Information technology and toolkit for competence based learning

Átírás

1 A kompetencia-alapú tanulás informatikai eszköztára és technológiája Information technology and toolkit for competence based learning

2 BEVEZETÉS A tantárgy (a projekt) célja, szerkezete, ütemezése Ön most a azonosítószámú pályázat keretében megvalósuló A kompetencia-alapú tanulás informatikai eszköztára és technológiája elnevezésű tantárgyhoz kapcsolódó jegyzetet tartja a kezében. Annak ellenére, hogy jegyzetünk egy meghatározott programhoz készült nem jelenti azt, hogy ki kell zárnunk annak egyéb esetekben való alkalmazhatóságát. Célunk ezzel pont ellentétes, sokkal inkább egy olyan anyagot szeretnénk a kedves Olvasó kezébe adni, amely megfelelő alapot nyújt azon érdeklődők számára, akik nyitottak a tanulásra és a tanulás egy hazánkban eddig kevésbé ismert módszerének alapjaival való megismerkedésre. Ezen bevezető fejezetnek kettős célja van. Egyfelől - a keretpályázatban vállaltaknak megfelelően igyekszünk megismertetni a a tantárgy célját, félévi ütemezését, a számonkérés módját illetve néhány alapelvet és fogalmat, amelynek figyelembe vételével kerül a kurzus levezetésre. Másrészt viszont igyekszünk bemutatni egy olyan képzési tervet, amely köszönhetően a gyakorlatban kipróbált módszereknek - valós kompetenciabővülést eredményez az abban részt vevők körében és egy még kevésbé elfogadott tanítási, tanulási módszertan alapjait rögzíti kevésbé tudományos, inkább hétköznapi, olvasmányos formában. Az A kompetencia-alapú tanulás informatikai eszköztára és technológiája elnevezésű tantárgy egy olyan tanulási, tanítási módszertant követ, amely a szokásostól eltérő módon eredményez tudásbővülést. A 15 hétre tervezett tantárgy célja, hogy a részt vevők a kurzus elvégzése után képesek legyenek olyan tananyagok, tanfolyamok, képzések összeállítására illetve véleményezésére, javaslatokkal való kiegészítésére, amelyek megfelelnek az élethelyzethez igazított tanulás alapelveinek. A tervezett időtartam mellett azonban lehetőség van arra, hogy azon érdeklődők, akik személyes indíttatástól vezérelve szeretnének valamilyen új ismeretre szert tenni teljesen a saját élethelyzetükhöz alakítsák a jegyzet elolvasását illetve az abban foglaltak elsajátítását. Ez ugyanis annak a módszertannak a lényege, amelyről ezen tanulmány szól. Minden ember ugyanis saját és egyedi élethelyzetben van, amelynek ölelésében kell megfelelni az élethosszig tartó tanulás elvárásainak. Jelen jegyzet illetve a hozzá kapcsolódó internetes, elektronikus tanulási felületek lehetőséget nyújtanak arra, hogy mindenki a saját, egyénileg kialakított tempóban sajátítsa el a módszer alapjait.

3 A jegyzetet felhasználó kurzus hetente 2x2 órában járul hozzá a módszer elsajátításához. Az élethelyzethez igazított tanulás alapfogalmainak, alapelveinek megismerésére és elsajátítására a képzés keretén belül heti 2 tanóra vagyis 2x45 perc áll a hallgatók rendelkezésére. A felsőoktatásban hazánkban generálisan alkalmazott módszerekkel ellentétben azonban ezek a tanórák nem kívánnak meg minden esetben személyes jelenlétet, a megismerendő módszer és a pályázati célkitűzések - egyik alapvető céljának megfelelően a kurzus olyan informatikai, technológiai eszközök felhasználásával támogatott, amely lehetővé teszi a virtuális tantermekben való tanulást és kompetenciabővülést. A tantárgyhoz kapcsolódik heti 2x45 perc szemináriumi foglalkozás is, amely számítógéppel támogatott gyakorlati tapasztalatszerzést jelent. Ennek során az elsajátított elméleti ismeretekkel felvértezve a kurzus résztvevői az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának megfelelően készülő valós és alkalmazott tananyagokon fogják alkalmazni elméleti ismereteiket. Ennek köszönhetően a hallgatók a módszer elméleti alapjainak megismerését kiegészítik a tapasztalás útján szerzett ismeretekkel, élményekkel és sikerekkel. Tehát a programban részt vevők részesei lesznek egy olyan folyamatnak, amely túllép az iskolarendszerű tanulás klasszikus metódusán vagyis a hallgatók már a képzés keretén belül egy steril környezetben azonnal lehetőséget kapnak a megszerzett ismereteik kipróbálása, gyakorlására. A kurzus legfontosabb feladata tehát nem az elméleti ismeretanyag növelése hiszen ezt minden valamire való hallgató a vizsgaidőszak végeztével elfelejti hanem az, hogy a résztvevők képesek legyenek önállóan és magabiztosan alkalmazni azokat a kipróbált módszereket és eljárásokat, amelyekkel valós képességnövekedést, tudásnövekedést eredményező tananyagok, képzések tervezhetők és alkothatók. Azok, akik nem a pályázati képzés keretein belül fognak megismerkedni a módszerrel természetesen nem kötöttek ezen ütemezéshez. Az ő esetükben saját maguk döntik el, hogy mikor és mennyit tanulnak. Mi csak egy dolgot tudunk garantálni: a jegyzetben foglalt instrukciók és javaslatok betartásával garantáltan elérik a később említendő tanulási célt. A tantárgy és a módszertan jelentőségét növeli, hogy a hallgatók olyan mintavagy próbadarabokon dolgozhatnak, amelyek valós és alkalmazott részei egyegy képzési tematikának. Ennek köszönhetően tudásukat azonnal divatos kifejezéssel élve realtime a gyakorlatba vethetik és olyan tapasztalatokat szerezhetnek, amelyekre a hagyományos képzésekben való részvétel esetén a legtöbb esetben nincsen lehetőségük. A módszertan azon résztvevői, akik nem a pályázati keretek között kapcsolódnak a tanulási folyamatba szintén valós anyagokon dolgozhatnak. A tanulás folyamatát az ő esetükben is erős gyakorlati feladatok kísérik ráadásul nekik még az az előnyük is meglehet, hogy saját

4 területükhöz kapcsolódó anyagokon dolgozhatnak, melynek eredményeképpen a módszertan végére egy komplex és komplett tananyag születik. 1 Feladatkörök; a tantárgy teljesítése, értékelési szempontok. A kérdőívek kiosztása (letölthetőségének ismertetése). A tantárgy során a hallgatók a számú pályázat keretén belül heti 2x45 percben öt, az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának megfelelően kialakított szociális informatika témájú tantárgyat fogják felhasználni az elméleti órákon megszerzett tudásukat. A gyakorlatban ez hallgatói csoportok munkáját jelenti, melynek során minden csoport egy-egy választott tantárgyat fog elemezni, átdolgozni, kiegészíteni vagyis tulajdonképpen egy felhasználói szupervízióra kerül majd sor. A tantárgy ütemezése során a hallgatók, hallgatói csoportok heti rendszerességgel fogják végezni az egyes tantárgyak felülvizsgálatát és korrekcióját meghatározott szempontrendszer és ütemterv alapján. A félév során a hallgatók lényegében egyenrangú partnerekként vesznek részt a tananyagok kialakításában, a módszertan szabályait betartva beleszólásuk lesz a tantárgyak szerkezeti felépítésébe, az alkalmazott módszerekbe és technikákba. A félév a hallgatók számára gyakorlati jeggyel zárul. Ennek feltétele a szemeszter elején elfogadott vállalások teljesítése valamint a félév során két alkalommal a tananyaghoz kapcsolódó záró mérések követelményeinek való megfelelés. A záró mérések a félévi ütemezésbe előre beépítésre kerülnek, a tantervben meghatározott céljuk és szerepük van. A záró mérések törzsanyaga kizárólag a jegyzetre illetve a gyakorlati szemináriumokon elhangzottakra korlátozódik tehát az ezekben foglaltak megismerése és elsajátítása után azok minden résztvevő számára teljesíthetők. A záró mérések a képzés jellegéből adódóan 2 informatikai eszközökkel kitölthetők, a tananyaghoz kapcsolódó kérdésekből álló adatbázison 1 Ki nem mondottan a módszertannal ismerkedők többsége az oktatásból fog kikerülni, így számukra a a tanulási folyamat zárása egy a saját területükről, általuk kiválasztott anyag(rész) élethelyzethez igazított tanulás módszertana szerint elkészült tananyag elkészülte lesz. 2 a képzés több helyszínen zajlik, a személyes jelenlét nem kötelező elvárás (sok esetben nem is megoldható)

5 alapuló elektronikusan kitölthető tesztek lesznek. Ezen számonkérések keretei olyan módon kerülnek kialakításra, amelyek minden résztvevő számára azonos és egyenlő feltételeket biztosítanak az elsajátított ismereteik és megszerzett kompetenciák bizonyítására. A záró mérések elsődleges célja azonban nem a kurzus résztvevőinek elrettentése és tudásuk szintjének fitogtatása sokkal inkább egy visszajelzés arról, hogyan és milyen mértékben sikerült a szükséges ismereteket elsajátítani, melyek azok az anyagrészek, amelyek átismétlése vagy újratanulása mindenképpen szükséges ahhoz, hogy képesek legyenek önállóan és üzembiztosan alkalmazni megszerzett tudásukat. Egyéb alapelvek (szabad szoftver; esélyegyenlőség; akadálymentesség; környezeti fenntarthatóság). A tantárgy teljesítési feltételeinek ismertetése során érintőlegesen már ejtettünk szót néhány alapelvről, melyek teljesítését és teljesülését az informatikai rendszerek, hardverek és szoftverek alkalmazása során fokozottan érdemes szem előtt tartani. Rövid bevezetőnkben többször kitértünk már arra, hogy a tantárgy erősen támaszkodik a számítástechnikai eszközök és technológiák gyakorlati felhasználására. Annak érdekében, hogy ezen eszközökhöz való hozzáférés egyetlen résztvevő számára se jelentsen problémát a kurzus során próbálunk minél több ingyenesen használható, úgynevezett szabad szoftvereket alkalmazni. Mit is tekinthetünk szabad szoftvereknek? A szabad szoftver definíciójánál a lényeg a szabad felhasználhatóságon és a nyíltságon van nem pedig a szoftverhez való hozzáférés költségmentességén tehát az ingyenességen van. A fogalom megértésekor tehát az ingyen sör helyett inkább a sörkészítés módjához való hozzáférésre gondoljunk. Szabad vagy free szoftver fogalma alatt minden olyan számítógépes programot és dokumentációt értünk, amely megfelel az alábbi feltételeknek: a szoftver bármilyen célra felhasználható a fejlesztők megadják a lehetőséget a szoftver működésének szabad tanulmányozására, annak módosítására és továbbterjeszthetőségére

6 a továbbterjesztés sem jár semmilyen jogdíjjal bárkinek lehetősége van a szoftverek továbbfejlesztésére és ezen fejlesztések kiadására A szabad szoftverek megismerésének, szerkesztésének, fejlesztésének elmaradhatatlan előfeltétele a forráskódjukhoz való szabad hozzáférés. A szabad szoftvereket semmiképpen nem szabad összekeverni a freeware vagy shareware programokkal. Ezek a programoknak a forráskódja zárt, nem módosíthatók. Kiadójuk célja az, hogy a felhasználók megismerjék, kipróbálhassák őket. Meghatározott ideig működnek, jellemzően a próbaidő lejárta után meg kell vásárolni őket vagy pedig bizonyos funkciók eltűnésével, korlátozásával használhatók tovább. Esélyegyenlőség A nemzetközi és a hazai jogrendszerben is az alapvető emberi jogok között szerepel az esélyek egyenlősége. A definíció lényege, hogy minden ember esetünkben minden felhasználó ugyanolyan eséllyel tudjon boldogulni az élete során, ne érjen senkit hátrány a többségi társadalomtól való különbözősége miatt. Kurzusunkban ezt az elvet úgy tudjuk érvényesíteni, hogy igyekszünk minden anyagot úgy elérhetővé és hozzáférhetővé tenni, hogy a résztvevők mindegyike lakó- vagy tartózkodási helytől, a tanulásra szánt időtől függetlenül használni tudja. Használhatóság és akadálymentesség Az informatika és az internet világában nagyon fontos fogalom és alapelv a használhatóság és akadálymentesség. A használhatóság egy relatív fogalom. Minden működő hardver, szoftver és weboldal értelemszerűen valamilyen módon és mértékben használható. A fogalom két jellemzővel írható le igazán, ezek a gyorsaság és a használathoz szükséges mentális terhelés. A gyorsaság meghatározása igen egyszerű: annál jobban használható egy program vagy egy weboldal, minél gyorsabban lehet feltelepíteni, futtatni, dolgozni benne illetve egy weblap esetében minél hamarabb megtalálhatók rajta a keresett vagy szükséges információk. Gondoljon csak bele: Ön milyen érzelmekkel használna egy olyan programot vagy

7 weboldalt, melynek funkciói bonyolultak, működésük nem egyértelmű és gyakran nem azt eredményezik, amire Ön a funkció nevéből következtet? A szükséges mentális terhelés nehezen mérhető mutató 3 azt fejezi ki, hogy egy adott honlap (program) használata mennyi stresszt és fáradtságot eredményez a felhasználó szervezetében. Ugye az Ön számára is ismerős az a jelenség, amikor az rendszerében sürgősen kellene egy fontos levelet megtalálni vagy ha egy programon (honlapon) valamelyik almenüalmenüjében található az Ön által keresett lehetőség? Vagy gondoljon bele abba, amikor vásárlásnál hosszú sor kígyózik Ön mögött és a több zsebes kabátjában sehol sem találja a pénztárcáját. Ugye előfordult már Önnel is ilyen? Ez volt az az eset, amikor Ön, mint felhasználó elveszetten keresgél a különböző menüpontok (zsebek) között. Ezek azok a fárasztó és stresszes momentumok, amelyek sok esetben elkerülik a fejlesztők figyelmét sok bosszúságot okozva a felhasználóknak. A használhatósággal ellentétben az akadálymentesség abszolút és mérhető fogalom. Egy felhasználó ugyanis vagy képes használni egy weboldalt, programot vagy pedig nem. A digitális akadálymentesítés pedig arról szól, hogy a használatot korlátozó vagy gátló akadály eltávolítása után a felhasználó el tudjae érni célját az adott felülettel. A fogalommal legtöbb esetben a fogyatékkal élők kapcsán találkozhatunk. Ez a társadalmi csoport valódi hátrányban van a többséggel szemben, hiszen ha csak az informatikai akadályokat nézzük látásuk, hallásuk korlátozott, testi fogyatékkal küzdenek, amely gátolja őket a számítástechnikai hardverek használatában. Az élmény átéléséhez próbálja ki, milyen fél szemét becsukva, hunyorogva vagy éppen butábbik kezével navigálni egy honlapon vagy egy jól ismert program gyakran használt funkcióit előhívni! Ne feledjük azonban, hogy hátrányban vannak azok a személyek is, akiknek informatikai eszközeik elavultak és már nem teszik lehetővé egyes szoftverek, weblapok felhasználását. Próbálja meg a legújabb játékokat futtatni akár csak egy 4-5 éves számítógépen! Az élvezeti érték elmaradása garantált! A hátrányos helyzetű csoport problémáinak kezelése tehát valós igény, esetükben nem az a kérdés, hogy mennyi idő alatt tudják a problémát, feladatot megoldani hanem az, hogy egyáltalán képesek-e rá. Alapfogalmak (kompetencia; a 4 előfeltevés). 3 a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék műszaki eszközökkel méri és kutatja

8 Kompetencia Az élethelyzethez igazított tanulás kulcsszava, amely nem a berögzült tananyag ismeretét hanem az elsajátított tudást, képességet jelenti. Az ismertetésre kerülő módszertani útmutatóban (és a módszertannal készült tananyagokban) tehát a kompetencia:valamely tevékenység önálló elvégzésének képessége. Íme néhány példa a kompetenciára: szódavízkészítésben az kompetens, aki egy szódásszifon, tíz patron és egy vízcsap segítségével, közepesen megvilágított helyiségben, 10 kísérlet közül 9-szer 1½ perc alatt tud 1 l szódavizet csinálni.(gerő Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás, 2008) az a személy nevezhető kompetensnek hímestojás-festésben, aki a rendelkezésére álló három szín felhasználásával, két ecset segítségével, egy óra alatt 30 tojásból legalább 25-öt képes anélkül megfesteni, hogy azokat összetörné puzzlekirakásban például az a személy lehet kompetens, aki bármilyen 1000darabos puzzle-t képes hibátlanul három órán belül a mintaképpel megegyezően kirakni Mi is a különbség a tudás és a kompetencia között? Tudás: A jelen módszertani útmutatóban foglaltak elolvasása utána Ön megismeri, hogyan lehet olyan tananyagot előállítani, amely nemcsak az ismeretek átadására szolgál hanem képessé teszi a tananyag elsajátítóját a tanultakat a gyakorlatban is alkalmazni. Kompetencia: A jelen módszertani útmutatóban foglaltak elsajátításával Ön képes lesz olyan tanagyagot előállítani, amely nemcsak az ismeretek átadására szolgál, hanem képessé teszi a tananyag elsajátítóját a tanultakat a gyakorlatban is alkalmazni. Ugye érzi a különbséget?

9 Miközben a tudás fogalma valamilyen ismeretanyag birtoklását jelenti a kompetencia ennél jóval több, életszerűbb kifejezés. Olyan képesség, amely a való világban is eredményesen és sikeresen használható. Rendelkezhet valaki globális ismeretekkel az ünneplő ingek vasalásáról, ha az előtte lévő inget egy használatra kész vasalóval nem tudja az esti színházi előadásig felvehetőre vasalni. A gyakorlatra átültetve azt jelenti, hogy a kompetencia mérhető módon használható, hasznosítható tudás. Az élethelyzethez igazított tanulás alaptézisei Az élethelyzethez igazított tanulás módszertana négy alapfeltevésből indul ki, melyek mindegyike a tanulás olyan alapgondolatait fekteti le, amelyre a módszertan kidolgozása nagyban épül. Nem azt állítjuk tehát, hogy ezek az axiómák minden körülmények között igazak. Sokkal inkább arról van szó, hogy az élethelyzethez igazított tanulás módszertana jelenti azt az eljárást, amely ezen alapfeltevések fennállása esetén működik és sikerrel alkalmazható. Az első alapfeltevés szerint a tanulás a tanuló tevékenysége. Igaz ugyan, hogy mellette sokan és sokféleképpen jelen vannak ebben a folyamatban, de azt nem lehet megcáfolni, hogy tanulni és valamit megtanulni az csak a tanuló feladata. Az pedig, hogy megtanulja, elsajátítja a tananyagot kizárólag az ő felelőssége. Rajta múlik, hogy valóban képessé válik-e valóban bővülnek-e úgy a kompetenciái, ahogyan az a tanulási folyamat végére elvárható. A második kiinduló gondolatunk szerint a mentálisan ép ember tanulási képessége korlátlan. Elsőre ez az állítás akár túlzónak is tűnhet hiszen sokan felületesen azt a következtetés vonják, vonnák le belőle, hogy bárki, bármit meg tud tanulni. Természetesen nem erre gondoltunk. Sokkal inkább úgy kell értelmezni ezt a gondolatot, hogy senkiben nincsenek olyan korlátok, falak és gátak, amelyek megakadályoznák valaminek az elsajátításában. A mentális képességek mellett nem tekinthetjük akadálynak az életkort, de a képzettséget sem. Az egész életünk egy tanulási folyamat, amely során különböző ismeretekre teszünk szert és rengeteg képességet sajátítunk el. Mivel ezekre a megtanult dolgokra szinte teljes mértékben - valóban képessé válunk elmondhatjuk, hogy a tanulás a természeténél fogva sikeres. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának harmadik és negyedik alapfeltevése a korábbiakhoz képest sokkal kevésbé vitatható, sőt inkább azt lehet mondani, hogy abszolút általános értelemben véve is elfogadható állítások. A tanulási folyamat során a tanuló élethelyzete (lehetőségei,

10 korlátozottságai) tekintetében változások következhetnek be. Gondolja csak végig kedves Olvasó, hogy volt-e az Ön életének egy olyan fél éves vagy három éves periódus, amikor minden ugyanolyan volt és semmiben nem következett be változás. Ugye nem emlékszik ilyenre? A tanulási folyamat során a zökkenők, holtpontok és megakadások elkerülhetetlenek. Ebben az állításban sem találhatunk valótlanságot hiszen mindnyájunk életében előfordult már, hogy a tanulmányaink során belefutottunk egy-egy nehezebben feldolgozható anyagrészbe, valamely dolgozatunk vagy vizsgánk gyengébben sikerült, aminek eredményeképpen átmenetileg elveszítettük kedvünket vagy motivációnkat.

11 TANULÁSI CÉLOK Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanára épülő kurzus alapvető célkitűzésének, fogalmainak és alapelveinek tisztázása után most térjünk tehát rá a valódi tananyagra. A módszertan meglehetősen sajátos szerkezettel rendelkezik, a hagyományos oktatási struktúrába nehezen beilleszthető eljárásról van tehát szó. A kurzusnak és résztvevőinek célja azonban nem az egész módszertan megismerése hiszen a példaként felhozott szódavízkészítőnek sem feladata, hogy ismerje a széndioxidos patron előállításának folyamatát hanem azon fő sarokpontok megtanulása, amely kompetensé teszi őket az élethelyzethez igazított tanulás módszertanával tananyagokat szerkeszteni. A fejezet célja A fejezetben foglaltak megismerése és megtanulása után Ön képes lesz pontosan és mérhetően megfogalmazni azt, hogy egy tanulási folyamat megkezdésének és befejezésének milyen feltételei lehetnek. Ezen feltételeket képes lesz úgy megfogalmazni, hogy az motiváló legyen a tananyagot használó személy vagyis a tanuló számára. Tanulás vs élethelyzethez igazított tanulás Mi is a tanulás? A kérdésre sokan különösen a jelenleg aktív tanulók gondolkodás nélkül azt felelnék, hogy az életünk megnehezítője. Ez azonban nem igaz, sokkal inkább az életünket megkönnyítő és fejlesztő folyamatról beszélünk. Különböző tudományterületek vizsgálták és vizsgálják napjainkban is ezt a képességet, ennek megfelelően többféle tudományos definíciót ismerhetünk. Hétköznapi értelemben a tanulás egy eddig ismeretlen tudás elsajátítását jelenti. A pedagógia a tanulást oktatás során elsajátított képességekként értelmezi, míg a pedagógia intézményesülése az iskola a különböző helyzetekben felidézhető tudás megszerzésének folyamataként tekint a tanulásra. A pszichológia tudománya egy komplex meghatározással írja le a jelenséget: eszerint minden

12 olyan (teljesítménybeli, viselkedésbeli, tudásbeli) változás, amely hatására, tapasztalat útján és gyakorlás eredményeként jön létre. Ezek szerint tanulás tehát az, amikor egy kisgyerek képessé válik járni, amikor elsajátítjuk a késsel, villával történő étkezést vagy amikor jártasságot szerzünk a másodfokú egyenletek megoldásának módjaiban. Látható tehát, hogy a tanulás hagyományos megfogalmazása szerint a jelenség valamilyen ismeret, képesség megszerzése. Valami azonban hiányzik. Az élethelyzethez igazított tanulás értelmezése szerint a tanulás nem csak az ismeretek megszerzésére irányul hanem annál sokkal több, a megszerzett ismeretek valóságban, gyakorlatban való alkalmazására való képessé válást jelenti. De mit jelent az élethelyzethez igazítás? Minden ember valamilyen élethelyzetben van. Minden ember folyamatosan tanul. Ez a tanulás lehet külső (a munkahelye megtartása érdekében beiratkozik valamilyen képzésre) vagy belső motiváció (valaki a saját szórakoztatására szeretne profi szalvétahajtogató lenni)hatására. A legtöbb ember ilyenkor beiratkozik valamilyen képzésre, ahol bizonyos ideig heti rendszerességgel neki elmondanak valamit, majd a képzés végén valamilyen módon beszámol a megszerzett tudásáról. Jó esetben az elvárásoknak megfelelve valamilyen oklevéllel vagy a tudását igazoló tanúsítvánnyal távozik a képzésről. Feltehetjük azonban a kérdést: vajon tényleg tudja azt, amit megtanult vagy csak a képzést záró feltételeknek felelt meg? Az élethelyzethez igazított tanulásnak ez az egyik sarokpontja: a képzések (vagyis a tanulás) céljához pontosan és mérhetően kapcsolódó záró mérések, melyek egyértelművé teszik a felhasználó és a képzés vezetője számára is, hogy sikerült-e a tudását (kompetenciáját) gyarapítania vagy sem. Néhány példa a sikeresség tanulási folyamatra (Gerő Péter nyomán): a szódavízkészítő tanfolyam akkor sikeres, ha utána a tanuló egy szifon, tíz patron és egy vízcsap segítségével, közepesen megvilágított helyiségben, 10 kísérlet közül 9-szer 1½ perc alatt tud 1 liter szódavizet készíteni, noha eddig ez csak kevesebb alkalommal vagy csak lassabban sikerült; a másodfokú egyenlet megoldását tanító matematika-óra akkor sikeres, ha utána a tanuló háromnegyed óra alatt öt másodfokú egyenletből legalább négyet hibátlanul meg tud oldani (vagy bizonyítani tudja az adott számkörben való megoldhatatlanságát), noha korábban ezt nem tudta;

13 az agresszív gépkocsivezetők utánképzése akkor sikeres, ha utána a tanuló kellő önfegyelemmel el tudja érni, hogy átlagos forgalmi viszonyok között nemcsak az agresszív megnyilvánulásai, hanem az agresszív szándékai is a tolerálható szinten lesznek, noha korábban ennél gyakoribbak és intenzívebbek voltak. Minden tanulás célja, hogy valamit képesek legyünk megcsinálni, amit korábban nem tudtunk vagy valamit képesek legyünk jobban megcsinálni, mint ahogy azt a tanulási folyamat előtt tudtuk volna.a tanulás tehát nem abban az esetben nevezhető sikeresnek, ha a záróvizsgát eredményesen teljesítettük. Sokkal inkább helytálló az a megállapítás, hogy akkor tanultunk sikeresen, ha képesek vagyunk arra, amit korábban nem vagy csak kevésbé jól tudtunk megcsinálni. A tanulás célja, a tanulási cél Az előző gondolatok alapján láthat látható tehát, hogy a tanulás kapcsán csak részlegesen igaz az, hogy a cél a vizsgán (beszámolón, számonkérésen) való jó és eredményes teljesítmény elérése. Sokkal fontosabb az, hogy aminek megtanulására energiákat mozgósítunk, azt valóban tudjuk és értsük tehát a gyakorlatban is tudjuk alkalmazni az ismereteinket. Mint a kompetencia értelmezésekor ismertetett példáinkban is látható volt: nem elég, ha valaminek a módját ismerjük, képesnek kell lennünk azt a módot a valóságban is alkalmazni. Vagyis tudjunk adott idő alatt adott feltételeknek megfelelően teljesíteni, produkálni. Hogyan lehet a tanulónak a képességét, kompetenciáját ellenőrizni? A kérdés feloldására egy egyszavas kifejezés a válasz: mérhetőség. Minden folyamatnak, minden képességnek a legjobb mutatója az, ha valamilyen objektív, konkrét módon határozzuk meg, mikor felel meg a tudás, kompetencia szintje. Az élethelyzethez igazított tanulás modelljében a tanulási cél minden esetben valamilyen jól definiált és mérhető mutató. Ennek hiányában a tanulás sikeressége (és így a képzésben részt vevő tudása, kompetencianövekedése) nem határozható meg egyértelműen, az eredmény nem lesz objektív, mérhető. A különböző képzések során használt tankönyvekben és jegyzetekben valamint a képzési tematikákban és a tanfolyami foglalkozások során gyakran a tanulási cél csak nagyvonalakban, általánosságban kerül megfogalmazásra. Sok esetben a tanulás céljaként nem is valódi tanulási cél hanem valamilyen tervezett, de nem

14 mérhető eredmény kerül megfogalmazásra. Ha ezeket olvassa valamilyen tananyagban, akkor biztos lehet benne, hogy az nem felel meg az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának. Néhány, a módszertani elveknek kevésbé megfelelő példa a tanulási cél megfogalmazására: a fejezet elolvasásával a tanuló megismeri a capuccino készítésének folyamatát a könyvben foglaltak megismerésével az olvasó betekintést kap a korcsolyaélezés technológiájába a lecke elsajátításával az olvasó ismereteket szerez a ceruzafaragás módjairól a lecke elolvasásával megismeri a Microsoft Word és Excel programok közötti főbb különbségeket a jegyzeten anyagának elsajátításával megtanulja a mézes zserbó sütésének lépéseit a munkafüzet áttanulmányozása után az olvasó információhoz jut az elektronikus adóbevallás önállóan való elkészítéséhez A következőkben a fenti példák módszertani szempontból helytállóbb megfogalmazására teszünk kísérletet: a fejezet elolvasása után a tanuló képes lesz 10 perc alatt három kísérletből kettő alkalommal, a capuccinoval szemben a fejezet végén való előírásoknak megfelelő italt készíteni a könyvben foglaltak megismerése után az olvasó 40 perc alatt meg tud élezni 6 korcsolyapengét úgy, hogy az él vastagsága 5-8mm között lesz

15 a lecke elsajátításával az olvasó kellő jártasságot szerez ahhoz, hogy az előtte lévő tíz darab tompa hegyű ceruzából képes 8 darabot úgy kifaragni 15 perc alatt, hogy azoknak a hegye nem húz 2mm-nél vastagabb vonala a lecke tananyagának megismerése után képes lesz megkülönböztetni a Microsoft Word és Excel programokat, képes lesz alapvető szerkesztési és számítási műveletek elvégzésére valamint képes lesz ábrák, képek importálására és exportálására egyik alkalmazásból a másikba a jegyzet anyagának elsajátításával az olvasó képes lesz 3 óra alatt 50 dkg liszt, 30 dkg vaj, 36 dkg + 3 evőkanál porcukor, 1 kávéskanál szódabikarbóna, 2 egész tojás + 3 tojás sárgája, 4 evőkanál olvasztott méz, kb. 2-3 evőkanál tejföl, 1 csomag vaníliás cukor, 3 evőkanál liszt, 5-6 dl tej, 3-4 evőkanál rum felhasználásával egy tepsi, öt rétegből álló mézes zserbót készíteni a munkafüzet áttanulmányozása után az olvasó számítógép és internet valamint a számítógépre telepített elektronikus nyomtatványkitöltő program és annak segédlete használatával kevesebb, mint kettő óra alatt el tudja készíteni az aktuális évre vonatkozó adóbevallását További példák a tanulási célok javasolt megfogalmazására: A tantárgy fejezeteinek teljesítésével Ön megszerzi a munka világában releváns IKT eszközök használatához szükséges kompetenciákat, és képes lesz azokat folyamatosan fejlesztve rendszerszemléletű, szükségletorientált foglalkoztatási programokat tervezni. (IKT eszközök a munka világában) A lecke célja, hogy Önképes legyen meghatározni a virtuális tér fogalmát,képes legyen különbséget tenni virtuális tér és valós tér között,képes legyen elhatárolni a virtuális teret a valós tértől,képes legyen definiálni a virtuális tér és valós tér közti kapcsolatot, az esetleges átjárást.(a szociális munka és szervezetei a virtuális térben) A lecke célja, hogy Ön képes legyen felsorolni/ismertetni az szociális adminisztráció fogalmi megközelítéseit,képes legyen ismertetni a papíralapú ügyiratkezelés előnyeit és hátrányait,képes legyen

16 ismertetni az elektronikus ügyiratkezelés előnyeit és hátrányait. (Az adminisztráció, folyamata és a digitalizáció hatása az adminisztrációra) A motiváció, mint tanulási cél A motiváció latin eredetű szó, amelynek jelentése mozogni, mozgatni. A kifejezésnek a pszichológiában van a legnagyobb jelentősége, ezen tudományterületen belül a cselekvésre, viselkedésre késztető belső tényezőt értelmezzük alatta. A motiváció meghatározza a szervezet aktivitásának mértékét és a hatással van a végzett tevékenység hatékonyságára is. Mint az élethelyzethez igazított tanulás kapcsán már láthattuk, a képzések világában résztvevő, tanulni vágyó személyek különböző élethelyzetben vannak, melyek nem minden esetben sőt, az esetek többségében nem szolgálnak a legjobb feltételekkel a tanuláshoz. Gondoljon bele, hogy mennyi kedve és energiája lehet egy kisgyermekes anyukának, egy váltott műszakban dolgozó gyári munkásnak, egy felsőoktatásban részt vevő és mellette árufeltöltőként dolgozó hallgatónak mennyi ideje és energiája marad az elsődleges feladatainak ellátása után arra, hogy egy általa kiválasztott vagy éppen kötelező képzés tananyagát elsajátítsa. Mindez a személy motivációjával van összefüggésben. Amennyiben a tanuló kellő késztetést érez arra, hogy ő este 11 órakor, több óra ébrenlét után még átvegyen egy anyagrészt, akkor ott két eshetőségről beszélünk. A tanuló érdeklődése olyan mértékű, hogy képes saját korlátait feszegetve, erején néha átlépve energiákat mozgósítani a tanulásra. A másik lehetőség amely a mi szempontunkból sokkal lényegesebb pedig az, hogy a tanuló olyan tananyaggal szembesül, amelynek elsajátítása minden percben valamilyen élményt közvetít, olyan örömöt szerez és érdeklődést ébreszt a felhasználóban, hogy az akár még a szükségleteit is háttérbe szorítja a tananyag elsajátítása érdekében. Ugye Ön is olvasott már olyan könyvet, amit nem tudott letenni és még az étkezőasztalhoz is magával vitte? A mi célunk ilyen tananyag elkészítése. Törekedni kell arra, hogy a tanulási cél ne csak a kompetenciabővülés legyen (a záró mérésen való megfelelés) hanem maga a tanulás is célként lebegjen a tanuló előtt. Legyen motiváltságra arra nézve, hogy bármely időben, amikor teheti előszedje a tananyagot és olvassa, forgassa azt. A tanuló érezze fontosnak azt, hogy a tananyag felhasználása által bővítse ismereteit és ne csak azért tanuljon mert muszáj.

17 A tanulási cél megfogalmazásakor utolsó lépésként gondoljuk át, hogy az valóban elérhető-e a tananyag elsajátítása során. Ne sajnáljuk az időt és az energiát ezen lépésre, hiszen ennek a két pontnak a korrelációja 4 alapvető fontosságú a tananyag készítésének további lépéseinél. A mi célunk legyen az, hogy a résztvevőt valójában oda juttassuk el, ahová szeretnénk és ne valami egészen más tudásra, kompetenciára tegyen szert. A tanulási cél realitása A tanulási cél kapcsán még mindenképpen meg kell említenünk a realitást. Gondolja végig: Ön mennyire tartaná reálisnak egy néhány hetes képzésben reálisnak egy olyan célt, amely magas szintű nemzetközi képzésben való részvétellel is több év alatt érhető el? Elhinné-e, hogy egy autós kerékcserélői tanfolyam elvégzése után képes lesz egy Formula 1-es versenyautót összeszerelni úgy, hogy az gond nélkül nagydíjat nyerjen? Nagyon fontos dolog a tanulási cél megfogalmazása esetén, hogy a leendő tanuló egyrészt higgye el, hogy a tanfolyam végére ő valóban képes lesz megcsinálni azt a tevékenységet, amit a képző megígér neki másrészt pedig ne veszítse el motivációját arra, hogy elsajátítsa azt a tananyagot sőt ha lehet, akkor állandó, tartós motivált állapotot érjünk el a felhasználóban a tanulási cél megfogalmazása által. Összefoglalás A tanulás minden esetben valamilyen új ismeret megszerzésére irányuló folyamat. Az ember az egész élete során tanul, információkat és cselekvési módokat sajátít el. A különböző életszakaszokban azonban mindezt eltérő motiváció alapján teszi. Míg gyermek-, serdülő- és fiatal felnőttkorban kényszerből, az iskolakötelezettség valamint a személyenként eltérő belső motivációk miatt tanulunk, addig később sok esetben a munkahelyünk (vagy annak hiánya) tehát külső motiváció miatt választjuk ismételten a tanulást. A kompetencia nem más, mint gyakorlatban működtethető, hasznosítható tudás az őt működtető motivációs háttérrel. A tanulás célja a kompetencia-bővülés. Az általános oktatási, képzési programok tanulási céljának meghatározásából ez nehezen vagy egyáltalán nem vezethető le. Sokkal inkább az ismeretek 4 összefüggése, kapcsolódása

18 bővítésén van a hangsúly, mint a megszerzett tudás alkalmazásán. Emiatt megkérdőjelezhető a tanultak gyakorlati alkalmazhatósága is. Az élethelyzethez igazított tanulás során a tanulási szükséglet a kiindulópont. Ez határozza meg a tanuló motivációját és céljait. A tanulási célnak minden esetben olyannak kell lenni, hogy a tanuló számára annak elérése elérhető legyen, valamilyen értéket képviseljen valamint motiválja a tanulót a tanulási folyamat eredményes és sikeres befejezésére. A tanulási célt úgy kell megfogalmazni, hogy az egzakt módon mérhető legyen. A tanulónak és az oktatónak is célja, hogy képet kapjon a tudásának állapotáról, reális képe legyen arról, milyen szinten van éppen a tanulási folyamatban. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának jellege az önálló tanulás esélye miatt törekedni kell arra, hogy a tanuló képes legyen tudását önállóan is mérni. Tehát az ellenőrzési rendszert úgy kell kialakítani, hogy az felügyelet, külső beavatkozás nélkül is egyértelmű módon értékelje a tanuló kompetenciaszintjét.

19 Ellenőrző kérdések 1. Miben különbözik az élethelyzethez igazított tanulás módszertana a hagyományos tanulási módszerektől? 2. Határozza meg, mikor nevezhető egy tanulási folyamat sikeresnek! 3. Kompetensnek nevezhetjük-e azt, aki az adott feladatot megoldja ugyan, de más módszerrel, mint ahogyan azt a tanfolyamon tanulnia kellett (volna) 4. Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszere arra, ha valaki világhírű labdarúgó akar lenni? 5. Ha a tanuló maga sem tudja, hogy a tanulás során milyen helyzetekbe kerül majd, akkor hogyan lehet ezekre előre felkészülni? 6. Milyennek kell lennie annak a feltételnek, amelyből kiderül, hogy valaki tud-e gulyáslevest készíteni? 7. Fogalmazzon meg tanulási célt az alábbi tevékenységekre úgy, hogy azok megfeleljenek az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának! kalapácsfej-készítés kerékcsere személyautón hímestojás-festés Mikulás-csomag készítése adóbevallás kitöltése tűzőkapocs betöltése tűzőgépbe 8. Fogalmazzon meg önállóan valamilyen tanulási folyamatot és annak tanulási célját! (A megfogalmazáskor ügyeljen arra, hogy később ezzel a tevékenységgel még feladatai lesznek)

20 A BELÉPÉSI ÉS A ZÁRÓ FELTÉTELEK RENDSZERE Az előző fejezet végére Ön képessé vált egy adott tananyagban úgy megfogalmazni az adott lecke megtanulásának célját, hogy azt a tanuló megértette, a tananyag elsajátításával kompetenciái bővültek meg tud csinálni valamit, amit korábban nem vagy pedig valamit jobban tud megcsinálni, mint ahogyan azt a tananyag megismerése előtt volt képes. Ezt a kompetenciabővülést Ön már úgy tudja megfogalmazni, hogy azt mérni is lehessen vagyis egzakt és mindenki számára (tanuló, tanító) egyértelműen értékelhetően továbbá a tanulási cél végig motiváló erőként hat a tananyagot felhasználó számára. Ezek után nézzük meg, hogy milyen lehetőségeink vannak a záró feltételek tanulási célhoz való illesztésére. A fejezet célja A jegyzet második fejezetének célja, hogy Ön képes legyen egy meghatározott tananyaghoz, annak tanulási céljához illeszkedő záró feltételek kialakítására, a tananyag elsajátításával elért kompetencia növekedést mérő számonkérés (záró mérés) összeállítására. Belépési feltételek meghatározása Aki részt vett már valamilyen képzésben tehát nagy eséllyel mindenki az tudja, hogy ezen a területen milyen fontos az egyes részek egymáshoz való kapcsolódása. (Képzési szintek esetén: bölcsőde, óvoda, általános iskola, középiskola, főiskola-egyetem; tantárgyak esetén: alapozó tantárgyak, téma vagy területspecifikus tantárgyak; egyes tantárgyak különböző fejezeteinek sorrendje) Mivel az élethelyzethez igazított tanulás is egyfajta képzési metodika ezért itt sem kerülhetjük el bizonyos sorrendek betartását. Ugye Önnel is előfordult már, hogy bizonyos tantárgy elsajátítása közben jött rá, hogy valamilyen korábbi, megelőző tudása hiányos? Esetleg azzal kellett szembesülnie, hogy egy tantárgy keretében olyan ismeretekkel kellett volna

21 rendelkeznie, amellyel korábbi tanulmányai során soha nem találkozott. Ezek a problémák csakis úgy kerülhettek a felszínre, hogy Ön már részese volt egy olyan új tantárgynak, képzésnek, amely nem határozta meg egyértelműen azt, milyen ismeretekkel, kompetenciákkal kell rendelkeznie a tanulónak. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában ezért nagy hangsúlyt kapnak a belépési feltételek. Meg kell tehát határoznunk azokat a feltételeket, amelyek teljesülése mindenképpen szükséges a tanulási folyamat megkezdéséhez. Melyek ezek a szempontok? előismeret, előzetes készségek: A képzési idők szűkössége, a képzésre rendelkezésre álló általában minimális - idő miatt szükséges az, hogy olyan résztvevőkből álljon a felhasználói csoport, akiknek nem arra van igénye (motivációja), hogy a témához kapcsolódó alapvető fogalmakkal ismerkedjen meg. (Természetesen erre is lehet képzést, tananyagot készíteni, de az már egy újabb folyamat. Arról nem is beszélve, hogy ott újfent szembe kell néznünk ezen dilemmával) motiváció: A jelenség fontosságát már az előző fejezetben ismertettük. Ebben az esetben inkább arra kell ügyelnünk, hogy a tananyaghoz kapcsolódó motivációt úgy fogalmazzuk meg, hogy a tanuló annak elolvasásakor magára ismerjen és előálljon a heurékaélmény. Vagyis: Ezt a tananyagot, tanfolyamot nekem találták ki!) A tanulási folyamat megkezdési (az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában belépési) feltételeinek megfogalmazásakor fontos alapszabály, hogy ismertessünk mindent, ami a tanuláshoz szükséges, de semmi olyannal ne rémítsük meg a potenciális résztvevőt, amelynek megléte nem szükséges a tanulásban való részvételhez. A tananyag, mint kirakós játék I. Minden bizonnyal Ön is szembesült már olyan könyvvel, kötelező olvasmánnyal vagy esetleg egy olyan képzéssel is, amelynek nem látta a végét. Ilyen esetben minden jó érzésű emberben kételyek tucatjai kezdenek kiabálni, hogy képes lesz-e ő végigolvasni vagy végigcsinálni azt anélkül, hogy közben ne adja fel. Azonban azután, hogy belelapozott abba a bizonyos könyvbe, némileg megnyugodott, hogy nem biztos, hogy azt a mérhetetlen mennyiségű szöveget

22 Önnek egyszerre kellene elolvasni vagy pedig átlátni. Bizonyára akad a Kedves Olvasók között olyan is, aki hosszú évek óta nagy rajongója a hétköznap esti szappanoperáknak. Vélhetően esténként már tűkön ülve várja, hogy eljöjjön a perc és felcsendüljön a már ismert szignál és részesévé váljon az aktuális eseményeknek. Viszont álljon meg egy gondolat erejéig. Akkor is ilyen lelkes lenne, ha nem percet venne igénybe egy-egy epizód megtekintése hanem egyben kellene megnéznie akár egy heti mennyiséget? Ugye nem. A titok hát a sorozat illetve a tananyag tagolásában rejlik. Mindkét esetben a készítők a jó készítők célja az, hogy a teljes anyagot olyan részekre bontsák fel, amelyek tartalmilag (befelé) egységesek és (kifelé) egymáshoz kapcsolódnak. Jogosan tehetjük fel a kérdést, hogy mi a különbség a hagyományos és az élethelyzethez igazított tanulás módszertanával készülő tananyagok tagolása között különbség. Amíg a hagyományos tananyagok egyes fejezeteinek esetében jellemzően a tartalmi kohézió megvalósulása a szempont addig a mi esetünkben az is lényeges elem, hogy egy-egy tananyagrész olyan méretet érjen el, hogy az egyetlen lendülettel átvehető legyen hiszen tudjuk, a mi tanulóink különleges élethelyzetben vannak, elsődleges feladatuk nem a tanulás. A tanulóktól ugyanis nem várható el, hogy távlati célokat szem előtt tartva készüljenek. Sokkal célravezetőbb az, ha a teljes tananyagot olyan kisebb, emészthető részekre bontjuk, amelyek önállóan is feldolgozhatók. Módszertanunkban az a legkisebb tanulási egység, amelyre vonatkozóan a tanuló számára érthető, motiváló, kompetenciabővüléssel járó és mérhető célt meg tudunk fogalmazni a lecke. Ebben az értelmezésben a lecke azonban nem tartalmi hanem tanulási egység. Ezeket a leckéket nem úgy kell megközelíteni, mint a hagyományos tananyagok esetében. Tehát nem az jelent egy leckét, ami egy tankönyvben egy teljes témakör hanem mindössze az, amihez a tanuló számára (mérhető) tanulási célt tudunk megfogalmazni.a módszer egyik nehézsége ebben rejlik. Nem a korábbi tananyagok újragondolása, újratagolása ugyanis a feladat hiszen azzal ugyanazt a módszertant követve ugyanazt az eredményt lehet majd elérni hanem a korábbi tananyag olyan módon történő felosztása, hogy a tanuló minden részegység elsajátításával olyan képességnövekedést érjen el, amelyet önmaga és az oktató számára is mérhető módon tud bizonyítani. A leckékre bontás egyben azzal is jár, hogy a módszertan sajátosságának megfelelően minden lecke esetében meg kell neveznünk valamilyen tanulási célt és természetesen belépési feltételt is.

23 Információ Tudás

24 A tananyag, mint kirakós játék II. Képzeljen el egy kancsót, amely színültig töltve egy liter vizet képes tárolni. Ha a kancsóból kisebb edényekkel kimerjük az összes vizet majd visszaöntjük egyenként Ön szerint mennyi víz lesz ismét a kancsóban? A válasz természetesen ugyanannyi vagyis egy liter. (Természetesen eltekintve a tevékenység során véletlenül melléöntött mennyiségtől.) Ugyanez a helyzet az élethelyzethez igazított tanulás módszertanával készülő tananyagok esetében is. Az egyes részekben (leckékben) érintett tanulási célok összegének meg kell egyeznie a teljes tananyag tanulási céljával.teljesen egyértelműen hathat ez az összefüggés azonban a gyakorlati kivitelezése annál nehezebb. A teljes tananyag tagolásakor ugyanis elkerülhetetlenül eshetünk két nagyobb csapdába. Mindkét esetben azonban kellő odafigyeléssel, (ön)ellenőrzéssel elejét tudjuk venni annak, hogy utólagosan kelljen nagyobb mértékben korrigálni az elkészültnek gondolt anyagot. Előfordulhat, hogy a boncolás során valamit kifelejtünk és csak a folyamat végén vesszük észre, hogy egy adott témáról nem esett szó. Ez esetben evidens, hogy nem teljesül a részek összessége kiadja az egészet elv. Kiemelten kell tehát ügyelni arra, hogy a teljes tananyag leckékre bontása után ellenőrizzük azt, hogy az egyes részeket újra összeillesztve megkapjuk-e az eredeti, kiindulási anyagot. Probléma lehet a másik véglet is. A lelkes és lendületes tananyagszerző belefuthat abba a hibába, hogy az egyes leckékbe annyi információt helyez el, hogy a folyamat végén a részegységek összeillesztésével jóval több adott esetben nem is szükséges információmennyiséggel kell szembenéznie, mint amennyi az eredeti tervekben szerepet. Ebben az esetben ismét nem teljesül (túlteljesül) a részek és az egészek egyezőségének elve. Az egyes leckék egymáshoz való viszonya Az egyes leckék egymáshoz való viszonyának tisztázásakor az alábbi alapfeltevésekből indulunk ki (Gerő Péter, 2008): a lecke egyetlen részcél elérését teszi lehetővé a lecke által elérendő részcél adott ezért a leckének az adott részcél által meghatározott záró méréssel kell befejeződnie a lecke belépési feltételei adottak ezért a leckének mindenképpen egy meghatározott, a kezdő feltételek meglétét igazoló méréssel kell kezdődnie

25 A fentiek alapján látható tehát, hogy minden leckének kizárólag egyetlen belépési és egyetlen kilépési lehetősége van. A tananyag készítése során el kell vetni azt a lehetőséget, hogy a tanuló menet közben tudjon belépni vagy kilépni az adott leckébe. Ilyen esetben ugyanis sérülne az az elv miszerint a belépési feltételek valamint a tanulási cél elérése egyaránt teljesüljön. A korábbiakban már érintettük azt a kérdést, miszerint az egyes leckék tanulási céljai kiadják a teljes tananyag tanulási célját. Ebből következően a tananyag (képzés) belépésétől nézve elméletben több úton is eljuthatunk a végső tanulási célhoz. A gyakorlatban természetesen nem feledkezhetünk meg az egyes leckékben foglalt ismeretek egymásra épüléséről mintahogyan arról sem, hogy egyes kompetenciák kialakulásához, kialakításához szükséges bizonyos megelőző kompetenciák megléte. A tananyag készítése fejlődése során elkerülhetetlen, hogy a szerző menet közben módosítson, átalakítson egyes leckéket. Mi történik azonban ha az egyes leckékben utalás van egy másik lecke tartalmára? Tegyük fel, hogy a tananyagkészítés során eszünkbe jut, hogy egy korábbi lecke anyagában található valamely definíciót módosítani szeretnénk, esetleg kiegészítenénk valamivel vagy akár csak leegyszerűsíteni szándékozzuk azt. Ebben az esetben át kellene nézni az egész tananyagot, hogy arra az egyetlen leckére (definícióra) hol és milyen egyéb helyeken hivatkozunk. Egy nagy méretű anyag esetében nyilvánvaló, hogy az eredmény kizárólag az összeállítás elakadása, logikai kapcsolatok felbomlása, értelmezhetőségi problémák és hasonló komplikációk lennének. Hogyan tudjuk ezt a valós problémát kezelni? Kézen fekvő megoldás ha minden leckében ismételten megemlítjük a szükséges definíciókat, ismereteket. Gondoljuk végig mi történik ebben az esetben. Az egyes leckékben - azok nagyságától és belépési feltételeitől függően - kevesebb vagy több korábbi ismeretet kell ismét megjelenítenünk, amivel indokolatlanul növeljük a lecke méretét, mennyiségét. Ráadásul változtatás esetén minden leckét át kellene vizsgálnunk és a szükséges módosításokat egyenként megjelenítenünk. Látható tehát, hogy ez a megoldás nem helyes vagy legalábbis nem energiatakarékos, fenntartható. Sokkal hasznosabb és logikusabb megoldás az, ha minden fontos ismeret kizárólag egy helyen és csak a szükséges helyen szerepel.ebben az esetben elkerülhetjük az esetleges módosításokból következő jelentős mennyiségű korrigálást valamint az újrafogalmazások, átdolgozások következményeként felmerülő logikai hibákat is. Jogosan merül fel a kérdés, hogy ez a fajta szerkesztési mód nem eredményezhet-e irreálisan kis terjedelmű leckét, amelyhez nehéz tanulási célt megfogalmazni. A válasz természetesen igen viszont ebben az esetben sem kell kétségbe esnünk. A tanulási cél ebben az

26 esetben a következő: ennek a rövid modulnak az alapos feldolgozása után Ön képessé válik további öt modul megkezdésére (Gerő Péter, 2008) Összegzés Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában nagy hangsúlyt kap a belépési és záró feltételek rendszere. A módszertanban az egyes leckék és fejezetek olyan módon illeszkednek egymáshoz, hogy a nem az egyes részek belső tartalma hanem a kapcsolódási pontok szabványosítottak. Miután meghatároztuk a teljes tananyagunk célját valamint a megkezdéséhez szükséges feltételeket meg kell fogalmaznunk a célok elérésének valamint a tanulási folyamatba való belépés feltételeinek mérési módszereit. A teljes tananyagot is részekre kell bontanunk, melynek alapegysége a lecke. Az egyes leckék tanulási céljainak összessége meg kell egyezzen a teljes tananyag tanulási céljával. Ha a tananyagunkat már tanulható egységekre bontottuk hozzáláthatunk megfogalmazzuk az egyes leckék végén található záró méréseit. Természetesen itt is törekedni kell arra, hogy az egyes leckéket lezáró mérések összessége kiadja a teljes tananyag záró mérését. Hasonló módon hozzuk létre a leckék belépési feltételeinek rendszerét. Az első lecke belépési feltételének kialakításakor szem előtt kell tartani azt a tényt, hogy ez a teljes tanulási folyamat beléptető feltétele is. A későbbi leckék belépő feltételeikor arra kell ügyelni, hogy azok nem tartalmazhatnak mást, mint ami a teljes tanulási folyamat kezdő feltételei között és a korábban feldolgozott modulok záró feltételei között már szerepel.

27 Ellenőrző kérdések 1. Hogyan fogalmazhatjuk meg a tanulás megkezdésének a feltételeit, amikor az egyes tanulók eltérő előismeretekkel érkezhetnek? 2. Milyen szempontokat kell szem előtt tartani a tananyag részekre bontása során? 3. Milyen hibázási lehetőségünk van a tananyag leckékre való tagolásakor? 4. Milyen veszélyei vannak a belépési feltétel pontatlan (túlzottan megengedő) meghatározásának? 5. Hogyan célszerű az ismétlődő információk, ismeretek elhelyezése a tananyagban? 6. Határozza meg az Ön által az előző leckében kiválasztott tanulási folyamat belépési feltételeit! 7. Bontsa leckékre az Ön által kiválasztott tananyagot (tananyag-részt)! 8. Határozza meg az egyes leckék belépési és záró feltételeit az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának elvei szerint!

28 ZÁRÓ MÉRÉSEK RENDSZERE Evidencia, hogy minden folyamat végén valamilyen módon meghatározzuk annak sikerességét és megvizsgáljuk, hogy a befektetett energiából hová tudtunk eljutni. Ez az ellenőrző folyamat a tevékenységben részt vevő minden szereplő számára fontos lépés vagy annak kellene lenni hiszen így tudjuk minősíteni a mögöttünk lévő munkát. A tanulási folyamatokban ez a tevékenység sokféle néven ismert, hívják vizsgának, dolgozatnak, feleletnek, stb. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában a tanulási folyamat ezen szakasza a hagyományos képzésektől való eltérések ismeretében nem meglepő módon az általánosan ismert kifejezésektől eltérő elnevezéssel rendelkezik. A záró mérés kifejezésben a hangsúly a mérés szóra helyeződik. Módszertanunkban ugyanis úgy törekszünk a tananyag elsajátításának ellenőrzésére, hogy az minden kétséget kizáró, egzakt módon történjen meg. Ezen feltételnek pedig nem a vélemény alapú hanem a mérhető értékelés felel meg. A fejezet célja A fejezet célja, hogy annak áttanulmányozása után Ön képes legyen különböző tananyagokhoz kapcsolódó olyan záró mérések és módszerek megalkotására, amelyek illeszkednek az adott tananyaghoz valamint egzakt módon mérni képes a tananyag elsajátításával szerzett kompetenciabővülést. A mérések szerepe az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában nagy hangsúlyt kap a megszerzett kompetenciák mérése. Erre azért van szükség mert ennek a tanulási módszertan a célja nem a hasztalan időtöltés elnézést a hagyományos oktatás, képzés résztvevőitől, tiszteletben tartva a metodika értékeit hanem olyan valós tudás- és képességnövekedés, amelynek eredményei a mindennapi gyakorlatban is jól használhatók. Az előző fejezetek alapján látható, hogy a módszertan tananyagaiban két helyen is fontos szerepe van a méréseknek. Egyrészt az egyes leckék

29 belépési feltételeinek ellenőrzésénél másrészt pedig a leckék végén, a megszerzett tudás és kompetencianövekedés meghatározásánál. Minden lecke esetében meg kell határoznunk tehát a belépési feltételt, melynek minden résztvevőnek meg kell felelni. A módszertan sajátosságából adódó egyetlen kivétel az, ha a tanuló igazolni tudja azt, hogy az aktuális feltételeknek megfelelt. Ilyen kivétel lehet, ha rendelkezik olyan sikeres záró mérés eredménnyel, amelynek tartalma megegyezik a belépési feltétellel. Érdekes helyzetben vagyunk a teljes tanulási folyamat elején hiszen ilyenkor még nem tudunk mihez viszonyítani, jóval nehezebb kitalálni azokat a feltételeket, amelyek szükségesek a tanulásba való belépéshez. Viszont semmi esetre sem szabad az általunk szükséges követelményekből engedni mert sokkal kínosabb ha a tanulási folyamat során derül ki, hogy a részt vevő nem rendelkezik bizonyos kompetenciákkal. Az is egyértelmű, hogy a tanulási folyamat belépési feltétele megegyezik az első lecke belépési feltételével. Valamennyivel egyszerűbb a dolgunk a további leckék esetében. Ezen részek belépési feltételeinek meghatározásakor kizárólag addig terjednek lehetőségeink, amennyi a tanulás elejétől a soron következő lecke megkezdéséig feldolgozott részekben foglaltak által kijelölt és elsajátított (leckék sikeres záró mérésével igazolt) tudásmennyiség. A fentiekből is látszik annak fontossága, hogy képesek legyünk meghatározni a tanulási célt a teljes folyamatra és az egyes tanulási egységekre nézve is. Ennek

30 kapcsán természetesen szem előtt kell tartanunk azt a követelményt, hogy az tanulási cél teljesülését egzakt módon mérni tudjuk. A mérésekről általában A mérés, mint tartalmi fogalom már régóta jelen van a különböző mérési rendszerekben. Általános értelemben a kifejezést az alábbi módon definiálhatjuk: A mérés a természet jelenségeiről való ismeretek szerzésének egyik alapvető módszere, tervszerűen végrehajtott gyakorlati tevékenységek összege, amelyekkel valamilyen mennyiség nagyságának jellemzésére alkalmas, a választott mértékegységben kifejezett értéket kapunk. Látható, hogy ez a megközelítés erősen természettudományos, műszaki jellegű ezért számunkra közelebb visz tevékenységhez, ha a pedagógiai mérésfogalom alapján próbáljuk meghatározni a mérést. Ezek szerint nem más, mint a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori értékelése. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanára jellemző meghatározás tartalmazza a műszaki jellegű definíció elemeit ugyanakkor annál megengedőbb inkább a pedagógiai értelmezéshez köthető. A mérés tehát bármiféle eljárás, amelyikkel dolgokhoz, jelenségekhez, tulajdonságokhoz számokat rendelünk hozzá.a mérések különféle szempontok szerint eltérőek lehetnek. (Gerő Péter, 2008.) A tanulási célok elérésének ellenőrzésére sok féle mérési módszert, méréstípust alkalmazhatunk. Ezek kiválasztásáról a tananyag összeállítói teljesen szabadon dönthetnek, nincsenek általánosan elfogadott szabályok. Ugyanakkor a megfelelő mérési mód kiválasztásánál mindenképpen figyelni kell arra, hogy az releváns legyen a mérendő tudást tekintve. A használandó mérési módszert úgy kell kiválasztani, hogy az a leginkább megfelelő legyen arra, amit mérni akarunk, leginkább ki tudja fejezni a tanulási cél elérését. A korábbi példaként felhozott szódavízkészítés kapcsán nem ajánlott a teljes tanulási cél záró méréseként valamilyen önkitöltős teszt választása hiszen az nem a valós tudást méri, az általa mért eredményből nem derül ki, hogy a tanuló tényleg képes-e a meghatározott feltételek mellett szódavizet készíteni. Ez esetben sokkal hatékonyabb és jobb, ha a tudásnövekedést valamilyen gyakorlati záró méréssel ellenőrizzük, amely során a tanulónak a valóságban kell bizonyítania, hogy szert

31 tett a szódavízkészítéshez szükséges kompetenciákra, kompetenssé vált a területen. Mérési módszerek, lehetőségek Remélhetőleg Ön is rendelkezik már néhány éves iskolai, képzési tapasztalattal. Ezek során sokféle számonkérési móddal találkozhattak, melyek nem minden esetben tükrözték a valódi felkészültséget, a reális tudást. Ez a jelenség nem csak érzet, nem kizárólag az elégedetlen tanuló kifogása hanem tényleges probléma is lehet ugyanis bizonyos értékelési módok tényleg nem képesek objektíven mérni a tudást. A szóbeli feleletek és vizsgák, a kiselőadások és beszámolók esetében fennáll a veszélye az értékelő személy szubjektív véleményének megjelenése az értékelésben. Más megközelítésben vizsgálva az értékelési módokat újabb dilemmákkal találjuk szembe magunkat. Nagyon fontos kérdés amely részben érinti az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának értékelési metodikáját az, hogy mihez viszonyítsunk a tanuló értékelése során. Ebben a tekintetben két lehetséges módszert különböztetünk meg egymástól: kritérium orientált: Azok az értékelések tartoznak ide, amelyek esetében előre meghatározott és ismertetett kritériumrendszer mentén zajlik a tanulók tudásának minősítése. Ez a mérési módszer objektív, egy meghatározott skálán elért pontok alapján kap értékelést a tanuló. Jellemzően a megszerezhető maximális pontszám százalékos arányának vagy megszerzett pontok mennyiségének feltüntetésével jelzi vissza a tudásszintet. (Például: 0-60% - elégtelen, 61-70% - elégséges, 71-80% - közepes, 81-90% - jó, % - jeles vagy 0-60 pont elégtelen, pont elégséges, pont közepes, pont jó, pont jeles) norma-orientált: A felmérésben részt vevő személyek bizonyos aránya kerül egy-egy kategóriába. (Például: A csoport legjobb 20%- a jelest kap, a második legjobb 20% jót és így tovább.) Mindkét módszer jelen van a képzésekben, sokszor nem is gondoljuk végig, hogy éppen melyikkel van dolgunk. A kritérium-orientált értékelés mégis gyakoribb hiszen a legtöbb esetben a siker eléréséhez valamilyen minimális követelményt kell teljesíteni. Ilyenek például az OKJ-s záró tesztek, a KRESZ vizsga, a felsőoktatási zárthelyi dolgozatok vagy éppen az alsóbb szintű oktatásban

32 (általános- és középiskola) alkalmazott dolgozatok, felmérők. A norma-orientált értékelésekkel a gyakorlatban a felsőfokú felvételi eljárásban találkozhatunk. Ezen esetben a valamilyen indoklás kíséretében meghatározásra kerül, hogy a jelentkezőknek hány százalékát veheti fel az intézmény. Utóbbi esetben torzul a objektivitás hiszen lehet, hogy egy gyengébb képességű személy egy gyengébb referenciacsoporttal összevetve jobb eredményt ér el, mint amilyenre egy jobb képességű csoport tagjaival összehasonlítva képes lenne. A tanulás eredményét nem csak az alapján értékelhetjük, hogy mihez viszonyítjuk a tanuló tudását hanem minősíthetjük azt a tanulás céljától függően is. Értjük ez alatt azt, hogy értékelhetjük a teljes tanulási folyamatot (jellemzően féléves vagy év végi osztályzattal, képzés végi osztályzattal) vagy a tanulási folyamaton belül, inkább az adott pillanat tudásszintjét tükröző visszajelző jelleggel (felelettel). Ebben a megközelítésben tehát szintén kétféle értékelési típust különböztetünk meg egymástól: szummatív értékelés: A teljes tanulási folyamat értékelés, záróosztályzattal való értékelés. normatív értékelés: Adott pillanatban aktuális tudásszintről való visszajelzés. A fenti értékelési módszerek alkalmazása valóban képes a tanuló számára visszajelezni a tudása szintjét, felkészültségének állapotát. Természetesen nem lehet elvitatni ezen metodikák működésének és alkalmazásának helyességét ugyanakkor fel kell tennünk a kérdést, hogy ezek-e a leginkább megfelelőek az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának szellemiségéhez. Az eljárás sajátossága, hogy a tanulási folyamatot, a tanulási cél elérését egzakt módon, mérhetően kívánja értékelni. Ennek érdekében olyan ellenőrzésre van szükség, amely a lehető legpontosabb visszajelzést adja arra tekintve, hogy sikerült-e a megfelelő mértékű kompetenciabővülést elérni egy tanulási egység lezáráshoz illetve egy másik megkezdéséhez. Erre a célra leginkább egy olyan értékelési eljárás felel meg, amely a teljes tanulási folyamat egy tananyagrész, lecke esetében is áttekintésére törekszik úgy, hogy mérhetően és pontosan mutasson rá azokra az ismeretekre, kompetenciákra, amelyekkel a tanuló az elvárt szinten rendelkezik illetve azokra is, amelyek fejlesztése mindenképpen szükséges a tanulásban való továbbhaladás érdekében. Ez a módszer az úgynevezett diagnosztikus értékelés.

33 Összefoglalás A tanulási folyamatok végén egyértelműen valamilyen ellenőrzéssel meg kell vizsgálnunk azt, hogy a kiindulási állapothoz képest hol tart a tanuló, mely ismereteket sikerült már elsajátítania, mennyire bővültek a kompetenciái. Ezen ellenőrzések során természetesen arra is fényt tudunk deríteni, hogy milyen területeken szükséges még mélyíteni, bővíteni vagy éppen pótolni a tudást. A méréseknek, záró méréseknek különösen nagy szerepe van az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában. A hagyományos tanulási folyamatok során alkalmazott tudásszint-ellenőrzési módokhoz képest esetünkben jóval egzaktabb és mérhetőbb módon kell kialakítani a mérési módszereket hiszen a tanulás ezen megközelítésében nem a lexikális tudáson van a hangsúly hanem a gyakorlatban alkalmazható, látható és mérhető jártasságon. A tanuló adott pillanatban meglévő tudásának és kompetenciájának mérésére több féle ellenőrzési módszer közül válogathatunk (kritérium-orientált, normaorientált, szummatív vagy normatív értékelés). Ezek kiválasztásánál ügyelni kell arra, hogy a leginkább alkalmas és valós képet adó módszert válasszuk ki. Helytelen mérésfajta alkalmazásánál ugyanis több féle hiba is előfordulhat (nem azt mérjük, amit szeretnénk; nem lesz pontos eredménye a mérésnek; nem egyértelmű a mérési eredmény; stb.), ami azt eredményezi, hogy nem kapunk valós és pontos képet a tanulónak a tanulási folyamatban elért (rész)eredményeiről.

34 Ellenőrző kérdések 1. Miért kell, hogy a tanuló önmagával kapcsolatban is mérni tudja a tanulási cél elérését? Nem erre való a tanár? 2. Kell-e mérni valamennyi modul esetében a záró feltétel teljesülését? 3. Kell-e mérni valamennyi modul esetében a beléptető feltétel teljesülését? 4. Mire kell ügyelni egyes méréstípus kiválasztásánál? 5. Milyen különbségek vannak a kritérium-orientált és a norma-orientált mérési módok között? Nevezzen meg példákat az egyes módszerek alkalmazására! 6. Mi a különbség a szummatív és a normatív értékelés között? 7. Ismertesse a diagnosztikus mérési módszer jellemzőit! Mikor és miért célszerű ezt az értékelést választani? 8. Kinek adható felmentés egy-egy lecke vagy modul záró mérése alól? 9. Határozza meg az Ön által kiválasztott tananyag (tananyag-rész) záró mérésének módját!

35 Információ Tudás

36 SZAKANYAG AZ ÉLETHELYZETHEZ IGAZÍTOTT TANULÁS MÓDSZERTANÁBAN A tanulási folyamatok során minden esetben valamilyen tudásbővülés, tudásanyag elsajátítása történik. Ez a tudás sokféle lehet (elméleti, gyakorlati, stb.) abban azonban mindegyik megegyezik, hogy valamilyen ismeretanyag jellemzően szakmai kerül átadásra. Ezek az anyagok mennyiségükben és minőségükben is nagy változatosságot mutatnak, melyek függnek az átadandó ismeretanyagtól, a tanulás-tanítás (tudásközvetítés) módjától, az anyag összeállítójának személyiségétől, stb. Sok esetben azzal kell szembesülnie a tanfolyam, képzés résztvevőjének, hogy a leadott anyag gyakran tartalmaz olyan elemeket, részeket is, amelyek nem szükséges részei a megszerzendő tudásnak. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában erősen elkülöníthető a kompetenciabővüléshez szükséges ismeretek azon része, melyek valójában nélkülözhetetlenek (a szükséges tudást és annak megszerzésének útjához kapcsolódó motívumok) valamint a szemléltető, kiegészítő jellegű anyagrészek. Előbbit tekintjük a módszertanunkban szakanyagnak. A fejezet célja A fejezet célja, hogy Ön képes legyen egy szakértő által készített szakanyagot elbírálni valamint értékelni azt az élethelyzethez igazított tanulás módszertani elvei alapján. Szakanyag megálló Mielőtt belevágunk a szakanyag meghatározásába és a hozzá kapcsolódó fogalmak tisztázásába nézzük át, hogyan is jutottunk el idáig. A korábbi leckék során megismertük a kompetencia fogalmát majd megtanultuk a tanulási cél mérhető megfogalmazásának alapvető elveit. Ezek alapján képessé váltunk kialakítani a megszerzett kompetenciák mérési módjait valamint azoknak a feltételeknek a meghatározását is megismertük, amelyek megléte az egyes tanulási fázisok megkezdéséhez szükségesek. Ha mindezeket a lépéseket megtettük, akkor magunk előtt látjuk a kiindulási helyzetet (kezdő belépési feltétel) a tanulási célt valamint a megszerzendő kompetenciákat is. A két

37 végpont közötti részeket kell feltölteni az elsajátítandó ismerettel. A módszertanban érkeztünk el ahhoz a ponthoz, amikor hozzáláthatunk a szakanyag elkészítéséhez. A tanulás folyamatában a kiindulási és a záró pont közötti különbséget egy egész egységként kell értelmezni, amely kizárólag a meglévő és a megszerzendő kompetenciákról szól, amely független a tanulás szereplőitől, a helyszíntől, az alkalmazott eszközöktől és módszerektől. Ez az egység a megszerzendő tudás szakmai része, amely a problémamentes felhasználás feltételeinek meghatározását és rögzítését követően válik az élethelyzethez igazított tanulás módszertana szakanyagának. A szakanyag tartalmi kritériumai A szakanyag fogalmának meghatározása annak összetettsége folytán nem egyszerű feladat. A szakanyag nem tananyag, de szorosan kapcsolódik hozzá és alapvetően meghatározza azt. A szakanyag olyan, mint a házépítéskor a ház tervrajza és az építési terv. Tartalmazza azokat a részeket, amelyek mindenképpen szükségesek a folyamathoz (a folyamat során) illetve meghatározza azokat a feltételeket és instrukciókat, amelyek a ház felépítéséhez (a tudás- vagy kompetenciabővüléshez) szükségesek. A szakanyag a majdani tananyag szakmai tartalmának tömör, szakmailag kifogástalan, de pedagógiai szempontból még kialakulatlan felsorolása.(gerő Péter, 2008) A szakanyag egy különleges állatfaj, könnyen össze lehet keverni más fogalmakkal. A szakanyag bár hasonlít rá nem tartalomjegyzék és nem is egy jegyzet- vagy könyvkivonat. A szakanyag ugyanis megelőzi a jegyzetet (tankönyvet), annak megírása előtt készül el. Bár rövid, tömör és lényegre törő jóval több, mint egy rövid ismertető vagy tartalomjegyzék. A lényeg ugyan benne van, de jóval több, jóval nagyobb jelentősége van egy tartalomjegyzéknél. A szakanyag rögzíti mindazokat az ismereteket és az instrukciókat, amelyek az általa elérhető eredményes kompetenciabővüléshez szükségesek. Biztos vagyok benne, hogy a fogalom sokak számára még most sem világos. Jegyzetünket példaként használva azonban a következő sorokban kísérletet

38 teszünk arra, hogy képesek legyünk a szakanyag fogalmának kézzel foghatóvá tételére. A felsorolás a korábbi fejezetek lényegét fogja tartalmazni, melyek az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának eddig ismertetett sarokpontjai is egyben. 1. Tanulási cél: valaki meg tudjon csinálni valamit, amit korábban nem tudott, vagy jobban tudjon megcsinálni valamit ahhoz képest, ahogy korábban tudta. 2. Ez a tudás a gyakorlatban is használható. 3. A tudás gyakorlatban való alkalmazásához szükséges az egyén számára a megfelelő motivációs háttér. 4. Kompetencia: a gyakorlatban is használható tudás valamint a hozzá tartozó motivációs háttér. 5. A tanulás célja a kompetencia (tudás) fejlesztése, növelése. 6. Meg kell fogalmazni a tanulási céllal elérhető kompetenciákat. 7. A kompetenciákat úgy kell megfogalmazni, hogy az a) mérhető legyen b) motiváló legyen c) egyértelműen és önállóan is érthető legyen a tananyag felhasználója számára. 8. Mindenképpen szükséges a tanulási folyamat megkezdési feltételeinek kidolgozása (beléptető feltételek, beléptető mérés). 9. Meg kell vizsgálni, hogy a kiindulási helyzetből a kitűzött cél elérhető-e a tervezett tanulási folyamattal. 10.Ezek után rendelkezésünkre fog állni a tanulási folyamat célja és a beléptető feltétel valamint megállapítottuk, hogy a tanulási folyamattal elérhető-e a tanulási cél vagyis a kompetenciabővülés. Az egész folyamatnak ez nagyon fontos pontja hiszen itt tudjuk összekapcsolni a tanulás kiinduló és kilépő pontját, ellenőrizhetjük tervünket, hogy jól gondoltuk-e végig az egész tanulási folyamatot.

39 11.A teljes tanulási folyamatot leckékre bontjuk. A lecke az a legkisebb tanulási egység, amelyre meg tudunk fogalmazni mérhető, érthető és motiváló célt. 12.Ellenőriznünk kell, hogy az egyes leckék, tananyagrészek összessége valóban a tanulási cél teljesülését szolgálja-e. 13.Ki kell alakítanunk az egyes leckék végén teljesítendő záró méréseket. 14.Ki kell alakítanunk az egyes leckék elején teljesítendő belépési feltételek mérését Ügyelni kell arra, hogy az egyes leckék záró méréseinek összege megegyezzen a teljes tanulási folyamatot lezáró méréssel. Úgy is mondhatjuk, hogy az egyes leckékben foglalt tananyagok összessége lefedje a tanfolyam, kurzus teljes tananyagát. A fentebb található felsorolás felsorolja és összefoglalja a jegyzet eddigi fejezeteinek tartalmát olyan módon, hogy az eddig felsorolja és instrukciókkal kiegészíti azokat a részeket, amelyek ismerete lefedi az eddig megtanultak lényegét. Ha valaki azt mondja, hogy ezeket a pontokat ismeri, tudja és a gyakorlatban képes alkalmazni az elmondhatja magáról, hogy sikerrel vette az eddigi akadályokat és valóban(!) megtanulta az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának eddig ismertetett elemeit. Ha a módszertan szemszögéből vizsgáljuk a jegyzet eddigi részét, akkor azt mondhatjuk, hogy a fenti felsorolás jelenti a szakanyagot, minden egyéb példa, magyarázat, szemléltetés kizárólag az érthetőséget szolgálja. Ezekre a magyarázatokra, kiegészítésekre azért van szükség, hogy a témában eddig járatlan olvasó képes legyen a felsorolásban szereplő ismereteket és instrukciókat értelmezni és feldolgozni. Ahhoz azonban, hogy az egyes fejezetek, leckék záró méréseinek követelményeit valaki teljesíteni tudja, teljes mértékben elegendő a felsoroltakvagyis a szakanyag ismerete. Az élethelyzethez igazított tanulás 5 A 13-as és a 14-es pont szorosan összefügg, az egyes leckék ezeken a pontokon kapcsolódnak egymáshoz. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában ezek a kapcsolódási pontok kiemelkedő jelentőségűek hiszen a közöttük lévő alkatrészek (a leckék megtanulásának módjai) eltérőek lehetnek, a mi feladatunk csak a kapcsolódási pontok szabványosítása. Vagyis azt kell elérnünk, hogy a különböző tanulási technikák választásával ugyanazt az eredményt lehessen elérni.

40 módszertanában szakanyagnak nevezünk valamennyi elsajátítandó ismeretet, amelyek a beléptető feltételtől a tanulási célig megjelenik a tanulási folyamatban valamint azokat a készségeket, motívumokat és instrukciókat, amelyek a tanulást segítik. Ezeket az elemek a szakanyagban előreutalás nélkül, a lehető legtagoltabb formában jelennek meg úgy. Az előreutalás kizárása azért fontos, hogy a felhasználó ne szembesüljön olyan fogalommal, tartalmi elemmel, amely számára ismeretlen és nem rendelkezik azonnali magyarázattal. Ez esetben ugyanis fennáll a motivációvesztés veszélye, amely azt eredményezi, hogy a felhasználó felfüggeszti vagy befejezi a tanulási folyamatot. A fent felsoroltakon kívül a szakanyaggal szemben nincsenek formai követelmények. Ugyanakkor javasolt, hogy jelenjen meg benne a linearitás és a konzekvencia. Ez azt jelenti, hogy a lényeges elemek logikus módon kövessék egymást (ez segíti az értelmezhetőséget és a szakanyag tananyaggá alakítását) valamint az egyes definíciók, fogalmi magyarázatok minden esetben ugyanúgy kerüljenek megfogalmazásra, mint korábban. Ezzel kizárható az, hogy a felhasználó esetleg összezavarodjon, egy fogalom alatt két dolgot értsen vagy éppen egy definícióhoz olyan tartalmakat társítson, amelyek nem relevánsak az adott témában. A jó szakanyag ismérvei A szakanyag definíciójából levezethetők azok az ismérvek, amelyek alapján értékelhetjük a minőséget. A jó szakanyag minden pontja kizárólag egyetlen állítást tartalmaz. Ennek köszönhetően tagoltan és a lehető legegyszerűbb módon jelenik meg a megtanulandó anyag lényege a szükséges kiegészítésekkel és instrukciókkal. Egy jól kialakított szakanyagban nincsen előreutalás. Az új ismeretek minden esetben csak akkor merüljenek fel, amikor azokra valóban szükség van. Így megelőzhető a tanulási folyamat résztvevőjének motivációvesztése valamint a tananyag kialakítása során sem szükséges több leckét vagy fejezetet visszafejtenünk, mindössze az új fogalom első megjelenéséig kell a módosításokat elvégeznünk. Amennyiben olyan állítás-csomagokat használunk, amelyek kizárólagosan együtt értelmezhetők, akkor azok legyenek egy helyen megtalálhatók. Így aztán nem kell a felhasználónak hosszas keresgélésbe fognia, amelynek eredménye kétséges, fennállhat ismét az érdeklődés csökkenése vagy a tanulási folyamattól való elfordulás.

41 A jó szakanyag legfontosabb jellemzője az, hogy tartalmazza az összes olyan ismeretet, instrukciót és magyarázatot, amely a kiindulási állapotot (belépési feltételek) összeköti a tanulási folyamat sikeres lezárásával (záró feltételnek való megfelelés). Vagyis törekedni kell arra, hogy a tanulási folyamat résztvevőjének ne kelljen máshonnan információkat beszereznie a tanulás során ezáltal kockáztatva a folyamat felfüggesztését vagy az abból való kilépést. A fentiek alapján látható, hogy egy képzés szakanyaga nem feltétlenül a tanulónak szól. Akár azt is mondhatjuk, hogy a szakanyag az elsajátítandó ismeretek tanulóidegen, nem felhasználó barát verziója. A felhasználása sokkal inkább a tananyagszerző felé irányul, aki úgy fogja átalakítani - pedagógiailag alkalmazhatóvá formálni hogy a kezdetleges vázlat (ami kizárólag a lényegi ismereteket tartalmazza) megtelik magyarázatokkal, szemléltető ábrákkal és átalakul egy olyan tananyaggá, amely akár önállóan is elsajátítható.

42 Összefoglalás Az élethelyzethez igazított tanulásban a szakanyag a tanulási folyamat egyik kiindulópontja. A szakanyaggal szemben négy kritérium fogalmazható meg, melyek meghatározzák a benne foglalt állítások tartalmát és segítik az értelmezhetőséget. Le kell azonban szögeznünk, hogy a szakanyag nem tananyag. A szakanyag nélkülözi a tananyagban foglalt pedagógiai elemeket, a tanulást segítő javaslatokat és instrukciókat. Kizárólag az elsajátítandó ismeretanyag szakmai tartalmának tömör és szakmailag kifogástalan dokumentációja. Célszerű, ha a szakanyag egyes elemei logikus sorrendben követik egymást. Ne szerepeljen benne semmilyen előreutalás és nem ajánlatos az sem, hogy valamely fogalmat jóval az említése, felhasználása után fogalmazunk meg.

43 Ellenőrző kérdések 1. Miért nem lehet a szakanyagban előreutalás? 2. Mit kell a szakanyagnak tartalmaznia a feltételezett előismeretek, a beléptető feltételek közül? 3. Mit kell a szakanyagnak tartalmaznia a tanulási célhoz tartozó tudnivalók, a záró feltételek közül? 4. Milyen fogalmazási szabályoknak feleljen meg a szakanyag? 5. Készítheti-e a szakanyagot a későbbi tananyag-szerző? 6. Készítheti-e a szakanyagot olyan szakértő, aki semmit nem tud az élethelyzethez igazított tanulásról? 7. Hogyan járjunk el, ha olyan szakanyagból kell az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelelő tananyagot készíteni, amely nem felel meg a szakanyagok itt írt szabályainak? 8. Lehetnek tanulók, akik a tanulnivaló egyes részleteit már ismerik (és ilyenkor egyes modulok elvégzése alól felmentést is kaphatnak). A szakanyagból ezek a tudnivalók kihagyhatóak? 9. A szokásos tankönyvek rendszerint többféle, a kompetens gyakorlathoz kevésbé szükséges részt is tartalmaznak: például történeti bevezetőt. Ezek a szakanyagban feleslegesek? 10.A szokásos tankönyvek rendszerint többféle, a kompetens gyakorlathoz kevésbé szükséges részt is tartalmaznak: például szemléltető példákat. Ezek a szakanyagban feleslegesek? 11.Fogalmazza meg az Ön által választott téma szakanyagát!

44 A MULTIMÉDIA ÉS A MULTMIMÉDIÁS ESZKÖZÖK SZEREPE AZ ÉLETHELYZETHEZ IGAZÍTOTT TANULÁS MÓDSZERTANÁBAN A hagyományos oktatás és képzés eszköztára szintén hagyományosnak, ortodoxnak nevezhető. A közoktatási, a felsőoktatási de még az iskolarendszeren kívüli képzések esetében is a tanulók a tananyagokat könyvekből, jegyzetekből illetve az órán elhangzottakból kell, hogy elsajátítsák. Ez a tanulási mód mindenképpen megkívánja, hogy a tanuló rendszeresen és személyesen konzultáljon oktatójával illetve időről-időre ellátogasson olyan helyekre, ahonnan kiegészítheti tudását illetve olyan segédanyagokhoz jusson, amellyel érthetőbbé válik számára a tananyag. Ezek a helyek legtöbb esetben a könyvtárak, könyvesboltok ritkábban pedig a levéltársak. Napjaink felgyorsult világában, amikor az emberek nagy része a munka mellett kényszerítve van ismereteinek növelésére azonban már csak keveseknek van arra lehetősége, hogy könyvtárakban, könyvesboltokban járjon utána a szükséges tudásnak. Sokkal inkább az a jellemző, hogy otthonról, az internet segítségével keressenek információkat. Az internet igénybevételéhez mindenképpen szükség van olyan eszközre, amelynek segítségével elérhető az információs szupersztráda. A számítógépek, okostelefonok, okostelevíziók olyan eszközök, amelyek hang, álló és mozgóképek előállításával képesek egyszerre több érzékszervünkre hatni. Az ilyen eszközöket, berendezéseket a tudomány multimédiás eszközöknek nevezi. Mint fentebb kifejtettük, ezek a berendezések pedig egyre nagyobb hangsúlyt kapnak az oktatás, képzés területén is. A fejezet célja A fejezet anyagának elsajátításával Ön megismeri a tanulási folyamatok során alkalmazható multimédiás eszközöket és módszereket valamint képes lesz kiválasztani ezek közül a leginkább megfelelőeket az Ön által készítendő tananyagokhoz A multimédia és a multimédia hatás

45 A multimédia a 20. század meghatározó találmánya, napjainkra mindennapi életünk részévé vált. Olyan információs tartalom vagy feldolgozási rendszer, amely a hagyományostól eltérően többféle kommunikációs csatornát használ egy időben annak érdekében (szöveg, hang, kép, animáció), hogy a felhasználókat szórakoztassa esetünkben tájékoztassa, tudását bővítse. A több módon megjelenő információ vagyis a multimédia fokozza a felhasználó élményeit ezáltal az információk dekódolását és beépülését (tudatosítását) élményekkel telíti, könnyebbé és gyorsabbá teszi az ismeretek elsajátítását. A multimédia eszközei az információáramlás aktív részesévé változtatják a felhasználót ahelyett, hogy az csak passzív résztvevője lenne az információ terjedésének. Másképpen mondva a multimédia olyan érzelmi hatást idéz elő, amely elősegíti az odafigyelést, a megértést, az érzelmekkel való összekapcsolást illetve csökkenti az ezen folyamatok ellen ható többi hatásokat. (Gerő Péter, 2008) A multimédia fogalma értelmezhető egyszerűen csak olyan eszközök összességén keresztül, amelyek képesek egyszerre több csatornán is információt közvetíteni. Nem célszerű azonban a multimédiát kizárólag hardveres megközelítésből értelmezni. Ebben a megközelítésben mindössze annyi a jelentőségük, hogy könnyen és tömegesen hozzáférhetővé tesznek tartalmakat. A technokrata felfogás szerint a multimédia nem más, mint technikai eszközök, berendezések és rendszerek, melyek célzott és professzionális használatával előállíthatók olyan termékek, amelyek egyszerre képesek több érzékszervünkre hatni és a képi- és hanghatásoknak köszönhetően alkalmasak a figyelemfelkeltésre valamint annak hosszabb idejű lekötésére. A multimédia számunkra leginkább hasznos értelmezése a szemléletszerű megközelítés. Ez alapján a lényeg nem az eszközön és a tartalmán van hanem sokkal inkább az számít, hogy mire használható illetve milyen célt lehet elérni a multimédia tanulási folyamatokban való alkalmazásával. Látható tehát, hogy a multimédia, mint fogalom sok szempontból megközelíthető 6. Számunkra a legfontosabb szempont a tanulási, tanítási folyamatban való alkalmazása ennek megfelelően pedig sajátságos módon kell definiálnunk a kérdést. Témánk alapján a multimédia olyan eszközök és felhasználási módok összessége, amelyek képesek kiváltani a tanulási célra irányuló, arra motiváló érzelmi impressziót vagyis a multimédia hatást. 6 felsorolásunk, értelmezésünk közel sem törekszik a teljességre kizárólag jelezni kívánja a lehetőségek sokszínűségét

46 Információ Tudás

47 A multimédiás tanulás előnyei A multimédiának elvitathatatlan előnyei vannak az oktatásban a hagyományos módszerekkel szemben. A tankönyvek eltérő formátumából eredő megszokási szükség a multimédiás tananyagok esetében az egységes platformoknak 7 köszönhetően elhanyagolható. Másrészt pedig mivel a különböző adatok tárolása, feldolgozása és megjelenítése is a digitális technológia felhasználásán alapul azok egymásba illesztése nem okoz kompatibilitási problémákat, az egyes részek aktualizálása és kicserélése is rövid időn belül megvalósítható vagyis a tananyagok folyamatosan és kis energiabefektetéssel 8 naprakészen tarthatók. A digitális kialakításból fakadó további előny az, hogy az egyes részek előhívása nem szekvenciálisan történik 9 hanem azonnal megtalálható a keresett rész. A multimédiás anyagok esetében a tartalom és az azt hordozó eszköz valamint a felhasználó között interaktív kapcsolat alakul ki. 10 Az egyéni élethelyzethez igazított tanulás során ez a tulajdonság jelentős mértékben elősegíti a multimédiás tananyagok elterjedését. Ezek ugyanis kiváló módon ki tudják szolgálni saját életvitelben felmerülő tanulásra használható szabadidő vagy az ebből is fakadó - egyénenként eltérő haladási tempó igényeit. A multimédiás tananyagok ugyanis képesek a saját ütemű, időszuverén, önirányításon és önkontrollon alapuló tanulás lehetőségeinek megteremtésére és kiszolgálására. A tananyagokat tartalmazó interaktív programok, intelligens tankönyvek a tanuló számára sokféle tanulási lehetőséget kínálnak és jelentős mértékben növelik a tanulás során szerezhető tapasztalatok mennyiségét. Több nemzetközi kutatás igazolja, hogy a multimédiás oktatás és tanulás során a megszerzett ismeretek magasabb szinten épülnek be a felhasználóba vagyis érnek el valódi kompetencianövekedést mindamellett, hogy a tanulásra fordított idő jelentős mértékben csökkenhet. A hagyományos tanulással ellentétben ahol a tanulási tempó kiválasztása nagy részben a tanártól függ 11 - a számítógéppel támogatott tanulási folyamat esetén a felhasználó határozza 7 megjelenési felületeknek 8 a hagyományos tankönyvek szerkesztésénél jóval kisebb 9 nem szükséges a teljes tartalmon áthaladni a kívánt cél eléréséig 10 a számítógép akkor cselekszik ha a felhasználó arra utasítást ad

48 meg a haladás ütemét. A hatékonyságot növeli, hogy a közlés nem egyoldalú 12 hanem a tanuló aktívan részt vesz az előrehaladásban és a több érzékszervre való hatás segítségével a tanulási motiváció is fenntartható. Mikor nevezhető egy tananyag multimédiásnak? A különféle ismereteket tartalmazó multimédiás anyagok többsége elektronikus kézikönyv formájában érhető el a felhasználók számára. Ezek azonban nem tekinthetők teljes mértékben multimédiás tananyagnak, sokkal inkább elektronikus kézikönyvnek nevezhetők. Az elektronikus kézikönyv jellemzői (Gerő Péter nyomán): tartalom szempontjából: szöveg, rajz, ábra, fénykép; hierarchikus tartalomjegyzék; egyféle sorrendbe rendezett ábrajegyzék, szószedet, tárgymutató, lábjegyzet, széljegyzet, szótár, irodalom- és forrásjegyzék; alapvető lehetőségek:választás a tartalomjegyzékben; lapon belüli fel-le navigálás; lap, fejezet kinyomtatása; előre- és visszalapozás; odavissza lapozás a fő szövegből az ábrajegyzékre, szószedetre, tárgymutatóra, lábjegyzetre, széljegyzetre, szótárra, irodalom- és forrás-jegyzékre; többletlehetőségek: a megtekintő (kép-megjelenítő, pdf-állomány olvasó stb.) szoftverek rendelkezésre bocsátása; a legutóbbi kilépési pontot jelölő könyvjelző; a felhasználó által elhelyezhető/törölhető könyvjelző(k); jelszavas védelem; saját feljegyzések elhelyezési lehetősége; mindez az adott géphez kötve vagy felhasználói névhez kötve; a felhasználás naplózása az adott géphez kötve vagy felhasználói névhez kötve; tartozéka (kellene, hogy legyen): kezelési leírás, amely részletesen, ellenőrizhető (kipipálható) módon felsorolja a gépi háttérre vonatkozó 11 a tanárnak pedig egy átlagos tempót kell követnie, aminek eredményeképpen a jobb képességű tanuló az idejét vesztegeti, egy gyengébb tanuló pedig valószínűsíthetően lemarad 12 sarkosan fogalmazva nem csak a tanár beszél

49 minimális feltételek mellett azokat a (pl. számítógép-kezelési) készségeket, ismereteket is, amelyek a kezeléshez szükségesek és elégségesek (hogy az érdeklődő a vásárlás, előfizetés előtt lássa, hogy számítógépe alkalmas-e, ő maga felkészült-e az adott anyag használatára). Az ezen ismérvekkel rendelkező elektronikus kézikönyveket több féle forrásból és szinte végtelen témában elérhetjük, egy részüket alkalmazzák vagy javasolják is különböző tanulási folyamatokban. Azonban ne essünk abba a hibába, hogy ezeket ettől máris multimédiás tananyagnak tekintsük. A fentieken kívül akkor nevezhetünk egy elektronikus anyagot multimédiás tananyagnak, ha az alábbi kritériumoknak is eleget tesz: felépítésében és tagolásában a tanulás sorrendjét és logikáját követi stílusában a megcélzott tanulói csoporthoz igazodik; a kezelési leírás részeként olyan tanulási útmutatást tartalmaz, amelynek alapján a tanuló a tanulás folyamatát végig kézben tarthatja, beleértve saját haladásának folyamatos ellenőrzését; teljes: maga a szűken vett tanulási folyamat nem igényelhet olyan forrást, amely a tanulócsomagon belül ne volna elérhető; és végül egyetlen ponton sem követel több vagy más előismeretet, készséget a kezelési leírásban, tanulási útmutatóban foglaltaknál (ezek közt: a beléptető feltételeknél), illetve a korábbi részek elsajátítása során (önellenőrzéssel igazolható módon) megszerezhető előismereteknél, készségeknél Röviden összefoglalva tehát a multimédiás tananyag a tanulás sorrendjét és logikáját követi az adott tanulási folyamatban részt vevő célcsoporthoz igazodó stílusban. A szakmai tartalom mellett instrukciókat is tartalmaz a tanuláshoz. A megkezdéséhez szükséges ismereteknél nem igényel sem több, sem pedig más tudást a használatához és értelmezéséhez. Nem elegendő azonban, hogy a tananyag képes legyen egyszerre több érzékszervünkre hatni, valóban meg is kell tennie. Vagyis tartalmaznia kell hangot, animációt, mozgóképet illetve tegye lehetővé az ezek között való keresést és tallózást. Ezeken kívül adjon lehetőséget a felhasználónak arra, hogy

50 szabadon megállítsa és újraindítsa a multimédiás tartalmakat valamint biztosítsa azt, hogy tetszés szerinti számban és mértékben újranézhesse őket. Mindez azonban még mindig csak arra elegendő, hogy a tananyagot multimédiásnak nevezhessük. A mi célunk azonban olyan termék előállítása, amely multimédia anyag. Ez az anyag képes a felhasználót célzottan motiválni, érdeklődését felkelteni és folyamatosan fenntartani, úgy, hogy a benne elérhető multimédiás anyagok a kívánt tanulási cél eléréséhez szükséges módon, megfelelő pedagógiai hatásokat váltsanak ki. Interaktivitás és intelligencia a tananyagokban Láthattuk, hogy az élethelyzethez igazított tanulásban alkalmazandó tananyagok közül melyeket nevezhetjük multimédiás tananyagnak. A felsorolt kritériumok teljesítése mellett azonban meg kell említenünk, hogy a jobb kezelhetőség, felhasználhatóság és a motiváció megtartása érdekében hasznos ha a tananyagunk nem csak multimédiás hanem interaktív és intelligens is. Az interaktivitás klasszikus értelmezésében azt jelenti, hogy az alkalmazás felhasználója aktív vagyis nem csak az outputokat veszi igénybe 13 hanem neki is lehetősége van az alkalmazás futásának befolyásolására vagyis beavatkozhat az eseményekbe, az egyéni akaratának megfelelően módosíthatja a program lefutását. Természetesen az interaktivitásnak az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában sajátságos értelmezésére van szükségünk. Korábban már tárgyaltuk, hogy az egyéni szituációk, sorsok miatt lehetőséget kell biztosítani, hogy a felhasználó, a tanulási folyamatban a saját igényeinek és lehetőségeinek megfelelően tudjon haladni a tananyagban. Az interaktív tananyag erre teljes mértékben lehetőséget biztosít mert a hierarchikus, egymásra épülő szerkezet helyett úgy van kialakítva, hogy a tanulási folyamatban részt vevő több haladási alternatíva közül választhat. 14 A haladási útvonal kiválasztása nagy mértékben hozzájárul ahhoz, hogy a felhasználó saját tempójához és elgondolásaihoz igazítsa a tananyagon való végighaladás módját. Ugyanakkor biztosítani kell azt, hogy bármilyen útvonal is kerüljön kiválasztásra a tanulási folyamat során ne történhessen meg az, hogy a záró feltételhez értjük ezalatt a leckék záró-mérését is - szükséges bármely ismeret kihagyható, megkerülhető legyen. Tehát minden lehetséges útvonalnak tartalmaznia kell a 13 az alkalmazás futtatása során elérhető vagy keletkezett eredményeket 14 a tananyag mellé szükséges egy olyan felhasználói kézikönyv, amely részletesen taglalja a felhasználó lehetőségeit

51 kompetencianövekedéshez szükséges összes ismeretet. Ugye Ön is ismeri a Ki nevet a végén? című társasjátékot? A játék és a tanulási folyamat lezárása hasonlít egymásra. A játékban az összes bábút el kell juttatni a célterületre, csakúgy, mint a tanulási folyamatban, ahol minden lecke záró feltételének meg kell felelni ahhoz, hogy végül a teljes folyamat záró mérésével is megpróbálkozhassunk. Az interaktivitás mellett röviden ejtsünk szót az intelligenciáról is. Ez a fogalom a legtöbb olvasónak valószínűsíthetően csak az élőlényekkel kapcsolatban ismerős és most csodálkozva néz maga elé, hogy egy tananyaggal kapcsolatban hogyan is értelmezhető a jelenség. A multimédiának és az interaktivitásnak köszönhetően a tananyagunk szinte már él, hiszen beszél, zenél, színes és még kommunikálhatunk is vele. Mint élő lény természetesen ez az anyag is reagál a környezetére és az őt övező körülményekre reagál. Ha egy tananyag intelligens, akkor ha ugyanarra a helyzetre másképp reagál a körülményektől, előzményektől, vagyis a tág értelemben vett környezettől függően. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy nagyobb mértékben preferálja azokat a részeket, témákat, amelyekre mi gyakrabban keresünk vagy többször haladtunk át rajta, mint azokat, amelyekkel kevesebbet foglalkoztunk. Az intelligencia megmutatkozhat az ellenőrző teszteknél is, amikor a hibás válaszok alapján a program olyan tanulási, haladási útvonalat kínál fel, amelyen végighaladva a gyengébb kompetenciáink nagyobb mértékben javíthatók. Összefoglalás A technikai eszközök oktatásban való megjelenésével egyre inkább előretör az a megközelítés, mely szerint nagyobb és hosszabban tartó hatás váltható ki a tanulókból, ha a tananyagot valamilyen hang- vagy képhatással kíséri. A multimédia eszközei egyszerre több kommunikációs csatornát alkalmaznak annak érdkében, hogy a felhasználót esetünkben tájékoztassa. Ezek az eszközök olyan érzelmi hatást idéznek elő, amely elősegíti az odafigyelést, a tanulnivalók megértését, azoknak az érzelmekkel való összekapcsolását, illetve csökkenti a sikeres tanulás elleni hatásokat. A tanuló, aki nem élt át, nem tapasztalt meg valamit, a multimédia-hatás révén úgy sajátítja el a tananyagot", mintha az a saját élménye, a saját tapasztalata volna. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában az tananyag egyes részei között szabványosított kapcsolódási pontok találhatók. Ezek miatt az egyes

52 részek belső tartalma akár teljes mértékben eltérhet még akkor is, ha a témájuk megegyezik. Ezt a lehetőséget nagy mértékben kihasználja a multimédiás tananyag megjelenése. Mivel ezek a digitális technológia felhasználásával készülnek a kompatibilitás és a gyors módosítási lehetőség biztosítani képes az egyes tananyag-részek gyors cseréjét, átalakítását, kiegészítését. Ahhoz, hogy egy tananyagot multimédiásnak nevezzünk különböző kritériumoknak kell megfelelnie. Az érzékszervekre erősen ható módon ábrázolja szakmai tartalmat mellete pedig felhasználási instrukciókkal is támogatja a tanulót. A multimédiás tananyag képes a felhasználó motiválására. A multimédiás anyagok és a felhasználók között a tanulási folyamat során interaktiv kapcsolat alakul ki. Az interaktivitás biztosítja a tanuló számára a különböző útvonalak bejárását, így segítve a tanulási folyamat élethelyzethez való igazítását. A tananyagokat tartalmazó interaktív és intelligens könyvek, programok, videók tovább bővítik a tanulási alternatívák nyújtotta lehetőségeket, a megszerezhető multimédiás tapasztalatok pedig hozzájárulnak az ismeretek mélyebb, hosszabb távú rögzüléséhez. Ellenőrző kérdések 1. Mit jelent a tananyag megfogalmazása? 2. Mit jelent az, hogy stílusban a megcélzott tanulói csoporthoz kell alkalmazkodni? 3. Ha a szakanyag a feltételezett előismeretektől a záró feltételekig terjedően mindent tartalmaz akkor miért nem elég ezt a tanuló kezébe adni? 4. Mi köze van a tanuláshoz a tanuló érzelmeinek? 5. Hányféle érzékszervre hat az igazán jó multimédia? 6. Mit jelenthet az, hogy intelligens tananyag? 7. Mit jelent az, hogy minden kívánt hatáshoz meg lehet találni az azt legjobban kiváltó (multimédia) megoldást?

53 8. Ismertesse, hogy milyen multimédiás elemeket alkalmazna az Ön által kiválasztott témájú tanulási folyamat tananyagának készítésekor!

54 A SZÁMÍTÓGÉPES TANANYAG LÉTREHOZÁSÁNAK ALAPJAI Napjainkban az oktatás területén egyre nagyobb szerepet kapnak a számítógéppel, számítógépes programokkal, alkalmazásokkal támogatott képzési módszerek. Ez a folyamat egyrészt elkerülhetetlen a végzett szakemberek megrendelői magas szintű számítástechnikai ismeretek várnak el leendő munkavállalóiktól másrészt pedig az oktatás, képzés természetes evolúciójának egyik lépéseként is tekinthetünk rá hasonlóan ahhoz, amikor a tapasztalt vének tanításait felváltották a kódexek, könyvek. Szerencsére a tanulási, tanítási folyamat résztvevői részéről is egyre nagyobb nyitottság tapasztalható ezen már nem is feltétlenül új eszközök, módszerek használatára. Mint a korábbi fejezetekből egyértelműen kiderült már, az élethelyzethez igazított tanulás módszertana sem kivétel ez alól a tendencia alól sőt, sokkal inkább egyik élenjárója - nagyban támaszkodik az informatika eszközeire. Esetünkben azonban a számítástechnika nem csak egyszerű tudásátadási eszközt hanem sokkal inkább tanító és tanuló partnert jelent. A fejezet célja A fejezet áttanulmányozása után Ön képes lesz tanulócsomagokat összeállítani úgy, hogy az megfeleljen az élethelyzethez igazított tanulás módszertana alapvető kritériumainak és alapelveinek. Tartalomban a forma, vagyis mi kerüljön bele a tanulócsomagba Ugye Önben is gyakran előtűnnek azok az emlékek, amikor még iskolás volt és unottan vagy éppen érdeklődően ült a padban tanárát figyelve?a tanulás-tanítás ezen aspektusa és kommunikációja egyirányú: a tanár beszélt, Ön pedig hallgatott. A tudást a tanár közvetítette, a tanulónak (vagyis Önnek) viszonylag kevés lehetősége volt az elhangzottak kiegészítésre. Az ellenőrzés lehetősége kizárólagosan a tanárnál összpontosult. Ennek a tanítási-tanulási modellnek jellemző eszköze a tankönyv, amely sok esetben az ismeretek kizárólagos megtalálási helye volt. A számítógépek és az internet előretörésével és oktatásban való megjelenésével ez a helyzet némileg megváltozott, a tanulóknak már sokszor kell az interneten keresgélni az órákon leadott tananyagok

55 kiegészítése érdekében. Lassan azonban már ezt is múlt időben kell emlegetnünk, a tendenciák arra mutatnak, hogy a tanulás is egyre inkább megvalósítható távolról és önállóan, mondhatni a tanuló élethelyzetéhez igazítva. Azokban az esetekben, amikor a tanuló, egy tanfolyamon részt vevő személy a tananyagot nagyobb részben önállóan dolgozza fel sokkal célravezetőbb egy direkt erre a célra kifejlesztett eszköz (eszközkészlet) használata. Mit tekintünk ilyen jellegű eszköznek? Klasszikus lehetőség az úgynevezett tanulócsomag. Ezek az eszközök tartalmazzák mindazon anyagokat, amelyek otthon, önállóan feldolgozhatók. 15, 16 Abszolút előnyei ellenére az önálló tanulás folyamata nagyon kényes és rejtélyes, buktatókkal övezett. Amíg ugyanis a jelenléti képzéseknél a részt vevők bármely pillanatban személyesen is kérdezni tudnak, a folyamat kvázi ellenőrzött körülmények között zajlik, addig az önálló tanulás valójában kontrollálatlan, minden egyes tanuló esetében más és más lefolyású. Emiatt jóval nagyobb a felelősség egy önálló feldolgozásra szánt tananyag, tanfolyami anyag elkészítésekor és kiadásakor. A tanulócsomagot sok, különböző élethelyzetben lévő személy veszi igénybe. Ebből következően annak összeállítása nem történhet meg olyan módon, hogy az minden felhasználó számára a legoptimálisabb legyen. Alapjában véve egyetlen, de annál nagyobb jelentőségű kritériumnak kell megfeleni: a tanulócsomagnak teljes tanulási folyamathoz elegendőnek kell lennie. Ez a szempont csak annyira érvényesül, amennyire a tanulócsomag alkalmas ismeretszerzésre és annak (ön)ellenőrzésére, a kapcsolattartásra (segítőkkel és tanulótársakkal), internethasználatra, virtuális tanterem használatára, stb. A korábbi fejezetek egyikében már tárgyaltuk a motiváció fenntartásának fontosságát. Jelen témánk kapcsán szintén említést kell tennünk az érdektelenség kialakulásának veszélyéről. Ha a tanulócsomag otthoni felhasználása során a tanuló bármilyen jellemzően műszaki - akadályba ütközik, akkor nagy a kockázata annak, hogy szünetelteti, felfüggeszti 17 a tanulási folyamatot. Ezen veszélyek a legkülönfélébb módokon valósulhatnak meg: a felhasználó számítógépének merevlemeze nem elég nagy tapasztalatok szerint véglegesen

56 kapacitású a tananyag tárolására, a felhasználó korlátozott internethozzáféréssel rendelkezik (korlátozott sebesség vagy adatforgalom, csak a munkahelyén van internete), nem számol a tanulótársakkal való kapcsolattartás telefonos költségeire. Természetesen tanfolyamok szervezőjeként vagy oktatójaként nem vagyunk abban a helyzetben, hogy ezen hiányosságokat szankcionáljuk (nem is célunk és nem is célravezető megoldás), így az egyetlen, amit tehetünk a pontos informálás és az, hogy minden tőlünk telhető és elvárható anyagot átadjunk a felhasználónak. Vagyis, ahogy Gerő Péter írja (2008): csak annak az eszköznek a meglétében bízhatunk, amelyet magunk adtunk át a tanulócsomag részeként! Másképp fogalmazva: hivatkozhatunk könyvtári ajánlott irodalomra és beszerezni célszerű kiegészítésekre, de ami a tanulási cél eléréséhez valóban elengedhetetlen, annak a tanulócsomagban kell lennie! Mire ügyeljünk a tanulócsomag szerkezetének kialakításánál? A korábbi fejezetek egyikében már beszéltünk annak fontosságáról, hogy az egyes leckék hosszát milyen módon érdemes meghatározni. Most, amikor a tananyagkészítés gyakorlati megvalósításának szakaszába kerültünk ismét érdemes- kissé más szempontból megvizsgálni a kérdést. Azt tudjuk, hogy az egyes leckék hossza nagy mértékben különbözhet egymástól. Ennek az az oka, hogy ezek nem egységes terjedelmi szempontok hanem az aktuális lecke tanulási céljának megfelelően alakult ki. Az alapvető kiindulási helyzetünk az a feltételezés, hogy a tanuló könnyen kerülhet olyan helyzetbe, amikor önkéntelenül is félreteszi a tananyagot. Ezt a helyzetet eredményezheti valamilyen külső hatás vagy éppen olyan belső, lelki folyamatok, amelyek lehúzzák a tanuló motivációját. Ebből következően egy-egy anyagrésznek olyan terjedelműnek kel lennie, hogy a tanuló ne kudarcként élje meg, ha korábban nem sikerült magáévá tenni a tananyag aktuális részét és ne meneküljön az elől, hogy ismételten elővegye a tanulnivalót. A módszer alkalmazásának tapasztalatai alapján azonban meghatározható egy maximális időkeret, amelyet az esetek nagy részében nem érdemes túllépni. Ez egy lecke esetében körülbelül harminc perc tanulásra fordított idő. Az ennél hosszabb szakaszokat érdemes kettő vagy több részre szétszedni. Az elválasztási pontokat érdemes úgy meghatározni, hogy minden lezárt szakasz ellenőrizhető legyen (adatsor visszamondása, témához kapcsolódó kérdés, stb.). Az is egyértelműen látszik, hogy a szakaszok végén található kérdéseknek egyértelműen kapcsolódniuk kell az adott lecke záró méréséhez. A záró

57 mérések kialakításánál érdemes azt a lépést is megtenni, hogy egy esetleges sikertelenség esetén mely szakaszokat érdemes átismételni.

58 Összefoglalás A számítástechnika szerepe térnyerése az oktatásban elvitathatatlan. Míg azonban a legtöbb oktatási formában a számítógépek csak tudásátadási eszközként jelennek meg addig az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában sokkal inkább tanuló és tanító partnerként kell értelmezni a technika ezen vívmányát. A módszertanunkkal támogatott tanulási folyamatban a tananyagot legtöbb esetben nem jelenléti képzésben adják át az oktatók. Sokkal jellemzőbb az önálló tanulás, amely során a tanuló saját időbeosztásához alkalmazkodva, a saját élethelyzetének megfelelően bővíti kompetenciáit. Az ismeretek elsajátításának ezen módjához nyújt segítséget az úgynevezett tanulócsomag, amely tartalmazza a teljes tanulási folyamathoz szükséges önállóan feldolgozható tananyagot. Természetesen ahány felhasználó, annyi élethelyzet és tanulási attitűd, így a tanulócsomag optimalizálása lényegében lehetetlen feladat, de törekedni kell egy olyan univerzális megoldásra, amely a lehető legtöbb felhasználó számára nyújt maximális elégedettséget. Ellenőrző kérdések 1. Hogyan találjuk ki, hogy milyen lesz a tanulócsomagunk várható átlagos tanulója? 2. Milyen veszélyei vannak az önálló tanulásnak? 3. Hogyan kapcsolódnak ezen veszélyek a tanulócsomaghoz minőségéhez? 4. Érdemes-e a tanulócsomagot kizárólag a szükséges ismeretekre korlátozni és nem ellátni felhasználási instrukciókkal? Válaszát indokolja! 5. Szükséges-e a tanulócsomag ismeretanyagának kiegészítése a tanulási cél eléréséhez? Miért? 6. Mire hívjuk fel a tanulócsomag felhasználójának figyelmét a használat során?

59 7. Ha egy modul elsajátítása félóránál hosszabb: miért kell félórás darabokra bontani? 8. Tervezzen tanulócsomagot az Ön által kiválasztott tanulási folyamathoz! Milyen elemekből építeni fel? Milyen szempontokat tart szem előtt a csomag összeállításánál? OKTATÁSI KERETRENDSZEREK, A MOODLE RENDSZER ALAPJAINAK BEMUTATÁSA A korábbi fejezetekben már megállapítottuk a számítástechnika szerepének jelentőségét az oktatásban. Amellett, hogy ezen technológia lehetővé teszi azt, hogy a tananyagok bárhonnan, bármikor elérhetők és hordozhatók legyenek így a tanulók a számukra alkalmas pillanatban foglalkozhatnak a tanulással egy másik nagy feladat ellátását is leveszik az emberi személyzet válláról. A nyilvántartási, oktatásszervezési és számonkérési tevékenységek rendszerint nagy odafigyelést és adminisztrációt igényelnek. Az oktatási keretrendszerek a tananyagokhoz való hozzáférés biztosítása mellett segítik a képzésben részt vevők munkáját azzal, hogy nyomon követhetővé teszik a különböző tanulási folyamatokban való előrehaladást. A fejezet célja A lecke megismerése után Ön képes lesz kiválasztani az Ön számára leginkább megfelelő oktatási keretrendszer. Meg tudja majd különböztetni a keretrendszerek felhasználói jogosultságait, képes lesz eldönteni, hogy mely kollégáit milyen jogokkal ruházza fel. A gyakorlati példák áttanulmányozásával képes lesz a Moodle rendszerben felhasználókat regisztrálni, kurzusokat létrehozni és a kurzusokat tananyagokkal feltölteni.

60 Mit nevezünk oktatási, tanulási keretrendszernek? Oktatási és tanulási keretrendszernek nevezzük egy olyan komplex, kétirányú szolgáltatás, amely segítségével automatizálható, egységesíthető és felgyorsítható a tudásátadás folyamata. Ez a keretrendszer egy böngészőben futó alkalmazás (vagyis nem igényel külön telepítést, telepítési ismereteket a felhasználótól), amely kezelni tudja a felhasználókat, nyomon tudja követni a tananyagban való előrehaladásukat, lehetőséget ad a tudásszint mérésére. A keretrendszer feladatai: felhasználók (user-ek) adatbázisának nyilvántartása és kezelése felhasználók (user-ek) jogosultságainak kialakítása valamint tárolása (pl.: kik tölthetnek fel tananyagot, kik nézhetik meg a tanulók tesztjeinek eredményeit, stb.) a tanulók tanulási folyamatának, eredményeinek nyilvántartása és követése (pl.: ki milyen kurzust teljesített, mely tananyagrészeket tekintette már át, stb.) kezeli a tanulók előmenetelét (követi őket a tanulási folyamatba, szűri és felkínálja a továbbhaladási lehetőségeket) az elektronikus tananyagok tárolása, médiaelemeinek lejátszása kommunikácós csatorna biztosítása a képzésben részt vevő oktatók és tanulók között (pl. , chat, üzenőfal, fórum, stb.) Csakúgy, mint a többi informatikai alkalmazás esetén, az oktatási, tanulási keretrendszerekből is többféle létezik. Beszélhetünk fizetős, megvásárolható valamint ingyenes, nyílt forráskódú rendszerről is. Ezek természetesen nem egyformák és nem lehet egyértelműen kijelenteni, hogy melyek a legjobbak illetve legkevésbé jók. Mindegyik más-más területen teljesít erősebben vagy gyengébben. Mivel azonban a keretrendszer az elektronikus oktatás lelke, alapja nagyon fontos az, hogy kellő körültekintéssel válasszuk ki a számunkra vagy a tanfolyamunk, képzésünk számára a legmegfelelőbbet. A döntés előtt mindenképpen érdemes végiggondolni, megtervezni, hogy milyen elvárásoknak

61 kell megfelelnie a jövőben a rendszernek, milyen feladatokra, mekkora terheléssel lesz használva. Mitől nevezhető jónak egy oktatási keretrendszer? Ezt a kérdést nem lehet egyértelműen megválaszolni hiszen ezek a rendszerek jellegükből adódóan több felhasználó által használt alkalmazások. A felhasználók alapvetően két csoportra bonthatók: klasszikus értelemben vett felhasználók illetve a rendszer üzemeltetői. A klasszikus felhasználók akik lehetnek oktatók és/vagy tanulók - esetében fontos, hogy a rendszer gyorsan és könnyen kezelhető legyen, emellett feleljen meg az átláthatóság kritériumának is hiszen nincsen annál rosszabb, mint amikor valamilyen menüt, beállítási lehetőséget vagy kezelőszervet nem találunk. Nagy jelentősége van még a keretrendszer nyelvének is hiszen fontos megtartó tényező, ha a felhasználó a saját anyanyelvén tudja használni a rendszert. Az üzemeltetés szemszögéből fontos szempont a személyre szabhatóság. A rendszernek vissza kell tudnia adni azokat az elvárásokat, amelyeket a megrendelő határoz meg a rendszerrel szemben. A fenntarthatóság és a fejleszthetőség miatt hasznos a kiegészíthetőség, a modularitás. Ezáltal reagálni lehet a folyamatos változásokra. A Moodle, mint oktatási keretrendszer Az élethelyzethez igazított tanulás, az önálló tanulás módszertanát alkalmazó kurzusok, tananyagok legtöbbször valamilyen elektronikus keretrendszeren érhetők el (kivéve a CD-n, DVD-n forgalmazott tananyagok, azonban esetükben sem kizárt egy internetes keretrendszer csatlakozás). Mint már említettük többféle ilyen rendszer működik, melyek közül mi a Moodle-t fogjuk vázlatosan megismerni. A Moodle nyílt forráskódú és ingyenes licenc alatt terjesztett e-learning keretrendszer. Az elnevezése a Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment származik, ami annyit jelent: moduláris objektum-orienált dinamikus tanulási környezet. Ez a meghatározás, elnevezés kellőképpen összefoglalja és leírja a rendszer lényegét is. A projekt három fő, különálló elemből épül fel. Első eleme maga a szoftver, ami a fő Moodle platform. A három pillér közül talán legnagyobb szerepe az úgynevezett Moodle közösségnek van, amely több, mint egy millió felhasználót jelent világszerte. Ez a közösség a rendszerrel foglalkozó

62 oldalakon ingyenes támogatást és segítséget nyújtanak egymásnak, megosztják egymással ötleteiket és információkat valamint visszajelzést küldenek a fejlesztők felé a rendszerről. A rendszer harmadik nagy összetevője a Moodle Partnerhálózat, amely biztosítja a jelenlétet a kereskedelemben és a piacon, amely biztosítja a finanszírozást és a fejlesztő cég működését. Ki-kicsoda, avagy felhasználók a Moodle-ban A Moodle-ban a különböző jogosultságok alapján tudjuk megkülönböztetni a felhasználókat. Legamagasabb szinten az adminisztrátorok állnak. Az ilyen jogkörrel rendelkező felhasználók felelősek az adott Moodle keret rendszerszintű beállításaiért. Emellett lehetőségük van kurzusokat létrehozni és szerkeszteni. Az adminisztrátorok definiálhatják a tanárokat, a kurzusgazdákat 18 valamint kezelik a regisztrált azonosítókat is új azonosítók létrehozása, szerkesztése és törlése. Továbbá hagyományos rendszergazdai feladatokat is ellátják (rendszerkarbantartás, archiválás, biztonsági mentés, fejlesztés, stb.). Egy-egy rendszerben jellemzően egyetlen adminisztrátor jogkörrel rendelkező felhasználót találunk, de maga a Moodle lehetőséget nyújt arra, hogy párhuzamosan több felhasználó is adminisztrátorként dolgozzon. Az adminisztrátorokat a kurzuskészítő szintű felhasználók követik. Az esetek többségében ezeket a személyek oktatók azonban az általános oktatói szintű felhasználókhoz képest mégis többletlehetőségekkel rendelkeznek. Egyedül ez a csoport rendelkezik kurzusdefiniálási joggal. A kurzuskészítő látja az összes általa létrehozott kurzust valamint szerkeszteni is tudja azokat. Lehetősége van oktatókat rendelnie az egyes kurzusokhoz és ő alakítja ki az ezen oktatók kurzuson belüli jogosultságait. Szükség esetén törölheti őket. A kurzuskészítőnek természetesen oktatói jogköre is van, azaz ezen minőségében is tevékenykedhet. A Moodle rendszer legáltalánosabb felhasználója az oktató. Ilyen személy bárkiből lehet, akit a megfelelő jogkörrel rendelkező felhasználó (adminisztrátor, kurzuskészítő, oktató) oktatóként rendel hozzá valamilyen kurzushoz. Ők jelentik azt a felhasználói réteget, akik menedzselik és karbantartják a kurzusokat. Az oktatónak van lehetősége a tananyagok és/vagy tananyagelemek feltöltésére, szabályozza azok hozzáférhetőségét és felhasználhatóságát valamint a 18 a kurzusokért felelős, azokat kiíró és vezető személyek

63 klasszikus oktatói feladatoknak megfelelően különöböző tevékenységeket szerveznek, feladatokat jelölnek ki a tanulók számára. Tutornak nevezzük azokat az oktatókat, akiknek nincsen szerkesztési jogkörük egy-egy kurzuson belül. Ez azt jelenti, hogy nem tudnak tananyagokat, tananyagelemeket feltölteni a kurzusokhoz valamint nem adhatnak feladatokat sem a tanulókat. Az ő szerepük a kurzusok adminisztrációjához köthető. Jogkörüket a hallgatói tevékenységek, feltöltött feladatok értékelése alkotja. Ehhez kapcsolódóan lehetőségük van a hallgatók értékelésének megtekintésére. A Moodle következő szintű felhasználója a hallgató. Ők azok, akik hallgatói tevékenységet folytatnak a keretrendszerben. Lehetősége van hozzáférni a vele megosztott tananyagokhoz és feladatokhoz. A Moodle lehetőséget biztosít a nem regisztrált felhasználóknak is bizonyos kurzusok megtekintésére. Ezeket a felhasználókat tekintjük vendégnek a rendszerben. Ezek a személyek nem állandó résztvevői a kurzusoknak, leggyakrabban valamilyen külső véleményező személyként kell értelmeznünk őket. A rendszerben való részvételük mélységét az adminisztrátor vagy az adott kurzus tulajdonosa határozza meg úgy, hogy beállítja a rájuk vonatkozó szabályokat. Minden esetben a rendszergazdai (adminisztrátori) szerepkört a Moodle valamely felhasználója birtokolja. Gyakran nem vesz részt az oktatási folyamatban kizárólagos feladata a rendszer működésének biztosítása. A Moodle-ban a legnagyobb felhasználói réteg a hallgató. Alapműveletek a Moodle-ban Felhasználók hozzáadása A Moodle rendszer használatának megkezdéséhez legelőször regisztrálni kell a leendő felhasználót. Ez két módon történhet: az érdeklődő regisztrálhatja önmagát illetve a rendszergazdának lehetősége van felhasználó hozzáadásához. A Moodle oldal megnyitása után a felhasználó a bejelentkezési felületet látja.

64 Az Új fiók létrehozása gombot megnyomva megnyílik a regisztrációs űrlap, amelynek kötelező mezőinek kitöltése után a regisztráció elvégezhető. A Moodle rendszer meglehetősen magas szintű biztonságot igyekszik garantálni a felhasználóinak. Ennek érdekében a jelszóval kapcsolatosan a következő kritériumokat állítja. A jelszó: legalább nyolc karakter hosszú

65 legalább egy nagybetűt tartalmaz legalább egy számot tartalmaz Fontos, hogy a regisztrációhoz létező és használatban lévő címet adjon meg a felhasználó mert a regisztráció után és a Moodle használata során is kaphat üzeneteket a rendszertől. Amennyiben a Moodle megnyitásakor a rendszer nem ajánlja fel az új felhasználó hozzáadását, akkor se essen kétségbe. Az önregisztráció csak abban esetben működik, ha a rendszergazda engedélyezi ezt a funkciót. A felhasználók hozzáadásának másik módja a kézzel történő regisztráció. Ehhez mindenképpen a tanulónál magasabb szintű felhasználói jogosultság szükséges. Kedves Olvasó! Tananyagszerzőként, kurzuskészítőként vagy akár oktatóként elképzelhető, hogy olyan helyzetbe kerül, hogy Önnek kell ezen lépéseket megtenni! A felhasználók kézzel történő hozzáadása elvégezhető egyenként vagy csoportosan is. Az egyenként történő hozzáadás akkor javasolt, amikor kevés számú résztvevőt kell a rendszerbe regisztrálnunk. A szükséges adatok megegyeznek az önregisztrációnál már ismertetettel. A különbség a két eljárás között az, hogy a kézi regisztrációnál a felhasználó nem kap megerősítő t hanem azonnal teljes jogú felhasználójává válik a rendszernek. Amennyiben nagy mennyiségű felhasználót kell a Moodle-ba felvennünk 19 célszerű először egy olyan állományt (táblázatot, adatbázist) létrehoznunk, amely minden felhasználó esetében azonos módon tartalmazza a regisztrációhoz szükséges adatokat rendszerint új kurzus indítása vagy egy kurzus újraindítása alkalmával történik ilyen 20 a Moodle súgója pontosan tartalmazza a szükséges szerkezetet

66 A kész adatbázist a Tallózás menüben feltölthetjük a rendszerbe és ezzel meg is történik a felhasználók regisztrációja. Természetesen ebben az esetben sincsen szükség megerősítő re. A felhasználók csoportos regisztrációjához mindenképpen rendszergazdai jogosultságra van szükség. Kurzusok létrehozása A Moodle rendszerben a különböző tanfolyami, képzési tanegységekhez kurzusokat hozhatunk létre, amelyek a rendszer alap szintű oktatási egységei. Egy ilyen kurzus tulajdonképpen nem más, mint egy-egy tantárgy digitális bárki által, bármikor, bárhonnan elérhető verziója. A kurzusok létrehozásának első lépéseként célszerű úgynevezett kurzuskategóriákat létrehozni. Ezek, mint a könyvtári tárgymutatók nagy mértékben megkönnyítik a tájékozódást és a keresést a tanulók és a tanárok számára is. Kurzuskategóriát a Kurzusok menüpont, Kurzusok hozzáadása/szerkesztése gombbal lehet. Az új kategória címének megadása és részletes leírása után a Kategória létrehozása gombra kattintva véglegesíteni tudjuk tervünket és elkészül az új kurzuskategória.