NEMZETKÖZI MÓDSZERTANI KONFERENCIA A TANÍTÓK ÉS AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK MINŐSÉGESEBB OKTATÁSÁRA MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U VASPITAČA

Átírás

1 NEMZETKÖZI MÓDSZERTANI KONFERENCIA A TANÍTÓK ÉS AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK MINŐSÉGESEBB OKTATÁSÁRA MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U CILJU KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UČITELJA I VASPITAČA MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U CILJU KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UČITELJA I ODGAJATELJA METHODOLOGICAL CONFERENCE FOR THE HIGH QUALITY OF TEACHER- AND KINDERGARTEN- TEACHER TRAINING ISBN SZABADKA - SUBOTICA 2012

2 TÁMOGATÓK SPONZORI ÚJVIDÉKI EGYETEM MAGYAR TANNYELVŰ TANÍTÓKÉPZŐ KAR, SZABADKA Аутономна Покрајина Војводина ПОКРАЈИНСКИ СЕКРЕТАРИЈАТ ЗА НАУКУ И ТЕХНОЛОШКИ РАЗВОЈ REGIONÁLIS SZAKMAI PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZŐ KÖZPONT, MAGYARKANIZSA 2

3 TARTALOM Arsić Radomir, Zrnzević Nevenka, Vidosavljević SlaĎana, Krulj-Drašković Jelena OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U PRIZRENU- LEPOSAVIĆU Bakonyiné Kovács Bea TANÍTHATÓ-E HATÉKONYABBAN A MAGYAR KÖZPONTOZÁS? Bayerle Alajos TANULÁS-MÓDSZERTANI ISMERETEK AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLÁN. A TANULÁS TANÍTÁSA TANTÁRGY BEVEZETÉSÉNEK OKAI, TARTALMA ÉS TAPASZTALATAI Bencéné Fekete Andrea ÓVODAI IDEGENNYELV-TANÍTÁS MÓDSZERTANA Bencéné Fekete Andrea, Bertalan Péter A HITOKTATÁS MÓDSZERTANA Bereczkiné Záluszki Anna KREATÍV MÓDSZEREK A PEDAGÓGUSJELÖLTEK IRODALMI NEVELÉSÉBEN Bunčić Veselin METODE SPORTSKOG TRENINGA Czédliné Bárkányi Éva AZ INFORMATIKA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN Cziberéné Nohel Gizella A TESTNEVELÉS TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN Demény Piroska AZ ANYANYELVI NEVELÉS STRATÉGIÁI AZ ERDÉLYI TANÍTÓKÉPZÉSBEN Fűzné Kószó Mária A TERMÉSZETISMERET TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A SZEGEDI TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ INTÉZETBEN Herbszt Mária AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ H. Molnár Emese AZ ANYANYELVI TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN. 33. Hill Katalin, Darvay Sarolta HALLGATÓI ÖNKÉNTES MUNKÁK AZ ELTE TÓK FENNTARTHATÓSÁGRA NEVELÉS PROGRAMJÁBAN Huszár Elvira A KODÁLY MÓDSZER MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGE VAJDASÁGBAN Krulj-Drašković Jelena ZNAĈNAJ PRAKTIĈNE NASTAVE ZA KVALITETNIJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA Kanizsai Mária A MESE ÉS AMI MÖGÖTTE VAN

4 Kovács T. László TESTNEVELÉS, SPORT, ISKOLA ÉS CSALÁD Krisztin Német István A MATEMATIKA MŰVELTSÉGI TERÜLET GEOMETRIA-TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN Lázárné Obbágy Katalin A KÖNYVTÁROSOK ÉS A POTTER-NEMZEDÉKHEZ TARTOZÓ PEDAGÓGUSJELÖLTEK KÖZÖS ÚTJA Lelea Jon STRATEGIJE ZA KVALITETNJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA - INOVACIJE U NASTAVI MUZIĈKE KULTURE Lepes Josip, Halasi Szabolcs A TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN ÉS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA ALSÓ OSZTÁLYAIBAN Marchis Julianna A MATEMATIKA ÉS A SZÁMÍTÁSTECHNIKA HELYE AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉSBEN A KOLOZSVÁRI BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN Námesztovszki Zsolt CYBERMOBBING A KISDIÁKOK KÖRÉBEN Pintér Krekity Valéria A KEZDŐ MATEMATIKAOKTATÁS MÓDSZERTANI KIHÍVÁSAI VAJDASÁGBAN Pšenáková Ildikó INTERAKTÍV TÁBLA - A TANÍTÓ MOTIVÁCIÓS ESZKÖZE Rodić Nedeljko EFIKASNOST NASTAVE FIZIĈKOG VASPITANJA UĈENIKA NIŢIH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE Pillerné Sonkodi Rita ÚJ SZELEK ÚJ MÓDSZEREK, AVAGY MÁS MÓDSZEREK A VIZUÁLIS NEVELÉSBEN Nataša Sturza Milić MOGUĆNOST PRIMENE INOVATIVNIH METODA UZ UVAŢAVANJE INTERESOVANJA STUDENATA U NASTAVI METODIKE FIZIĈKOG VASPITANJA Szalay István AZ ÁLTALÁNOS MATEMATIKA TANÍTÁS TAPASZTALATAI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN Takács Izabella A SZEMLÉLTETÉS SZEREPE AZ ANYANYELVI NEVELÉSBEN Vidranski Tihomir, Tomac Zvonimir INDIVIDUALIZACIJA RADA U NASTAVI TJELESNE I ZDRAVSTVENE KULTURE KOD DJECE SA CEREBRALNOM PARALIZOM Vidosavljević Sladjana KAKO DO KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UĈITELJA Vukov Raffai Éva AZ ANYANYELVI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK SZOCIOLINGVISZTIKAI MEGKÖZELÍTÉSE

5 Zrnzević Nevenka OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U PRIZRENU LEPOSAVIĆU NA KOSOVU I METOHIJI

6 Radomir Arsić, Nevenka Zrnzević, SlaĎana Vidosavljević, Jelena Krulj-Drašković Učiteljski fakultet u Prizrenu-Leposaviću OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U PRIZRENU-LEPOSAVIĆU Rezime Obrazovanje učitelja i vaspitača u Prizrenu ima dugu tradiciju, koja se danas nastavlja u Leposaviću. Dugo se smatralo da učitelji trebaju da obrazuju samo normalnu decu dok su se deca sa nekom od vrsta ometenosti obrazovali u tzv specijalnim školama po posebnim, specijalnim planovima i programima. UvoĎenjem principa inkluzije u obrazovni sistem Srbije, dolazi do velikog preokreta u sistemu obrazovanja koje se ne fokusira samo na večinsku populaciju koja se obrazuje, već se sve više daje naglasak i na obrazovanje tzv. marginalizovanih grupa ili dece sa posebnim potrebama meďu koje se smatraju pored dece sa ometenošću i romska populacija, nadarena deca, deca iz socijalno depriviranih sredina, deca iz ratom zahvačenih područja i dr. Iz tih razloga, formiranjem učiteljskih fakulteta, meďu nastavne predmete je uvrštena i Metodika rada sa učenicima blago ometenim u razvoju (kod vaspitača: Metodika rada sa decom sa posebnim potrebama) koko bi se učitelji upoznali sa preostalim mogučnostima obrazovanja ove dece. Kljuĉne reĉi: obrazovanje, uĉitelji, deca sa ometenošću, nastavni predmet Prizren, grad u juţnom delu Metohije ima veoma bogatu tradiciju obrazovanja za učiteljski poziv. Petar Kostić navodi postojanje crkveno-školskih opština već u godini ali takoďe, navodi postojanje prvih privatnih škola u Prizrenu tek u 1836 godini. Drugi autor, Stanković (2001) ponavlja ovaj podatak uz napomenu da us privatne škole postojale i pre godine jer su se tih godina pojavile i prve opštinske škole, a godine u zgradi koju je ustupio veliki dobrotvor Sima Andrijević Igumanov u Prizrenu je otvorena bogoslovska škola. Ovo je bila škola internatskog tipa koju su pohaďala 15 Ďaka iz Stare Srbije (oblast koja obuhvata Rašku oblast, Kosovo i Metohiju i Makedoniju) koja će sve do godine raditi kao bogoslovsko-učiteljska škola kada se deli na bogosloviju i na učiteljsku školu kao posebne celine. Iz Prištine se u Prizren godine premešta učiteljska škola koja se spaja sa školom u Prizrenu i kasnije se iz nje razvija petogodišnja učiteljska škola, Pedagoška akademija i Viša pedagoška škola a od školske 1993/94. godine počinje sa radom i Učiteljski fakultet. Školske 1999/2000 godine zbog proterivanja srpskog stanovništva iz Prizrena fakultet se premešta u Leposavić, gde i sada radi. Na fakultetu sada studira oko 600 studenata na dva odseka: Razredna nastava i Vaspitač u predškolskim ustanovama. Gradić Leposavić se nalazi na severu AP Kosova i Metohije i ima oko stanovnika, za fakultet je izgraďena 2003/2004. godine moderna zgrada a u neposrednoj blizini se nalazi i internat za smeštaj studenata. Kako se učitelji, kao profesija u svom radu suočavaju ne samo sa obrazovanjem redovne populacije, dece i odraslih, već se susreću i sa decom koja imaju neke ometenosti i samim tim i poteškoće u obrazovanju, još od samog formiranja učiteljskih fakulteta, u njihovom programu se nalazio i jedan poseban nastavni predmet koji se bavio ovom populacijom i koji se nazvao: Metodika rada sa učenicima blago ometenim u razvoju (kod vaspitača predškolskih ustanova je njegov naziv: Metodika rada sa decom sa posebnim potrebama) a koji je imao za cilj upoznavanje učitelja (i vaspitača) sa mogućnostima obrazovanja ove dece. Kako smo u meďuvremenu u predškolsko i osnovno obrazovanje ( i uopšte u sve obrazovanje) uveli princip inkluzije (inkluzivni način vaspitanja i obrazovanja), odnosno prihvatanja dece sa problemima (nazivamo ih i : deca sa ometenošću, deca sa posebnim potrebama, deca sa posebnim obrazovnim potrebama, itd.) počeo je sve veći upliv ove dece u redovan sistem obrazovanja, pa je ovaj predmet dobio mnogo veću ulogu u prihvatanju ove dece od strane učitelja i dece u samom sistemu obrazovanju, ali i prilagoďavanju nastavnih programa i sadrţaja njihovim sposobnostima. Nastavni predmeti Matodika rada sa učenicima blago ometenim u razvoju i Metodika rada sa decom sa posebnim potrebama, u stvari predstavljaju sadrţaje iz uvoda u defektologiju (sada: Specijalna edukacija i rehabilitacija) i predstavljaju široki spektar problema koji se pojavljuju kod dece koja imaju neku od ometenosti i to od nablaţih stadijuma pa do najteţih. U defetkologiji su sve ometenosti svrstane prema medicinskom modelu ometenosti u šest kategorija: Inteletktualna ometenost (oligofrenija); oštećenje sluha (surdologija); oštećenje vida (tiflologija); telesna invalidnost 6

7 (somatopedija); poremećaj govora i glasa (logopedija) i poremećaj u ponašanju (resocijalizacija). MeĎutim, današnji učitelj se ne sreće samo sa nabrojanim ometenostima, u njegovom radu sada dominiraju i problemi u učenju, socijalizaciji i prihvatanju dece sa ometenošću. Na sve ove izazove suvremeni učitelj treba da ima odgovore i ţelju i mogućnost da i ovu decu ravnopravno ukljući u rad u svom razredu. Ni jedno dete ne bi trebalo da trpi posledice svoje ometenosti, a najvaţnije je stvoriti takvu socijalnu klimu da sva deca u razredu, školi i široj socijalnoj sredini prihvate ovu decu kao ravnopravnu sebi. Ovako definisani nastavni sadrţaji predstavljaju veliku skup naučnih činjenica i normalno je očekivati da učitelj sam niti moţe a niti ima vremena da se svakom učeniku ponaosob posveti. Zato je zakonodavac pri prvom predlogu uvoďenja inkluzivne nastave imao na umu i uključivanje tzv. personalnog asistenta učenika sa ometenošću kako bi on pomagao učitelju u samom nastvanom procesu i kako bi radio individualno sa detetom koje ima poteškoće, posle završenih časova redovne nastave. Studentima učiteljskog fakulteta, pogotovo inima koji nemaju pedagoško ili medicinsko obrazovanje u srednjoj školi, ovi predmeti predstavljaju izraziz problem. Ovo pre svega što se u nastavnim sadrţajima predmeta nalaze mnogi pojmovi i nazivi medicinskog porekla (iz latinskog jezika) sa kojima se studenti nisu do sada sterali. Isto tako mnogi studenti nisu u stanju da pravilno odvoje vrste ometenosti i poteškoće koje oni izazivaju u učenju a koji u stvari treba da budu uvod u preostale sposobnosti deteta sa ometenošću. Diferenciranje preostalih sposbnosti za obrazovni proces i njihovo poznavanje bi trebalo da, u stvari budu ono što učitelji treba da znaju. Stručni rad sa decom sa ometenošću u svakom slučaju bi trebalo da prepuste stručnjacima koji se obrazuju na Fakultetu za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, a sa kojima trebaju da objedine rad sa svakim detetom pojedinačno a shodno svojim ciljevima obrazovanja koji se postavljaju. Način na koji se ovi predmeti predaju ne treba da bude čisto akademski iz prostog razloga što bobardovanje mnogobrojnim činjenicama će stvoriti odbojnost prema predmetu kod studenata. Zato se predlaţe aktivan odnos studenata u radu, sa pisanjima seminarskih radova, samostalnim predavanjim samih studenata, uključivanje nastavnih filmova koji slikoviti prikazuju mogućnosti i potrebe ove dece, kao i korišćenje očiglednih nastavnih sredstava koja se primenjuju u radu sa pojedinim vrestama ometenosti, korišćenje nastavnih metoda koje se u njihovom radu koriste kao i druge specifičnosti svake od ometenosti. Nama je nabolje čini da na predavanjima i veţbama se ne radi monološka metoda, već kroz filmove (i dugometraţne kao što je Kišni čovek, San zimske noći itd.) studenti vide tu decu i shvate njihovu potrebu za učenjem i obrazovanjem. Literatura 1. Арсић Р. (2006): Инклузија као покрет укључивања деце ометене у развоју у редовне школе, Зборник радова Учитељског факултета Призрен-Лепосавић, Лепосавић, књига 2, стр Арсић,Р., Ковачевић,Ј. (2010): Методолошки приступ инклузивном образовању у средњој школи у Србији, Зборник радова са Међународног научног скупа : Образовање и усавршавање наставника-дидактичко-методички приступ; Ужице, страна , 3. Ковачевић, Ј., Арсић,Р. (2009): Образовање деце са посебним потребама у редовној школи, Друштво учитеља Ниш, Учитељски факултет у Призрену-Лепосавић, Београд 4. Костић, П.(1934): Просветно-културни живот православних Срба у Призрену с краја XIX и почетком XX века, Скопље 5. Станковић, В.(2001): Српске школе у Призрену ; Институт за српску културу, Приштина-Лепосавић, Учитељски факултет у Призрену-Лепосавићу, 7

8 Bakonyiné Kovács Bea Eötvös József Főiskola Neveléstudományi Kar, Baja TANÍTHATÓ-E HATÉKONYABBAN A MAGYAR KÖZPONTOZÁS? A kutatás bemutatása A központozás tanítási gyakorlatának feltérképezése mellett tollbamondás segítségével empirikus adatokat gyűjtöttem évfolyamig a diákok írásjelezési szokásairól, a tanárok javítási gyakorlatáról, az oktatás hatékonyságáról. Kérdőív segítségével kikérdeztem a tollbamondásokat írató tanítókat és tanárokat arról, hogyan tanítják az írásjeleket, és hogy hatékonynak, célravezetőnek találják-e munkájukat ezen a területen. Interjúkat készítettem tapasztalt magyartanárokkal, hogy ők hogyan értékelik az anyanyelvi nevelésen belül a helyesírás és a központozás oktatását, látnak-e tendenciá(ka)t az írásjelek használatában. Kutatásomban a grammatikai szerepű központozással foglalkoztam (az emotikonokkal nem), azokkal az írásjelekkel, amelyeket a helyesírási szabályzat (AkH. 11, 239.) a fontosabbak között említ: pont, kérdőjel, felkiáltójel, vessző, kettőspont, pontosvessző, gondolatjel, zárójel, idézőjel, kötőjel, nagykötőjel. Eredmények - dióhéjban Keszler Borbála 2006-ban megjelentetett gyakorlókönyve kiváló alapul szolgálhat a gyakorlattípusok frissítéséhez (sőt a módszertani megújuláshoz is). Hangsúlyoznám, hogy csak alapként szolgálhat, mert a közoktatásban semmiképpen sem lenne szerencsés a központozás tanítására önálló gyakorlókönyvet rendszeresíteni. Koncepcionális probléma a megfelelő szintetizálás hiánya: a helyesírási ismeretek rendszerezésére fordítható idő olyan kevés, hogy abból a központozási ismeretek rendszerint kiszorulnak. Elengedhetetlen lenne pedig, mert a csak mozaikosan, azaz rögtön a grammatikai tudnivaló után oktatott helyesírási ismeret a diákok szemében lényegtelennek, mellékesnek tűnhet; és a központozási hibák súlyozásával, azzal, hogy zömüket enyhe hibának vesszük, ezt erősítjük is. Egy-két tanóra nem elég a teljes helyesírási rendszerünk áttekintésére, és ha csak ennyi áll a tanárok rendelkezésére, akkor félő, hogy a kényszerű kihagyásnak a központozási ismeretek esnek áldozatául. 8. és 12. évfolyamon érdemes lenne egy-egy önálló órát az interpunkció szabályainak rendszerező ismétlésére tervezni. Ennek az órának a tanmenetekben is szerepelnie kellene, mert a pedagógusok a tanmenetek szerint oktatnak, és örülnek, ha a benne szereplőket meg tudják valósítani, nemigen maradnak plusz órák (és ha maradnak, nincsenek illúzióim, azokat nem a központozási ismeretek szintetizálására fordítják). A helyesírási ismeretek összefoglalása a helyesírási alapelveknek nevezett négyféle írásmód köré csoportosítva szokott zajlani. Ide maximum a szószintű írásjelezési szabályok illeszthetők be, amelyeket én felmértem, a mondat-és szövegszintűek már nem. Ez is az egyik oka a szintetizálás gyakori elmaradásának. Ahol mégis megteszik az írásjelezési szabályok összefoglalását, ott az Akadémiai Helyesírási Szabályzat felosztását követik, amely az ide vonatkozó 37 regulát a következőképpen csoportosítja: 1. Toldalékok kapcsolása 2. Szavak és szórészek közötti írásjelek 3. A mondatok írásjelei: - mondatrészek közötti írásjelek - tagmondatok közötti írásjelek - mondatokat záró írásjelek 4. Szövegbe ékelődést jelző írásjelek Ebben a felsorolásban a nyelvi jelek hierarchiájához igazodtam, míg a szabályzat más sorrendben, az előfordulásuk, gyakoriságuk sorrendjében tartalmazza őket. Itt arra a kérdésre 8

9 kaphatunk választ, hogy egy adott helyzetben kell-e írásjelet használni, és ha igen, milyet. Didaktikai célokhoz ez a funkcionális szemlélet tulajdonképpen megfelelő, de van egy másik felosztás is. Keszler Borbála (2004, ) azt írja, hogy az írásjelek használatának szabályai általában a nyelvtani viszonyokhoz igazodnak, és érvényességük szerint három csoportba sorolhatók: 1. A kötelező írásjelhasználat Itt az adott funkcióhoz kötelezően egy írásjel tartozik. Ilyenek - a mondatvégi írásjelek: Esik a hó. Esik a hó! Esik a hó? (Van néhány kivétel, ahol az írásjel kitétele kötelező, de választhatunk, hogy melyiket használjuk: Szia! Szia. stb.) - az összetett mondatok tagmondatait elválasztó írásjelek: Gondolkodom, tehát vagyok. - a mellérendelő szószerkezetek tagjai közötti írásjelek: kicsi, de erős; ma én, holnap te. (Ez alól van néhány kivétel, ahol nem használunk írásjelet, pl. tejet és kenyeret.) - Ide sorolhatók a kötelezően írásjel nélküli esetek is, pl. tilos vesszőt tenni a jelzős, határozós és tárgyas szerkezetek tagjai közé, ha ezek nem hátravetések: szép könyv, csúnyán ír, könyvet olvas. 2. Az alternatív írásjelhasználat a) Fakultatív jellegű Választani lehet az írásjeles és az írásjel nélküli forma között, pl. van vagy nincs írásjel a mondat alanyi és állítmányi része között: Szépen figyeltek, és mindent megjegyeztek a tanulók. Szépen figyeltek és mindent megjegyeztek a tanulók. A neve Dóra. A neve: Dóra. b) Írásjel használata kötelező, de fajtája megválasztható, pl. a felkiáltó funkciójú kérdő mondatokat záró írásjelek: Micsoda dolog ez? Micsoda dolog ez! 3. A nem szigorúan előíró jellegű írásjelhasználat Ezek csak ajánlások, betartásuk megítélésünktől, stílusunktól, emocionálisexpresszív indíttatásunktól függ, vagyis stilisztikai, retorikai funkciójuk van. Pl. figyelemfelkeltő, tömörítő kettőspont; zárójeles felkiáltójel, zárójeles kérdőjel; gúnyos, mást jelentő idézőjel: Megkaptam kedves soraidat. Keszler Borbála felosztását részletesebben mutattam be, mert ez az akadémiai helyesírásban foglaltaknál kevésbé ismert. Ez is funkcionális szemléletű, vagyis az oktatás során ugyanúgy, sőt véleményem szerint jobban alkalmazható lenne. A kétféle tipizálás nem ellentétes egymással, hiszen mindkettő ugyanazoknak az írásjeleknek ugyanazokat a használati szabályait tárgyalja, csak a megközelítés módja, a szemlélet tér el, de az is csak részben. Mindkettő funkcionális, de míg az egyik inkább elméleti-nyelvészeti alapú, szabályozó szándékú, a másik szintén grammatikai alapokon nyugvó, de felhasználóbarátabb, sokkal inkább kiemeli az író (vagyis a nyelvhasználó) szabadságát, választási lehetőségeit. A sok megtanulhatatlannak vélt szabálytól esetleg megriadó diákság körében célszerűbb lenne ezt alkalmazni. Irodalomjegyzék A magyar helyesírás szabályai 11 (1984) Budapest: Akadémiai Kiadó Keszler Borbála (2004) Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2006) Írásjel-használati gyakorlókönyv. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó 9

10 Bayerle Alajos Eötvös József Főiskola, Baja TANULÁS-MÓDSZERTANI ISMERETEK AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLÁN. A TANULÁS TANÍTÁSA TANTÁRGY BEVEZETÉSÉNEK OKAI, TARTALMA ÉS TAPASZTALATAI. A felsőoktatás tömegessé válása a hallgatók tanulási teljesítményeinek romlásához vezetett, amelynek okai közül az első helyeken szerepel, hogy a tanulók nem tudnak hatékonyan tanulni. Honnan is tudnának, hiszen erre az iskola nem tanította meg őket, csupán indirekt módon az ott szerzett tapasztalataik és az otthon kialakult gyakorlat alapján végzik ezt a fontos tevékenységet.túlzottan sok időt és energiát használnak fel és ennek ellenére a hatékonyság és a teljesítmények messze elmaradnak a kívánatostól. Ezt magam tapasztaltam tanítási gyakorlatom során, hiszenaz elmúlt majd negyed század során tanítottam, többek között a didaktikát, a tanító szakos hallgatóknak. Kiderült az is, hogy a hallgatók tanulás-módszertani ismeretei igen csekélyek és tanulási stratégiáról, stílusról és eszközökről nem is nagyon hallottak. Ugyanakkor a Nemzeti Alaptanterv 2004-es bevezetése a tanulást illetve annak tanítását a kiemelt fejlesztési feladatok között határozta meg. Ugyanis a tanulás számos összetevője tanítható. Előírja minden tanítónak, hogy az eredményes tanulás módszereivel, technikáival ismertessék meg a tanulókat és fokozatosan vezessék be őket a tanulás tervezésének folyamatába.ennek során ismertesse meg a tanulókat a kooperatív csoportmunkával, a célszerű rögzítési módszerekkel, a gondolkodási képességek fejlesztésével, az önművelés és az élethosszig tartó tanulás eszközeivel, nem megfeledkezve az alapkészségek megfelelő szintű kiműveléséről. A tanító fontos feladata, hogy ismerje meg a tanulók sajátos tanulási módjait, stratégiáit és stílusát és az életkori sajátosságok figyelembevételével alapozza meg a tanulás tevékenységének fejlesztését. A gondot az okozta, hogy a tanítók tanulmányai során ilyen jellegű komolyabb felkészítést nem kaptak, hiszen csak a didaktika tárgyban tanultak röviden egy téma keretében a tanulásról, de azt is más aspektusból. A probléma továbbra is aktuális, hiszen a tanító szak Képzési és Kimeneteli Követelményei továbbra sem teszik kötelezővé az ilyen jellegű felkészítést az alapképzésben, azt az egyes képzőintézményekre bízza. A Nemzeti Alaptanterv 2012-ben elfogadott változatában a téma még hangsúlyosabban került elő. A Fejlesztési területek között található a tanulás tanítása. Sőt a dokumentum explicit módon jeleníti meg, hogy a tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője, hogy felkeltse az érdeklődést az iránt, amit tanít, és útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával, szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban. Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási módszerek; a tanulók csoportban miként működhetnek együtt stb.kiemeli továbbá, hogy a tanulás tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló testi és szellemi teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének értékelése. A téma fontosságát jelzi, hogy a kulcskompetenciák fejlesztési feladatai közül az anyanyelvben, az ember és társadalomban, a művészetekben és az életvitel és gyakorlatban a tanulási képesség fejlesztése nevesítve is megfogalmazódik. Ugyancsak kiemelt helyen szerepelteti a 2012-es kerettanterv bevezető része a tanulás tanítását. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás szakasza, alsó tagozat, 1 4. évfolyamán a célok, feladatok fejezetében az alábbiakat határozza meg: Az alapfokú nevelés-oktatás első szakasza, az alsó tagozat az iskolába lépő kisgyermekben óvja és továbbfejleszti a megismerés, a megértés és a tanulás iránti érdeklődést és nyitottságot. Továbbá a tanulás tanítása fejezetben a következőket határozza meg: A tanuló tapasztalatot szerez arról, hogy lehet játszva tanulni. Napi rutinjába beépül a tanulásból adódó otthoni feladatok elvégzése, egyre inkább saját időbeosztása szerint készül az órákra. Vannak élményei arról, hogy az iskolai oktatáson kívül a tanulásnak és az önművelésnek egyéb lehetőségei is léteznek. A kulcskompetenciák között is megjeleníti a hatékony, önálló tanulást és ennek kapcsán elvárja, hogy, a tanuló a korosztályának megfelelő szinten képes önállóan írni, olvasni, számolni. A tanulás iránti attitűdje pozitív. Egyre gyakorlottabb figyelme összpontosításában. Tanári segítséggel képes saját tanulását megszervezni, De térjünk vissza a Nemzeti Alaptanterv első változatához, aminek alapján az EJF Pedagógiai Fakultása képzési kínálatának bővítése, fejlesztése címén benyújtott pályázata, a 10

11 HEFOP P /1.0 kedvező elbírálásban részesült és így lehetőség adódott a tanulás tanítása nevű tárgy kidolgozására és bevezetésére, igaz csak kísérleti jelleggel a kötelezően választható tantárgyak körében.a tantárgy célja voltaz egyénre szabott tanulási stratégia kialakulásának segítése, illetve másoknak a leendő tanítványoknak a hallgatók által ugyanebben való segítése. Ennek kapcsán a tárgy elméleti és gyakorlati tanácsokkal kíván szolgálni a hallgatók számára a sikeres tanulási stratégia, módszertan és tanulási stílus kialakításához. Megismerteti őket az egyénre szabott hatékony tanulási módszerekkel, tanulási technikákkal, a helyes időbeosztással, a tanulás-szervezéssel, a célszerű rögzítés és jegyzetelés módszereivel, az önművelés igényével és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges eszközökkel és módszerekkel. A fenti célok elérése érdekében a tantárgy programja a következő tartalmak feldolgozását tartalmazza: A tanulás-tanítás újszerű szemlélete. A tanulás tervezése, céljai, tudománya és művészete. A gondolkodás tanítása és az alkotó jellegű tanítás. A tanulás motivációja, feltételei, külső és belső követelményei. A gondolkodási készségek szerepe a tanulásban. A kérdések és a kérdezés fontossága a tanulásban. Készségfejlesztő gyakorlatok (olvasási-, koncentrációs gyakorlatok, memoriterek). A tanulást segítő tanácsok. Gondolkodás kultúrája és ezzel kapcsolatos tréningek. Logikai szabályok a tanulásban. Az önművelés lehetősége, az élethosszig tartó tanulás. Felelés, vizsga, vizsgadrukk. Pihenéstan, alvás. A tartalom kialakításában alapvetőszempont volt, hogy kevés elméleti ismeret közlése mellett jelentős arányú gyakorlatokat, tréningeket tartalmazzon a tárgy.a tartalom kidolgozásához sok segítséget nyújtottak a közelmúltban megjelent tanulás-módszertani szakirodalmak, ezek közül kiemelném Oroszlány Péter munkáit,amelyek a tanulás tanítása témakört egészében átfogják és kellő gyakorlatokkal is elősegítik a tanulási képességek fejlesztését. Gondot jelentett azonban, hogy a fenti szerző módszertanát csak a tíz én felüliek számára dolgozta ki, ami főleg a gyakorlati feladatok tekintetében okozott problémát, ugyanis az alsó tagozatos módszertan ettől az életkori sajátosságok miatt jelentősen eltér.így igyekezetem a hallgatókat is bevonva ilyen jellegű gyakorlati feladatokat kidolgozni és alkalmazni a tárgy tanítása során. A tárgy tanításának többéves tapasztalata mutatja, hogy a hallgatók kedvezően fogadták és főleg a gyakorlati feladatokat kedvelték meg. Több évben a tanulmányi feladatok teljesítése után kértem a hallgatókat a tantárgy értékelő véleményezésére,amit szinte hiánytalanul megtettek. Ezeket a tapasztalatokat aztán a következő kurzuson már beépítettem a tárgy anyagába, folyton fejlesztve, feladatokkal és tréningekkel bővítve azt. Mindennek ellenére a tantárgy átkerült a fakultatív tárgyak közé és az utóbbi években már nem került sor meghirdetésére tanulásszervezési okok miatt. A jövő tekintetében több irányú feladatokat, illetve együttműködési lehetőségeket lehet körvonalazni.a legszükségesebb lenne az alsó tagozatos feladatok és tréninggyakorlatok teljeskörű,feladatbank szerű kidolgozása, annak kipróbálása és közzététele évfolyamok szerint. A másik irány a tárgy tartalmainak bővítése, fejlesztése. A harmadik pedig a tárgy tartalmainak hozzáigazítása a bevezetés alatt állónemzeti alaptantervhez és az alsó tagozatos kerettantervekhez. De mindenekelőtt szükséges lenne a tárgy bevezetése a tanító, sőt valamennyi pedagógusképző szakon annak érdekében, hogy minden leendő tanuló és hallgató korszerű és hatékony tanulási stratégiával és módszerekkel felvértezve lépjen ki az életbe és ott azokat sikeresen alkalmazza az élethosszig tartó önművelése során. 11

12 Bencéné Fekete Andrea Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar ÓVODAI IDEGENNYELV-TANÍTÁS MÓDSZERTANA A kilencvenes évek kezdetétől megnőtt az idegen nyelvet beszélő fiatalok szám. Sokan küzdenek azzal, hogy felnőttkorban elsajátítsanak egy idegen nyelvet, ezt a folyamatot meg lehet könnyíteni a gyermekkorban elkezdett játékos nyelvelsajátítással. Egyre több gyermek ismerkedik az óvodában, vagy már óvodáskor előtt idegen nyelvvel elsősorban angollal, vagy némettel. Ahhoz, hogy az óvodások megfelelő, életkori sajátosságaikat is figyelembe vevő oktatásban részesülhessenek, előbb ezt a célt megvalósítani képes pedagógusok képzése vált szükségessé. Nem elég az óvópedagógia alapvető ismereteinek és a megfelelő nyelvtudásnak a kombinálása ennél több kell ahhoz, hogy valaki egy ilyen fiatal, de igen fogékony embert a megfelelő módon taníthasson. Szükségesnek tartom, hogy az új elvárásoknak megfelelő képzésben részesítsük azokat a hallgatókat, akik óvodai nyelvtanítással szeretnének foglalkozni. A kurzus során el kell sajátítaniuk a korai idegennyelv-tanítás elméleti módszertanát, és gyakorlati ismereteit. A es tanévben elindult a Pumukli óvoda a Kaposvár Egyetem Gyakorló Óvodájában, ahol a gyerekek lehetőséget kapnak, hogy megismerkedjenek a német nyelvvel. Az óvodai nyelvtanulás célja nem tolmácsképzés, hanem idegen nyelvi fejlesztés, a nyelvtanítás iránti pozitív attitűd kialakítása, a fonológia elsajátítása, valamint annak a felismerése, hogy anyanyelvünkön kívül léteznek más nyelvek is. (Bencéné, 2011) Hetente egyszer fél órás foglalkozáson vesznek részt kis létszámú kezdő és haladó csoportban. A tematika a Gouinmódszerre, amely intenzív, dramatizáló, cselekedtető nyelvtanítási módszer. A nyelvi foglalkozás mindig szituációból indul ki, amelyet a tanár anyanyelven elmagyaráz, majd eljátszik, és közben idegen nyelven mondja is, hogy mit csinál. A gyerekeknek az idegen nyelvű szituációt kell utánozniuk és sokszor ismételniük. (Bencéné, 2010) 2010 szeptembere óta biztosítunk lehetőséget az óvodapedagógus szakon tanuló nappali és levelező tagozatos hallgatóink számára, hogy a 180 kredites BA alapszak mellett felvegyék a 30 kredites Német nyelv az óvodában specializációt. A képzés 6 félével keresztül tart, az általános nyelvi képzés mellett nagy hangsúlyt fektet a módszertani, gyakorlati képzésre. A hatodik félév gyakorlati záróvizsgával fejeződik be, amely keretében a hallgató teljes foglalkozást vezet a kezdő és a haladó csoportban. A képzésünk célja, hogy olyan óvónők kerüljenek ki intézményünkből, akik a német nyelvi ismeretek mellett ismerik a nevelés elméletét és gyakorlatát, a személyiségformálás folyamatát, az óvodás korosztály tevékenységeit, valamint a fejlesztő folyamatok tervezését. A hallgatók megismerik a német nyelvi foglalkozás didaktikai felépítését, a családdal történő együttműködés lehetőségeit; az óvodai foglalkozások differenciált vezetésének módszereit. A diploma megszerzése után a német nyelvi foglalkozást vezető óvodapedagógusok képesek alkalmazni a német nyelvi foglalkozások szervezéséhez szükséges módszertani ismereteket, a németnyelvi nevelés céljából a játékot, a mesét, a verset, a dalokat valamint a vizuális technikákat. A hallgatók a képzés során megismerik az élményszerű óvodai életmódszervezés lehetőségeit; az óvodás korosztálynál hatékonyan alkalmazható nyelvpedagógiai eljárásokat, nyelvátadási és fejlesztési stratégiákat. Az óvodában dolgozó nyelvpedagógusnak tudnia kell játszania, hiszen ez a gyermek fő tevékenysége. Az óvónőnek a játékban is partnerének kell lenni a gyermekeknek. Kovácsné (2009) szerint eredményességéhez négy területet szükséges a pedagógusnak kiemelt figyelemmel kísérni. Az óvodás gyermek kognitív, szociális, motoros, verbális képességeit és szocializációjának folyamatát. A modern pedagógia paradigmákat, a gyermeki környezet sajátosságait, valamint a játék legfőbb pszichológiai-pedagógiai kérdéseit, különös tekintettel az óvodapedagógus játékfeltétel megteremtésének és együttjátszásának pedagógiai vonatkozásait. A képzésre a bemeneti követelmény középfokú B típusú komplex német nyelvvizsga, vagy annak megfelelő német nyelvismeret, amelyről írásbeli felvételi vizsgán, illetve szóbeli elbeszélgetésen adnak számot a hallgatók. A képzés során az elméleti ismereteket közvetítő előadásokon, és a hozzájuk kapcsolódó szemináriumokon 21 kreditet kell megszerezni. A hallgatók az első két szemeszterben német nyelvtant tanulnak, ahol megszilárdítják az alapismeretek és bővítik korábbi tanulmányaik során szerzett tudásukat. A német stílusgyakorlat öt féléves tárgy, ahol megtanulják gyakorlatban alkalmazni a német nyelvi kifejezőeszközöket, az általános szókincs mellet különös figyelmet fordítanak az óvodában alkalmazott szókészletre és kifejezőeszközökre. A nyelvi alapozást követi a Kétnyelvűség elmélete és gyakorlata tárgy, amely négy szemeszteren át tartó előadás és gyakorlatsorozat. Alapismereteket nyújt a kétnyelvűség 12

13 nyelvészeti, pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai aspektusairól. Német irodalom előadáson bevezetést nyernek a német irodalomban, majd három féléven át foglalkoznak a német gyermekirodalommal, ahol fókuszban az óvodai nyelvelsajátítás során alkalmazható versek, mondókák, dalok és rövid mesék állnak. Az elméleti képzés a hatodik félévben az Országismeret című tárggyal zárul, ahol megismerik a hallgatók a német nyelvet beszélő országok földrajzát, történelmét, politikáját, kultúráját, néphagyományait és szokásrendszerét. Kiemelt figyelmet fordítanak az oktatók azokra az ismeretekre, amelynek segítségével az óvodás gyermekeket be tudják vezetni a célnyelvi ország kultúrájába. A képzésünk során kiemelkedően fontosnak tartjuk a hallgatók szakmódszertani, illetve gyakorlati képzését. A hospitálások és a gyakorlat folyamán kilenc kredit gyűjthető össze. Az első két félévben a hallgatók hospitálnak a gyakorló óvodában a német nyelvi foglalkozásokon és hospitálási naplót készítenek német nyelven. A második félévben már az óvónénik készítenek egy szemléltetőeszközt, játékot egy dal, mondóka, vagy a kiválasztott új szókincs tanításához. A második évben elkezdenek foglalkozni a módszertani ismeretekkel, mely tárgy másodévtől négy féléven át tart és biztosítja a foglalkozások vezetéséhez szükséges elméleti háttértudást. A szemináriumokon sor kerül videók, tervezetek elemzésére, értékelésére, valamint mikrofoglalkozások tartására. A mindegyik félév zárásaként a hallgatók bemutatják az új német nyelvű dalokat, mondókákat és meséket, amelyeket a szemeszter során elsajátítottak. A második évben a Német nyelv az óvodában gyakorlat keretében a hallgatók foglalkozás részeket vezetnek. A pedagógus a hallgatóval közösen vezeti a foglalkozás kezdeti bevezető, valamint a záró, ismétlő szakaszát. Az új ismeretet, egy dalt, vagy mondókát és az ahhoz kapcsolódó szavakat a hallgató tanítja meg az óvodásoknak saját készítésű szemléltetőeszköz segítségével. A foglalkozást közös csoportos előkészítés előzi meg, majd elemzés, értékelés zárja. A harmadik évben minden hallgató egy-egy teljes foglalkozást vezet önállóan kezdő és haladó csoportok számára. A hatodik félévben pedig záróvizsga bizottság előtti foglalkozásvezetésre kerül sor, ahol megszerzik a hallgatók a képesítésüket, amely arra jogosítja őket, hogy német nyelvi foglalkozásokat vezessenek óvodáskorú gyermekek számára. A képzésünk eredményes, mert az óvodapedagógusi képesítés mellé olyan végzettséget ad, amely növeli a hallgatóink értékét a munkaerőpiacon. Ezt igazolja, hogy májusban végző hallgatóink már kaptak állást óvodákban, magán nyelviskolákban. Közös kutatás témájául javasolnám a jelenleg folyó óvodai idegennyelv-tanítási programok összehasonlítását, valamint a tapasztalatok összevetését követően a pedagógusképzésben alkalmazható módszertankönyv és feladatgyűjtemény összeállítását. Felhasznált irodalom Bencéné Fekete Andrea (2011): Foreign Language Development of Talented Children in the Kindergarten. In: The Methodology of Working with Talented Pupils. Szabadka. Bencéné Fekete Andrea (2010): Élmény és cselekvésközpontú idegennyelv-elsajátítás az óvodában. Képzés és Gyakorlat Konferenciák IV. Kaposvár, p. Kovács Judit (2009): A gyermek és az idegen nyelv. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó. 13

14 Bencéné Fekete Andrea Bertalan Péter Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar A HITOKTATÁS MÓDSZERTANA Karunkon 2010 szeptembere óta folyik hittanár-nevelőtanár mesterképzés a Gál Ferenc Hittudományi Főiskola kihelyezett tagozataként. A hitéleti és hittudományi ismeretek mellett a hallgatók pedagógiai, pszichológiai és módszertani ismeretek birtokába jutnak a két év folyamán. A hitoktató, a katekéta figyelmének nem csak a keresztény nevelésre, a hittani ismeretekre kell kiterjednie, hanem életkori sajátosságokhoz figyelembe vevő, gazdag módszertani eszköztárat kell birtokolnia. A tanítók és tanárok között, Isó Barbara (2011) szerint, a hitoktató van a legnehezebb helyzetben, a tanítás körülményeit figyelembe véve. Míg az iskolában oktatott tárgyak kötelezőek, addig a hittan, néhány egyházi iskolát kivéve iskolán kívüli elfoglaltság. A hitoktató egyetlen eszköze, hogy olyan légkört teremtsen a foglakozásokon, hogy a gyerekek szívesen, örömmel vegyenek részt rajt. Változatos, újszerű módszereket kell alkalmaznia, amelyek a gyermekek számára lehetővé teszik, hogy bármikor önállóan is bekapcsolódhassanak az ismeretszerzés folyamatába. A hittanórán a cél az, hogy a gyerekek ne érezzék kényszernek a tanulást. Az eredmények érdekében a hitoktatóknak is meg kell tanulniuk alkalmazniuk az alternatív módszereket. A hittanár képzésben karunkon is alkalmazzuk az aktivitásra épülő, sikerélményen alapuló alternatív módszereket. A hagyományos oktatási módszerek és munkaformák alkalmazása mellett cél a tanuló személyiségét, egyéniségét, szem előtt tartó oktatási modernizáció. A hitoktatónak kreatívnak, ötletekben gazdagnak, és flexibilisnek kell lenni ahhoz, hogy a modernizáció világában olyan módszertani eszköztárral rendelkezzen, amik a gyermekek figyelmét fel tudják kelteni, a kívánt irányba terelni. A hittanórákat didaktikailag hasonlóképpen kell felépíteni, mint az iskolai tanórákat, de emellett tartalmazniuk kell a rituálékhoz kapcsolódó mozgásos és zenés elemeket. A folytonosságot a megszokott, állandó részek biztosítják, a kezdő és a záró imádságok, valamint az énekek és az áldás. Az állandó részek nyújtanak a gyermekek számára biztonságot - az otthonosság érzetét keltik. A szokatlan részek a meglepetést biztosítják, a folyamatos megújulást, melynek segítségével a résztvevők bővítik saját ismereteiket, gondolat-, és lelkivilágukat, és fenntartják a gyermekek érdeklődését is. A tevékenység eredményességének egyik kulcstényezője a motiváció, amely a hagyományostól eltérő oktatási módszerekkel fokozható. A hitoktatásban a legeredményesebben alkalmazható módszerek a játék, a projekt pedagógia, valamint a kooperatív módszerek. Benjamin Franklin szerint A játék megolajozza a testet és a lelket. A játék örömet okoz, észrevétlenül tanít, fejleszt, egy másik világba varázsol el, megszabadít a kötöttségektől, függetlenné tesz. Péter Beáta tanulmányában (2010) arra utal, hogy a játék és a vallás között rejtett egység van, amelynek az alapját a szabadság adja. A hittan foglalkozások során a játék lehetőséget nyújt, hogy a hitismeretek interiorizálódjanak. A hittanórán alkalmazható játékoknak Béndek Katalin két nagy csoportját különböztette meg. Az elsőbe a hit tartalmához kapcsolódó tanulós játékokat sorolta, amelyeknek elsődleges célja az új ismeretek elsajátítása, illetve a már tanultak gyakorlása. A második csoportot a hittani ismeretektől független játékok alkotják, melyeknek célja a feszültség oldása, örömszerzés, illetve kapcsolat biztosítása az iskolai órák és a hittanóra között. A személyiségre gyakorolt hatás alapján megkülönböztethetünk kooperáló játékokat, amelyek nem tartalmaznak versengést; és konkurálót, ahol a játék végső célja a győzelem. (Péter, 2010) A projektmódszer a pedagógus és a diákok közös tevékenységére épül, alapja a problémamegoldás, a tapasztaláson alapuló öntevékeny ismeretszerzés. (Martinkó:2010). Az egyházi ünnepekhez tartozó bibliai történek feldolgozására kiválóan alkalmas ez a módszer, amely a résztvevők közös tevékenységén, közös munkáján és kreativitásán alapul. Az ismeretelsajátítás mellett a vizsgaszituációt is pótolhatja, és a vizsgázók számára élménnyé is teheti azt. Az első áldozás a gyermekek életében egy jelentős fordulópont, amely a fiatalok későbbi kapcsolatát a hittel döntően meghatározhatja. A próbatétel légköre is élménnyé alakítható egy projekt segítségével, amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A nevelés, a pozitív emberi kialakítása és erősítése nem csak a projektmódszer egyik célja, hanem a kooperatív technikák alkalmazásánál is érvényre jut. 14

15 A kooperatív módszer sikerének titka, hogy nem csupán egy oktatási célhoz, nevelési helyzethez, témához, tantárgyhoz alkalmazható, hanem a pedagógiai folyamatban bármikor, sokféle módon használható (Kagan:2009). A kooperatív technikák elsősorban páros vagy csoportmunkára épülnek, az optimális hallgatói létszám 4-6 fő. A résztvevők közös munkát végeznek, és egyaránt felelősek egymás tevékenységéért. A módszer alkalmazásának a tapasztaláson alapuló ismeretszerzés mellett, az intellektuális készségfejlesztésen túl, az együttműködési és szociális készségek fejlődésében van kiemelkedő jelentősége. A hitoktatásban a hitéleti ismeretek közvetítése által fontos feladatunk az interperszonális kapcsolatok fejlesztése. A módszerek kiválasztásánál elsősorban a csoportépítés, a szociális, a gondolkodási, a kommunikációs készségek fejlesztése szerepel az első helyen. A felnőttek körében a legkedveltebb technikák a gyermekek hitoktatásában is sikeresen alkalmazhatók a korosztályi sajátosságok figyelembe vételével: a kerekasztal egyetért, a beszélő korongok, előbb dicsérj, akkor adom, járj túl az eszén. A hitoktatás során, mivel a pedagógus is aktív résztvevője lehet a feladatoknak, olyan technikákat érdemes alkalmazni, amelyeket a tanár is szeret. A saját öröme kisugárzik a gyerekekre, és így ők is szívesebben fogják elvégezi a feladatokat. A mise vagy istentisztelet időtartama egy kisgyermek számára elrettentő lehet, de a hitoktatók segítségével a prédikáció is interaktívvá tehető. A szertartás első részét követően a gyermekek külön terembe vonulnak, ahol a közvetítendő ismereteket külön foglalkozás keretében kooperatív technikák alkalmazásával sajátítják el, majd azt követően visszatérnek a záró részre. Így sokkal könnyebben történik a gyermekeknél a hitéleti szokások kialakítása, a később rendszeres templomba járás megalapozása. A fentiekben csak néhány alternatív módszer került bemutatása, de a sikerélményt nyújtó módszerek száma végtelen. A hitoktató hallgatók nem csak tanultak az új eljárásokról, hanem saját maguk is megtapasztalták a módszer előnyeit és nehézségeit mind a tanulói, mind pedig az tanári oldalról. A fenti módszerek kiemelkedő jelentősége, hogy észrevétlenné teszik a tanítás-tanulás folyamatát mindkét fél számára. Az ismeretszerzés örömforrássá válik, és sikerélmény biztosít. A pozitívumok mellett azonban bizonyos nehézségeket is meg kell említeni. A pedagógustól sokkal több tanórán kívüli felkészülést igényel, mint egy hagyományos tanóra. Ahhoz, hogy a tanár eredményesen tudja alkalmazni a tevékenykedtetésre épülő eljárásokat, jó szervezőkészséggel, komplex tárgyi tudással és széles látókörrel kell rendelkeznie. Az együttműködés során, mivel nem létezik e témában megfelelő szakirodalom, olyan jegyzetet, módszertani segédeszközöket lenne szükséges készíteni, amely a hallgatók képzésében is alkalmazható lenne, valamint segítséget nyújtana a már végzett gyakorló hitoktatóknak. Felhasznált irodalom Isó, Dorottya Don Bosco módszerei a mai hitoktatásban. [2012. szeptember.4.] Kagan, Spencer, Kagan, Miguel Kooperatív tanulás. Budapest: Ökonet Kiadó. Martinkó, József A felnőttképzés általános módszertana. Kaposvár: Dávid Kiadó. Péter Beáta A játék helye a hitoktatásban. (2012.január 10.) 15

16 Bereczkiné Záluszki Anna ELTE TÓK Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék KREATÍV MÓDSZEREK A PEDAGÓGUSJELÖLTEK IRODALMI NEVELÉSÉBEN A pedagógusképző intéztek klasszikus feladatai közé tartozik az anyanyelvi kompetenciák fejlesztése, valamint az olvasóvá nevelés kezdeti szakaszainak feldolgozása. Korszerű, a gyakorlatban jól alkalmazható tudás csak permanensen megújuló, egymáshoz fogaskerék módjára kapcsolódó tantárgyi tartalmakkal, az információs-kommunikációs fejlődéssel összhangban lévő újszerű módszerekkel közvetíthető. Az irodalom és a médiumok egyre szorosabbá váló kapcsolata következtében a tanítási programban kiemelt helyet kell biztosítani az olvasásfejlesztés kérdéskörének, valamint az olvasás műveltségközvetítő szerepének megtartása mellett az élményalapú irodalomtanításnak. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító és Óvóképző Karának tanáraként a Beszédművelés és a Gyermekirodalom és módszertana tárgyak oktatása során naponta szembesülök a hallgatók tanulási szokásainak változásával, az irodalmi élményszerzésre irányuló törekvések ingadozó intenzitásával, az órakeretek csökkenésével, ezért egyre inkább az élményközpontú irodalomértés jegyében folytatott interaktív és reflektív tanulásszervezés keretei között megvalósuló projektpedagógiai módszerekre helyezem a hangsúlyt. A kísérletezés jegyében Lázárné Obbágy Katalinnal, karunk könyvtárának munkatársával karöltve hallgatói műhelymunkát indítottunk a kortárs gyermekirodalom megismertetésére, az olvasási kedv felkeltésére, rendhagyó módszertani eljárások kidolgozására. Munkánk során az irodalomról való tudás forrásának magát az irodalmat tekintettük, előtérbe helyeztük a befogadók saját olvasatainak megteremtését, az interpretációs stratégiák vállalását, az önfeledt olvasói magatartás kialakítását. Fontosnak tartottuk, hogy a médiafogyasztásra szocializálódott új nemzedék megfelelő kódokat, orientációs támpontokat kapjon a könyvpiac kínálatához, hogy már a választás pillanatában esztétikai értéket hordozó művekkel kerülhessenek kapcsolatba. Diákjaink számára lehetővé tettük a szerzőkkel, illusztrátorokkal és a könyvkiadók képviselőivel való személyes találkozást. Hallgatóink részt vettek az Aranyvackor gyermekirodalmi konferencián, ahol megismerkedtek Lackfi Jánossal, Berg Judittal, Finy Petrával, Paulovkin Boglárkával, akik a velük készített interjúk során felvázolták alkotói pályájuk jellegzetes pontjait. Az anyaggyűjtés e rendhagyó formái olyan innovatív gondolkodási folyamatokat és szemléletmódot indítottak el hallgatóinkban, amelyek eredményeként a napi pedagógiai gyakorlatban jól alkalmazható kellékek, módszertani játékok születtek. A projekttevékenység egyik legfontosabb szempontja a különböző művészeti területek irodalmi szöveg, zene, képzőművészet kapcsolódási pontjainak előtérbe helyezése volt, így a téma többirányú megközelítésével, az interdiszciplináris vonatkozások preferálásával a hallgatók élményalapú befogadói folyamatok részeseivé váltak. A belső motiváció nyomán megszerzett tudás birtokában olyan irodalmi foglalkozások tartására vállalkoztak, ahol a modern meséké és a vizuális neveléssel párosított játékos irodalmi élményeké volt a főszerep. A sokoldalú információszerzés érdekében hátrahagyva a tantermi szemináriumok klasszikus kereteit a hallgatóinkat gyermekirodalmi fesztiválok, kiadói kerekasztalok, irodalmi emléknapok, mesemondó alkalmak aktív szereplőivé, rendezőivé tettük, ahol gyermekek körében kipróbálhatták elméleti és gyakorlati tudásukat. Az Aranyvackor, a VII. Gyermekirodalmi Fesztivál, a Millenáris Gyereknapi Kavalkád rendezvényein kommunikációs kompetenciáik fejlődtek, praxist szereztek a művészi tolmácsolás területén, útmutatót kaptak az illusztrációk esztétikai sajátosságairól, s bepillantást nyertek a könyvszerkesztők és kiadók sokrétű munkájába. A diákok fontosnak tartották az információk internetes feldolgozását és hatékony cseréjét, 1 ezért éltek az on-line felületek nyújtotta lehetőségekkel. Az általuk kreált honlapon ( található anyagok (felmérések, riportok, könyvismertetések, könyvajánlók, módszertani ötletek) nyersanyagként szolgálhatnak az irodalomközvetítésben érintett szakemberek és pedagógusjelöltek számára. A gyakorlatban megvalósuló individualizált, páros és kiscsoportos foglalkoztatás nyomán a projektfolyamat egésze alatt hatékonyan működött a differenciált fejlesztés és a tehetséggondozás, 1 Lázárné Obbágy Katalin Bereczki Anna: Kortárs gyermekirodalmi projekt =Fordulópont, 2011/

17 melynek eredményeként a közeljövőben szakdolgozatok születnek majd, a csoport egyik tagja pedig megjelentette megzenésített versekre épülő első gyereklemezét. 2 Nagy örömünkre az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karának Hózsa Éva vezette szabadkai csapata és a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem diákjai Csizmadia Gabriella vezetésével részt vettek az idei projektbemutatónkon. Pozitív tapasztalataink tükrében megállapíthatjuk, hogy az összehangolt munka hatékonyabbá tette az irodalom és az olvasás iránti érdeklődést, a személyes kapcsolatok pedig megerősítették a tanítási-tanulási folyamat tudatos átgondolását, tervezését. A kreatív alkotómunka a projektbemutató után sem szakadt meg. Az elvégzett feladatok arra inspirálták a hallgatókat, hogy gondolkodva alkossanak, megoldásokat keressenek a felmerülő nehézségekre, és végül megítéljék saját teljesítményüket. Reményeink szerint a megszerzett ismereteiket alkalmazni tudják majd az óvodai és iskolai pedagógiai gyakorlatokon, s a későbbi munkájuk során. Karunk projektoktatási programjában szerzett tapasztalataink alapján további új utakat keresünk a pedagógusjelöltek gyermekirodalmi tájékozottságának fejlesztésében. Az élményszerzésre irányuló stratégiáink és innovatív módszereink bemutatásával gazdagítani szeretnénk a jó gyakorlatok sorát. 2 Kovácsovics Fruzsina, Elfeledett mézescsók,

18 Bunčić Veselin Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača i trenera, Subotica METODE SPORTSKOG TRENINGA Pod metodama sportskog treninga se podrazumeva kombinacija i reprodukcija pokreta kod veţbi. Pri tome treba skoncentrisati pažnju upravo na to, kako se pravilno reprodukuju aktivnosti, tačno kojim redom, po kojem režimu. U zavisnosti od specifičnosti metoda ponavljanja, isti po izgledu pokreti mogu davati sasvim različite efekte. Metodološki oblici korišćenja pripremnih veţbi u procesu treniranja su prilično raznovrsni. Prilikom njihove klasifikacije treba se pridrţavati ustaljenih gradacija u teoriji i metodici fizičkog vaspitanja. Izdvajićemo smetode vežbi za igru i za takmičenja. Postoji i mišljenje da u sportskoj pripremi treba izdvojiti verbalne, očigledne i praktične metode. Ipak, po mišljenju, verbalne, autogene i vizuelne metode treba smatrati faktorima koji doprinose efikasnosti izvršenja pripremnih veţbi, a ne metodama sportskog treninga. 1.Metode strogo propisanih vežbi Osnovne karakteristike ovih metoda se sastoje u stroţijem (jasnijem i potpunijem) regulisanju procesa i uslova izvoďenja veţbi: - u realizaciji strogo propisanog programa aktivnosti koji se sastoji iz njihovog odreďenog sastav i kombinacije, doslednost, način ponavljanja, merenja i povezanost veţbi jedne sa drugom; - u mogućnosti potpune optimalizacije spoljašnjih uslova koje utiču na postizanje efikasnosti veţbe (snabdevanje, opremanje, otklanjanje negativnih spoljašnjih faktora itd). - U zavisnosti od zadataka koji se ostvaruju, zakonomernosti i uslova njihove realizacije ove metode se koriste u različitim varijantama. Prema usmerenju aktivnosti one se dele: - Usmerene veţbe preteţno na usvajanje sportske tehnike; - Usmerene veţbe preteţno na razvijanje motoričkih osobina. Prilikom izučavanja novih motoričkih akcija uočavaju se sledeće metode: - rasčlanjeno-konstrukcijskih veţbi, ili parcijalno učenje pokreta uz kasnije spajanje delova u celinu (analitička metoda); - kombinovano-konstrukcijskih veţbi, ili celokupnih vežbi (akcije ili njihovi delovi se odmah uče u celini uz neznatno uprošćavanje). Paţnju onih koji treniraju konstantno skreću na racionalno vršenje odreďenih elemenata kompletnog motoričkog rada. Prilikom usavršavanja tehnike takmičarskih veţbi, u zavisnosti od toga, u kojoj meri rekonstruišu njihov sastav i parametre, razlikuju se sledeće metode: - delimično simuliranih vežbi (u kojima se takmičarska delatnost modeluje samo u elementima, fragmentalno); - celovito-približenih simuliranih, vežbi (gde se takmičarske aktivnosti, njihova kombinacija modeluje po mogućnosti u celini). Metode, usmerene preteţno na uveţbavanje pokretaĉkih sposobnosti se realizuje kao metode: - povezanog (opšteg) veţbanja (delovanje se širi na kompleks funkcionalnih svojstava ili obezbeďuje celovito usavršavanje pokretačkih osobina i njihovu realizaciju u okvirima tehničkog usavršavanja); - selektivno-usmerenog (lokalnog) vežbanja (delovanje se usmeravaprvenstveno na ta svojstva koja se odabiraju kao objekat za razvoj delovanja). Prema obeleţjima standardizacije ili prema variranju razlikuju se sledeće metode: - vežbe ponavljanja (veţbe se ponavljaju, po mogućnosti, u istim standardnim uslovima); - variabilnih (promenljivih) vežbi (tokom vršenja veţbi njihovi parametri se usmereno modifikuju po tempu, ritmu, duţini trajanja, snazi itd.). U okvirima ove metode koristi se kao progresivna varijanta (povećanje intenziteta ili povećanje duţine trajanja veţbe), kao i silazna varijanta (postepeno smanjivanje intenziteta ili snage itd.). Prema obeleţjima standardizacije ili variranja razlikuju se sledeće metode: - vežbe sa intervalima (gde se normiraju intervali za odmor; ukoliko se ponavljanje veţbe odvija pri relativno potpunoj regeneraciji, takav reţim se naziva ponovljenim ); - kompleksnih veţbi (motoričke aktivnosti se rade bez prekida). Pri ravnomernom tempu vršenja veţbi on se zove dugotrajna ravnomerna veţba. Pri radu veţbe sa menjanjem tempa ona se zove promenljiva veţba. 18

19 Takva raznolikost metoda starog regulisanog veţbanja čini ih korisnimaza realizaciju mnogih konkretnih pripremnih zadataka. 2.Metod igre PredviĎa vršenje motoričkih aktivnosti u uslovima igre. Moţe da se koristi za najrazličitije motoričkie aktivnosti, pod uslovom da se oni predaju tematskoj organizaciji (aktivnost sportista se organizuje na osnovu plana igre). Tematika igre rasporeďuje zajedničku crtu ponašanja, ali ne odreďuje čvrsto konkretne aktivnosti. Specifičnosti aktivnosti kroz igru omogućujuvisoki stepen unošenja emotivnosti u veţbe, zahteva od učesnika da ispolji inicijativu, hrabrost, istrajnost i samostalnost, veštinu da kontroliše svoje emocije, da pokaţe svoje sposobnosti u koordinaciji, brzinu, izdrţljivost, neočekivane za suparnika tehnička i taktička rešenja. Sve ovo predodreďuje efikasnost metode igre za rešavanje zadataka, koji se odnose na različite aspekte pripreme sportista. MeĎutim, realizacija zadataka kroz igru, se po pravilu, odvija u uslovima brze i često slučajne promene situacije. U vezi sa tim metod igre omogućuje modeliranje aktivnosti samo sa velikom dozom verovatnoće. Preciznost doziranja opterećenja u metodu igre je uvek bilo manje, nego u strogo propisanim veţbama. U procesu sportskog treninga korišćenje metode igre se ne ograničava rešenjem zadataka, koji su povezani sa povećanjem stepena pripremljenosti. Nije manje vaţna uloga metode igre kao sredstva za aktivan odmor, prebacivanje učesnika na drugi vid aktivnosti sa ciljem ubrzavanja i povećanja efikasnosti adaptacije i procesa oporavka, odrţavanja ranije postignutog stepena pripremljenosti. 3.Takmičarska metoda Zahteva specijalnu organizacionu takmičarsku delatnost u kojoj se organizuje neposredno rivalstvo i poreďenje učesnika. U takvim uslovima se, po pravilu, stimuliše visoki stepen učinka od uraďenih veţbi. Primena ove metode je povezana sa izuzetno visokim zahtevima prema tehničko taktičkim, fizičkim i psihičkim mogućnostima sportiste, izaziva veliki progres u radu najvaţnijih sistema organizma i samim tim stimuliše procesa adaptacije, omogućuje višestrano integrativno usavršavanje pripremljenosti.takmičarska metoda se moţekoristiti kod sportskih igara i na osnovu strogo propisanih veţbi, u odreďenoj meri pojačava njihovu efikasnost. Putem takmičarske metode se, znatno potpunije, nego putem metod igre, moţe iskazati propisan početak, jer je za njega karakteristična precizna unifikacija sastava takmičarskih aktivnosti, opšteg redosleda njihovog izvoďenja i načina procene rezultativnosti. SprovoĎenje strogo propisanih veţbi na osnovu takmičarske metode, koji se stimuliše faktorom rivalstva i mobilizacijom postignutih mogućnosti, izaziva veći napredak kod funkcionalnog stanja sportista. MeĎutim, to uslovljava i neophodnost da se posebno precizno reguliše i osmisli njegova primena u praktičnoj pripremi sportista. Takmičarska metoda imane zamenjivu ulogu u pripremi sportista, u formiranju specifične pripreme, usavršavanju sportske veštine, u vaspitanju sportskog duha, aktivno deluje na formiranje motivacionog mehanizma, neophodanje instrument kontrole. 4.Opterećenja prilikom treninga i takmičenja Dinamika adaptacije funkcionisanja organizma sportiste je uslovljena sistematskim korišćenjem optimalnog opterećenja. Pod opterećenjem se obično podrazumeva povećana, u poreďenju sa mirovanjem, veličina funkcionalne aktivnosti, koja je izazvana vežbanjem Opterećenje od fizičkih veţbi odreďuje upravo rad mišića, koji pojačava funkcionalne aktivnosti sistema organizma kod sportiste. MeĎutim, treba imatinaumu, da njena veličina zavisi od specifičnosti samih vežbi, individualnih osobina učesnika i spoljašnjih faktora. Danas postoji čitav niz klasifikovanjaopterećenja, čiji autori polaze od specifičnosti, energije i snage rada mišića, pedagoških zadataka, koji se rešavaju tokom treninga, uzajamnog delovanja rada različitog prioritetnog usmerenja i drugih kriterijuma. Prirodne sile i veštački stvoreni uslovi su pomoćni faktori, koji utiču na veličinu opterećenja od vršenja fizičkih veţbi. Uz njihovu pomoć se proširuju mogućnosti usmerenog uticaja opterećenja na organizam učesnika. 19

20 LITERATURA: Bunčić V. (2010) :Metodika fizičkog vaspitanja i sporta za decu p.u.,všssovit,subotica, Fiskalov,V.D (2010): Sport i sistem priprema sportista,udţbenik,izd.sovjetski sport, Moskva, Platonov V-N. (1997): Opšta teorija pripreme sportista u olimpijskim sportovima, izd. Olimpijska literatura,kijev. 20