanulási egységeket tervezése. A tartalomban könnyű eligazodást biztosítása (pl. tartalomjegyzék, index stb.). Javasolt szerkezet: I.) Címoldal II.) Tartalomjegyzék III.) Tanulási térkép (amennyiben a tananyag egyes leckéi eltérő sorrendben is feldolgozhatóak) IV.) Bemeneti teszt/feladatsor (ha van ilyen), az elvégzéshez és az értékeléshez szükséges instrukciókkal V.) Bevezetés, a tananyag céljai, követelményei, tanulási tanácsok, a tananyagban használt jelzések, ikonok magyarázata VI.) Tanulási egységek (leckék), a megfelelő helyen összefoglalás, önellenőrző kérdések és feladatok, beküldendő feladatok VII.) Záró teszt/feladatsor VIII.) Önellenőrző kérdések megoldása IX.) Terminológia X.) XI.) Index Bibliográfia a felhasznált irodalommal és további feldolgozásra javasolt irodalommal 18

19 A tananyag stílusának kialakítása során célszerű az alábbi szempontokat figyelembe venni: Nyelv A tananyag nyelvezete (megszólítás, szakkifejezések használata stb.) feleljen meg a célcsoport jellemzőinek (pl. életkor, végzettség stb.). A mondatok legyenek rövidek és érthetőek. Ha szakkifejezéseket használunk, azokat feltétlenül meg kell magyarázni. Barátságos és informális stílust használjunk. Szólítsuk meg a tanulót: az Olvasó vagy Tanuló kitétel helyett használjuk az Ön szót. Magunkra egyes szám első személyben utaljunk, és ne a Szerző szóval. A költői kérdések gyakori közbeiktatása egyrészt biztosítja az informálisabb (de nem lekezelő!) stílust, másrészt biztosítja az interaktivitást is, azaz a párbeszédet a tanuló és a tananyagfejlesztő között. Kerüljük a személytelen mondatokat. Úgy írjunk, mintha beszélnénk a tanulóhoz. Hatékonyság A hazai preferált tanulási környezetet, tanulási szokásokat, illetve a célcsoport tanulási készségeinek fejlettségét figyelembe kell venni. Több (rejtett, beépített) irányítást kell alkalmazni, hiszen várhatóan önálló tanuláshoz nem szokott tanulóknak készül a tananyag. Egyértelmű, könnyen értelmezhető alkalmazási utasításokat kell használni. A tananyagfejlesztés során célszerű az alábbi didaktikai szempontokat figyelembe venni: Az alkalmazott módszerek, eljárások feleljenek meg a tantárgy/tananyag sajátosságainak, követelményeinek, az elsajátítandó ismeretek mélységének. Az alkalmazott módszerek, eljárások feleljenek meg a célcsoport jellemzőinek. Az alkalmazott módszerek, eljárások feleljenek meg a médium sajátosságainak. Különböző tanulási stílusok alkalmazását tegye lehetővé az anyag. A motivált ismeretszerzés érdekében a tanulás pszichológiai hátterét is biztosítsa. A tanulót a lehetőségekhez képes maximálisan vonja be a tanulási folyamatba, azaz legyen interaktív (pl. közvetlen hangon szólítsa meg a tanulót, tegyen fel elgondolkodtató kérdéseket, bátorítsa a tanulót a kérdezésre ). A fejlesztés és az alkalmazási utasítások kialakítása során figyelembe kell venni, hogy a tanuló számára várhatóan rendelkezésére áll-e tanári/tutori segítség (a támogatási rendszer). 1. Ellenőrzés (próbakurzus) és szerkesztés A próbakurzust gyakran a kurzus leendő tutoraival végeztetik el, de bármilyen a célcsoport leírásának megfelelő tanulócsoport alkalmas rá. A próbakurzus célja annak eldöntése, hogy működik-e a kurzus, azaz a tanuló el tudja-e sajátítani a követelményekben megfogalmazottakat. Mint azt Derek Rowntree, a távoktató tananyagírás egyik legismertebb szakértője írja: Távoktató tanárnak lenni azt jelenti, hogy sohasem tudjuk azt mondani: Sajnálom. Hadd magyarázzam el másképpen. Szigorúan véve a tananyag ellenőrzésének és kipróbálásának négy fázisa van: 19

20 szakértői vélemény, egy tipikus tanuló által történő kipróbálás, kis csoportos (10 fős) próbakurzus, valós körülmények között, nagy számú tanulón való tesztelés. Néhány kérdés, amire választ kell kapjunk a tananyag tesztelése során: Megfelelő-e a tananyag a kitűzött követelmények eléréséhez? Megfelelő-e a tananyag didaktikai felépítése? Tanulható-e a tananyag a meghatározott sorrendben? Érthetők-e, követhetők-e a magyarázatok? Mely feladatok, gyakorlatok a leghatékonyabbak? Mely feladatok, gyakorlatok a legkevésbé hatékonyak? Mely feladatok, gyakorlatok unalmasak? Elegendő és érthető a feladatok megfogalmazása? Megfelelőek-e a beküldendő feladatok? Reális-e a tananyag elsajátítására javasolt idő? 6. A képzés meghirdetése, bevezetése A meghirdetés előtt kell kiképezni a képzés tutorait, az oktatásszervezőket, illetve tisztázni, hogy kinek mi a feladata. (Nem tartozik a tananyagfejlesztők feladataihoz.) 7. A képzés és ezen belül a tananyag szummatív értékelése A képzés értékelése kérdőívekkel, interjúkkal történik. De jelentős információhoz juthatunk a tutorok, oktatásszervezők feljegyzéseiből is. Fontos a lemorzsolódott tanulók véleményének a megkérdezése és kiértékelése is, hiszen ez meghatározó lehet. A képzés és a tananyag szummatív értékelése a képző intézmény feladata. 8. Módosítás, kiegészítés, felfrissítés Az ismeretanyag, a képzési cél- és követelményrendszer stb. változásainak nyomon követése. 20