ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

Átírás

1 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA HALLGATÓI SEGÉDANYAG ÍRTÁK: RÉTHY ENDRÉNÉ TALLÉR JÚLIA VÁMOS ÁGNES ZÁGON BERTALANNÉ

2 KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina ( ) Simonné Csömöri Brigitta ( ) Lektorálta Nahalka István Prof. Dr. Balogh László Réthy Endréné, Tallér Júlia, Vámos Ágnes, Zágon Bertalanné 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/árny/sa/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: Fax: A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

3 Tartalom Képzési anyagok a felsőoktatásban pedagógiát hallgatóknak és pedagógus-továbbképzésben részt vevőknek... 5 Képzési anyag A pedagógiai értékelés című tematikus egységhez... 7 A képzési anyag szerkezete... 9 A pedagógiai értékelés fogalma és funkciói A pedagógiai értékelés saját elméletét meghatározó új fejlemények A teljesítmény megítélése A hatékony és differenciált jutalmazás, dicséret és büntetés, feddés alkalmazása a tanítás-tanulási folyamat mikrotörténéseiben A tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértéke, valamint az alkalmazott értékelési mód viszonyítási alapja A hatékony pedagógusi teljesítmény-visszajelzés kritériumai Függelék Képzési anyag A sikeres tanulás mint társadalmi igény című tematikus egységhez A képzési anyag szerkezete Új társadalmi-gazdasági elvárások megjelenése A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye Függelék Képzési anyag az Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanulók, a szülők és a pedagógus között című tematikus egységhez A képzési anyag szerkezete Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez A kommunikáció saját elmélete(i) Összefoglalás és kitekintés Függelék Képzési anyag az Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása című tematikus egységhez A képzési anyag szerkezete Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez A megismerés tudománya A hétköznapi megismerés, a naiv pszichológia Összefoglalás és kitekintés Függelék

4

5 KÉPZÉSI ANYAGOK A FELSŐOKTATÁSBAN PEDAGÓGIÁT HALLGATÓKNAK ÉS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSBEN RÉSZT VEVŐKNEK

6

7 KÉPZÉSI ANYAG A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS CÍMŰ TEMATIKUS EGYSÉGHEZ

8

9 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 9 A képzési anyag szerkezete Az árnyalt, fejlesztő értékelés iskolai helyének és szerepének megértéséhez előbb és a pedagógiai értékelés fogalmával a pedagógiai értékelés funkcióival foglalkozunk, majd a pedagógiai értékelés saját elméletét befolyásoló tényezőkkel. Mivel látjuk, hogy az értékelés egyfajta visszacsatolás, ezért a különböző visszacsatolási módok mint kritériumra orientált, normára orientált és individuumra orientált bemutatása következik. A pedagógia és a pszichológia tudománya feltárta azokat a jelenségeket, amelyek befolyásolják, esetenként torzítják az értékelést. Ezért szentelünk figyelmet az iskolai teljesítményeket befolyásoló pedagógusi megítélés során a pedagógusok teljesítményelvárásában mutatkozó a személyiségen belüli és a személyiségen kívüli oki tényezőknek. Pygmalion- és Labeling-effektusnak. A jutalmazás, dicséret, büntetés, feddés szerepét megvizsgáljuk A hatékony és differenciált értékelés a tanítási-tanulási folyamatban című fejezet keretében, majd a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálása és az értékelés összefüggéseiben a szociális orientációjú értékelési stratégia és az individuális orientációjú értékelési stratégia különbségeire és tanulókra gyakorolt hatására térünk ki. Végül a minden tanuló számára kívánatos, de a tanulásban sorozatos kudarcot megélt tanulók számára kiemelten fontos hatékony pedagógusi teljesítmény-visszajelzés kritériumairól olvashatunk.

10 10 KÉPZÉSI ANYAGOK A témakör feldolgozása során alkalmunk lesz önfejlesztő kérdésekre válaszolni, összefoglaló feladatokat megoldani. Ezek különböző nehézségűek, hogy lehetőleg a különböző felkészültségű olvasók megtalálják a nekik megfelelőt. A fontos tudnivalókat minden fejezetrész előtt néhány pontban összefoglaljuk. A képzési anyag végén Függelék található: 1. Szakkifejezések (a függelékben megmagyarázott szakkifejezéseket első előfordulásukkor félkövér írásmóddal jelöljük). 2. Idézett szakirodalom és ajánlott olvasnivaló. 3. A szakirodalom feldolgozását segítő technikák. 4. Annotált bibliográfia. A címben mindenekelőtt kifejezésre jut az a szemlélet, mely az értékelés pedagógiai hangsúlyú interdiszciplináris (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai, nyelvtudományi), komplex (nevelési, didaktikai, szakmódszertani) és egyben korszerű (a legfrissebb szakirodalomra támaszkodó) megközelítését jelzi. A teljesítmény-visszajelzés milyensége mint az oktatás minőségének lényeges komponense befolyásolja a tanulók teljesítményszintjét, a hibák korrigálhatóságának mértékét, a tanulók énképét, érdeklődését, beállítódását, az iskolához fűződő attitűdjeit, motivációját. A tematikus egység célja A tematikus egység mindenekelőtt a tanárképzés előtt megvalósításra váró feladatok megoldásához kíván hozzájárulni. Ki kívánja emelni, hogy a pedagógiai értékelés az ellenőrzés szerves része, a pedagógia tevékenység minőségjegyeit és célszerűségét vizsgálva az oktatás minőségét hivatott garantálni; minden esetben szembesítést jelent. Az értékelés sokoldalú funkcióinak bemutatásával, a viszonyítás különböző lehetőségeinek tudatosításával akarja eloszlatni azt a pedagógiai tévhitet, hogy az értékelés legfontosabb funkciója a szelekció, illetve az adott tanuló teljesítményét kizárólag az osztálytársak teljesítményéhez, az osztály átlagához lehet és kell viszonyítani. Tisztázni kívánjuk a pedagógia (didaktika) elméletén belül a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos elméleti alapokat, a különböző álláspontokat, jelesül azt, hogy az értékelést módszernek, didaktikai feladatnak vagy a tanítástanulási folyamat fő mozzanatának tekintsük-e. A pedagógiai értékelés különböző szintjeinek (nemzetközi, országos, regionális, intézményi, tanulói) eltérését, más-más eljárásait bemutatva elsősorban a tanítás-tanulási folyamat mikrotörténéseiben zajló értékelést analizáljuk. Szertefoszlatni törekszünk azt a tévhitet, hogy értékelni csupán a tanár értékelhet, és csupán akkor, ha osztályoz. A tanítás-tanulási folyamat szinte minden történése implicit értékelést is jelent (a feladat kitűzése, nehézsége, differenciálása vagy egységessége, a tanulók csoportosítása, a tanári teljesítményelvárás stb.). Egy gondolkodási váltást szeretnénk elérni a pedagógia gyakorlatában, melynek segítségével az értékelés diszfunkciós működését, funkciózavarait sikerül csökkenteni, kiküszöbölni, s ezáltal elérni, hogy a gyengébb teljesítményű tanulók is sikert és pedagógiai odafigyelést éljenek át. Szeretnénk bemutatni a tanári, tanulói, szülői együttműködés szükséges új kereteit, lehetőségeit, formáit, mintáit a pedagógiai értékelés folyamatában.

11 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 11 A tematikus egység közvetlen célja A hallgatók a kurzuson maguk is megismerhetik és a gyakorlatban tapasztalhatják az értékelés különböző feladatainak, stratégiáinak, formáinak, módjainak, módszereinek hatását, szerepét akár önmagukra vonatkoztatva is. A tematikus egység hatására a hallgatóknak át kell élniük az értékelés pozitív és/vagy negatív hatását az egyén tanulási motivációjára, énképére, önszabályozására, tanulási stratégiájára. El kell érni, hogy a megtapasztaltak a hallgatókat önelemezésre, önellenőrzésre, önértékelésre, illetve önfejlesztésre ösztönözzék. A tematikus egység feladata Bemutatni a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos legfrissebb interdiszciplináris szakirodalomra támaszkodva az értékelés árnyalt funkcióit, az egyes tanuló tanulási teljesítményének kívánatos viszonyítási alapját. A mindehhez szükséges tudás közvetítése: a teljesítménykritériumok pontos és világos tudatosításának módjáról, a tanítás-tanulási folyamat belső differenciálásának lehetőségeiről, az iskolai teljesítményeket befolyásoló okok tanári megítéléséről, a tanárok teljesítményelvárásában, illetve értékelési stratégiájában mutatkozó különbségekről, a különböző visszacsatolási módok hatásáról, a mérési módszerek funkcióiról, eszközeiről (mérőlap, feladatlap, munkalap, eszköztudást mérő, témazáró, kritérium elérését mérő, tanévet, -ciklust, iskolafokozatot záró mérés, tudásszintmérő tesztek: tudás és/vagy képességmérő, feladatbank stb.), alkalmazásáról, lebonyolításukról, a kapott adatok értékelésének módjáról, elemzéséről, a tanulók és a szülők informálásáról. Szakmai háttér Az értékeléskutatás (evaluation research) ma már a társadalomtudományok jó néhány területén létezik, az értékelési feladatok ellátása a pedagógia területén külön felkészítést igényel, a pedagógiai értékelést mint tevékenységet is meg kell tanítani/újratanítani, illetve tanulni/újratanulni. A tematikus egység a pedagógiai értékelést a maga komplexitásában, differenciáltságában tárgyalja. Így tekintetbe veszi az értékeléssel kapcsolatos nézetek alakulását, hatását, s ezen keresztül jut el a napjainkban szükséges értékeléselméleti és pedagógiai gyakorlati tudás közvetítéséhez. Hangsúlyosan kívánunk építeni a ma a pedagógiában még kevéssé ismert és alkalmazott pszichológiai ismeretekre (attribúció, motiváció, énkép stb.). E tematikus egység keretében mélyíteni, kiegészíteni kívánjuk a hallgatók értékeléssel kapcsolatos pszichológiai ismereteit, különös tekintettel a legfrissebb szakirodalmi fejleményekre. Pedagógiai háttér A tematikus egység a modulokon keresztül a hatékony értékelő eljárásokra való felkészítésben indirekt úton vezeti a hallgatókat. A hallgatók, akik maguk is részesei, átélői, szenvedői voltak a pedagógiai értékelésnek, a kurzus során

12 12 KÉPZÉSI ANYAGOK lehetőséget kapnak saját megélt tapasztalataik elemzésére, feldolgozására s az értékeléssel kapcsolatos hiteik, tévhiteik szakmai alapú megváltoztatására. A pedagógiai értékelés szakmailag új megvilágításba helyezésével a hallgatók értékeléssel kapcsolatos szorongásainak, kellemetlen érzéseinek, bizonytalanságainak feldolgozására is módot ad a kurzus, ugyanis a negatív élmények tudatosításához, analizálásához alternatívákat, konkrét technikákat ajánl. A tematikus egység feldolgozása során ajánlott, alkalmazható módszerek, tevékenységi formák A hallgatói tevékenység kontakt és nem kontakt órákon egyaránt előtérbe kerül. Az alkalmazott tevékenységformák kipróbálása a csoporttal közösen történik. Felkínált módszerek, tevékenységi formák: megbeszélés, demonstráció, vita, esetmegbeszélés, oktatófilm és videofilm elemzése, önértékelés, egyéni és/vagy csoportos portfólió készítése. A téma feldolgozása során az alábbi konkrét módszereket ajánljuk: megbeszélés, beszélgetés, vita, fórum, ötletroham, döntésfa, jövőkerék, fogalmi térkép készítése, munkalappal irányított csoportmunka, mozaikmunka, szituációs játék, dramatizálás (drámapedagógiai módszerek), esettanulmány, projektmódszer, szimuláció, számítógépes csoportos és egyéni tanulás, munkalappal irányított egyéni munka, gyűjtés, tárgyelőállítás, verseny, kiselőadás, kiállítás, tablókészítés, mestermunka.

13 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 13 Fejlesztési követelmények A gyenge tanulmányi előmenetelű tanulókkal kapcsolatos szemléletváltás, a beskatulyázás megszüntetése, a hatékony, árnyalt, differenciált, individuális értékelés kialakítására törekvés. Rendelkezzenek a hallgatók kellő ismeretekkel a következő területeken: a tanulók előzetes tudásának tartalma, az önálló feladatvégzés terén való fejlettség, a tanuló társas helyzete (spontán kirekesztődés), az adaptivitás biztosítására alkalmas eljárások, a motiválatlanság tünetei, a motivációs zavarok formái, okai, kiküszöbölésük, a kirekesztődés prevenciója, javaslatok nyújtása a tanulók és a szülők számára. Ismerjék és biztonságosan, szakszerűen használják a hallgatók az alábbi szaknyelvi terminológiákat: visszajelzés, teszt, diagnosztikus értékelés, objektivitás, formatív értékelés, reliabilitás, szummatív értékelés, validitás, individuális értékelés, feleletválasztó, felaletalkotó tesztek, szociális (normaorientált) értékelés, javítókulcs, kritériumorientált értékelés, feladatbank, kompetenciaorientált értékelés, írásbeli, szóbeli, szöveges értékelés, differenciált értékelés, önértékelés, tudásszintmérés, énkép, munkalap, attribúció, feladatlap, defenzív tanulási stratégia, mérőlap, offenzív tanulási stratégia, témazáró, megküzdés (coping), tanévzáró, tanulási motiváció: internalizált, intrinzik, extrinzik, cikluszáró, presztizs, demotiváció. iskolafokozatot záró mérés,

14 14 KÉPZÉSI ANYAGOK A pedagógiai értékelés fogalma és funkciói Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A pedagógiai értékelés fogalma 2. A pedagógiai értékelés funkciói A pedagógiai értékelés fogalma A pedagógiai értékelés a pedagógusokhoz, illetve a tanulókhoz érkező visszajelzések, valamint a pedagógus és a tanulók megerősítését szolgáló és/vagy a hibákra való reagálást lehetővé tevő impulzusok sorozata. Röviden: viszszajelzések elmélete és gyakorlata. A pedagógiai gyakorlatban sokaknak, így a szülőknek is az értékeléssel kapcsolatosan leggyakrabban az osztályozás, az érdemjegy jut eszükbe. Ez azért is sajnálatos, mert az osztályozás- és a jegycentrikusság is forrása a szelekciós funkció egyoldalú érvényülésének, időnkénti kizárólagosságának. Így a pedagógiai értékelés ha titkoltan is a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődését segíti. Konzerválódhat, sőt növekedhet általa a már kialakult társadalmi egyenlőtlenség a gyermekek körében. Ez a tény arra sarkall bennünket, hogy a tanulók pedagógiai értékelésének elméleti kereteit szakszerűen és körültekintően tisztázzuk. A funkciók a didaktikai céloktól, feladatoktól függően teljesülnek részben vagy teljes egészében, és sajátos hatásmechanizmusukkal befolyásolják az oktatás minőségét. Az értékelés funkcióinak felsorolására azért van szükség, mert a leggyakrabban még mindig pusztán a szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Az értékelés funkcióinak részletes kifejtése, példákkal való illusztrálása megtalálható az Oktatási csomag a pedagógusképzés számára című fejezetben. A pedagógiai értékelés funkciói Visszacsatolás Megerősítés Ellenőrzés Motiválás Szabályozás Korrekció Diagnosztizálás Prognosztizálás Fejlesztés Szelekció Ezen funkciók számos esetben együttesen jelentkeznek, elkülönítésük nehéz, máskor egyesek dominanciát élveznek, illetve egy-egy funkció körülhatároltan kaphat szerepet.

15 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 15 Vegyük ezeket sorra! VISSZACSATOLÁS A tanítás-tanulás folyamatában a pedagógus, illetve a tanuló különböző verbális, nem verbális, a verbálison belül szóbeli vagy írásos megnyilvánulásokból, teljesítményekből szerez információt munkája hatékonyságáról. Az értékelés visszacsatolást nyújt a tanuló, a pedagógus és a szülők felé is, akik az iskolai eredmények ismeretében módosíthatják tanulási, tanítási, illetve nevelési céljaikat, a célok elérésére irányuló terveiket, a folyamatban alkalmazott eljárásokat (1. ábra). Az értékelést követő elemzésben és következtetésben is vannak visszacsatolási elemek, hiszen lehet, hogy magának az értékelésnek vagy az értékeléssel nyert információknak az elemzése problematikus, az szorul korrekcióra. Kérdés, hogy mennyire értik meg a visszacsatolással közvetített információkat a tanulók, ugyanis félreértelmezések, fals tételezések is előfordulhatnak. 1. ábra. A visszacsatolás folyamata Célok Tervek Tanuló Pedagógus Tanulási folyamat Tanítási folyamat Az eredmény értékelése Elemzés Következtetés A visszacsatolás igen nagy szerepet tölt be a tanítási-tanulási folyamat szabályozásában. Egyfelől a pedagógus ellenőrzi a tanulók haladását, s ennek ismeretében módosítja saját irányító tevékenységét. (Miért nem sikerült, roszszul tanítottam? Hogyan tovább? Újratanítás más módszerekkel, eljárásokkal, differenciálással, újratanítás fokozottabb tanári segítséggel?) Másfelől visszajelzést ad maguknak a tanulóknak is az elért eredményeikről. Ennek ismeretében a tanulók is módosíthatják eddigi tanulási tevékenységüket. (Hogyan tanultam? Miért nem sikerült? Időhiány? Szorgalom hiánya? Rossz módszer? Megértési probléma?) Így válik az értékelés eredménye a visszacsatolási funkció érvényesülésével a tanítási-tanulási folyamatot szabályozó, módosító, korrigáló információvá. A visszacsatolás eszközei különbözőek lehetnek. (Például egy fejbólintás a kiválóan tanuló jó feladatmegoldására. Negatív hatású visszacsatolást is ismerünk: egy roma tanuló utolsó padba ültetése, ennek visszacsatoló jelzése: lemondtam rólad, reménytelen eset vagy, a hátsó padban nem tudod megzavarni a tanításomat.) MEGERŐSÍTÉS A megerősítés az egyik gyakran emlegetett funkció; Skinner szerint általános értelemben a tanítás-tanulás a megerősítéses kapcsolatok olyan tervszerű elrendezése, amely biztosítja, hogy a tanulók valóban tanuljanak. Bánjunk azonban óvatosan e funkció értelmezésével. Skinner, mint az jól ismert, a pszichológia behaviorizmus nevű paradigmájának jeles képviselője volt. A behaviorizmus a pszichikus működések olyan modelljében hitt, amely modellben

16 16 KÉPZÉSI ANYAGOK az embert érő ingerek s az ezekre adott válaszok közti folyamatok nem kaptak szerepet, a behaviorizmus zárójelbe tett, egy fekete doboz tevékenységeként s így kutathatatlanként kezelt olyan elmefunkciókat, mint a gondolkodás, a nyelv, az érzelmek, az attitűdök, a memória. Ebben a modellben a megerősítés pusztán a látható, objektív hatásokat keltő cselekvésre adott pozitív vagy negatív válasz, és semmit sem mondhatunk arról, ami a választ létrehozta. A pedagógiai értékelés hagyományos formáiban valójában ez a logika érvényesül. (Olvasd fel a kreatív megoldásodat! Kítűnő a feleleted!) A pedagógusnak a tanuló viselkedésére (értsd: teljesítményére, feleleteire, megnyilvánulásaira) adott reakciói a komplex gyermeki megnyilvánulás külsődleges cselekvéses elemeire hatnak, és hallatlanul esetlegessé válik, hogy e külső, látható elemek mögötti kognitív, emotív és mozgásos belső struktúrák hogyan értékelendők. Gyakorlatilag a gyermekre van bízva, hogy a pedagógus értékelő megnyilvánulásaiból deduktív módon következtetéseket vonjon le a valahogyan értékelt válaszának belső meghatározó folyamataival és ezen belül is elsősorban a tudásával kapcsolatban. Vannak gyerekek, akiknek szocializációs folyamatai megteremtettek már bizonyos feltételeket ahhoz, hogy ez a folyamat viszonylag hasznos eredményt produkáló módon végbemenjen, s vannak olyan gyerekek, akiknél ez teljességgel esetleges, illetve akiknél a pedagógus értékelő megnyilvánulásainak értelmezése csakis a külső viselkedéses elemekkel kapcsolatos önértékelésre vonatkozik. Ha úgy tetszik, e ponton ragadható meg az értékelési folyamatoknak az esélyegyenlőtlenségek növelésével kapcsolatos szerepe. Képzési csomagunk a hátrányos helyzetű, különösen roma tanulók integrált nevelésére való felkészítés jegyében készült, ezért az itt leírt összefüggés önértékén túl emiatt is nagyon fontos a számunkra. A hátrányos helyzetű gyerekek között mindig nagyobb valószínűséggel találhatók meg azok, akik még nem képesek komplex módon, a belső pszichikus folyamatokra érvényesen értelmezni a pedagógus értékelő megnyilvánulásait. Esetleges sikereiket nem a belső pszichikus rendszereik előrevivő értékeléseként értelmezik, e rendszerekkel kapcsolatos működéseket ők kevésbé is tudatosították magukban, mint fejlesztőbb környezetben szocializálódott társaik, hanem a sikert a teljesítmény látható cselekvéses elemeire vonatkoztatják. A kudarcokkal természetesen ugyanez a helyzet, a hátrányos helyzetű gyermekek a kudarcaikból nem azt tanulják meg, hogyan szervezzék belső pszichikus működéseiket másképpen, hanem hiábavaló kísérleteket folytatnak majd azzal kapcsolatban, hogy megváltoztassák értékelendő megnyilvánulásaik külső, látható, közvetlen elemeit. Világos, hogy a folyamat pozitív visszacsatolásos, tehát a rosszabb helyzetű tanuló még rosszabb helyzetűvé válik. A leírt folyamat az oktatás láthatatlan esélyegyenlőtlenséget növelő hatásának egyik markáns példája. A leendő pedagógusok érzékennyé tétele ezzel kapcsolatban s az alternatív eljárások elsajátítása éppen ezért nemcsak a tanulás hatékonyságának általános növelése szempontjából fontos, hanem az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, az integráció pedagógiailag megfelelő kivitelezése szempontjából is. Mivel váltandó fel a behaviorisztikus logikát megvalósító, tehát csak a viselkedés külsődleges elemeit megerősítő értékelés? Talán az előbbi elemzésből is látszik, hogy egy olyan értékeléssel, amely mintegy behatol az előbb emlegetett fekete dobozba (személyiségbe), amely tehát nem teszi zárójelbe a megismerő elme kognitív, emotív és mozgásirányító folyamatait, amely a tanulói teljesítményeket meghatározó belső feltételekre koncentrál. Mivel azonban ez közvetlenül nem lehetséges, a pedagógusnak nincs közvetlen elérése egy tanuló belső pszichikus rendszereihez, ezért válik hallatlanul fontossá, kiemelt szerepűvé az önértékelés. A pedagógus értékelő tevékenységének csakis ezen önértékelés koordináta-rendszerében jelölhető ki a helye, csakis ezt az önértékelő folyamatot segítheti, azzal elsősorban, hogy az egyik szociális viszonyítási pontként funkcionál. Jogosan merülhet fel bennünk a kérdés, mi valósítható meg a megerősítés itt vázolt, a felszín mögött meghúzódó struktúrákra koncentráló elvéből az osztályteremben? Frontális osztálymunka esetén igen kevés. Azt a kérdést

17 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 17 vizsgálva, hogy az értékelés mennyire képes a megerősítés ilyen funkcióját betölteni, megállapíthatjuk, hogy bár alkalmas a pozitív megerősítések adagolására, de az osztálytermi szituáció sajátosságaiból következően ez többékevésbé véletlenszerűen folyik. Nem készül terv a dicséret tudatos adagolására vagy éppen a büntetés alkalmazására. Nem mindig tudatos az sem, hogy a büntetésnek számos hátrányos pedagógiai következménye lehet. Nem kínál ugyanis alternatívát, továbbá mellékhatások léphetnek fel, a büntető tanárral, a szituációval kapcsolatban félelem, ellenérzés keletkezhet, vagy akár agresszív viselkedést is kiválthat a tanulókban. A büntetéstől való félelem a másik oldalon elkerülő viselkedést, túlélési technikákat, szorongást válthat ki, hiszen a büntetés módszere talán a legkövetkezetesebb abban, hogy elszakítsa egymástól a viselkedés látható és negatívan megítélt elemeit azoktól a belső rendszerektől, amelyek létrehozták. MOTIVÁLÁS A teljesítmény-visszajelzés motiváló funkciót tölt be, a gyengén motivált, illetve demotivált tanulók sok esetben éppen az értékelés miatt tanulnak. Amennyiben nem értékelik őket, a tanulás is elmaradhat. Előfordulhat, hogy pusztán a jó jegyért, a rossz jegy elkerüléséért, az értékelésért magáért tanulnak a tanulók, s csupán azt, csak annyit és úgy tanulnak meg, ahogy azt a tanár számon kéri. Esetenként jól adaptálódnak a tanulók a tanár rigolyáihoz is, de az értékelés különböző formáihoz is: tesztírás, feleltetés, nagydolgozat. A tanulás ekkor a tanulástól idegen dolgokért, a jegyért, pontszámért történik. Természetesen az ilyen formában érvényesülő funkció erősen kapcsolódik a már korábban tárgyalt, a csak a külsődleges viselkedési jegyekre ható megerősítéssel. Az értékelés külső motivációs jellege különösen akkor vezet torzulásokhoz, ha a fentebb leírt, tisztán behaviorista logikával működik. Amennyiben viszont lehetővé teszi az értékelt tanuló számára, hogy értékelhesse tudása, pszichikus működései adaptivitását, színvonalát, minőségét, akkor bármennyire is külső motivációs jellegű az értékelés, mégis hozzájárulhat a belső motivációs rendszer kialakításához, erősítéséhez. A motivációs struktúra fejlődése, formálódása során tehát pozitív szerepet játszhat az értékelés külső (extrinzik) motivációs jellege, a későbbiekben azonban, a belső (intrinzik) motivációk megerősödése, uralkodó szerepük kialakulása után ez a külső motivációs szerep teljes mértékben elmaradhat. A végletesen ideális esetben külső értékelésre csak annyiban van szükség, hogy a tanuló egy szociális közeg állandó értékelő megnyilvánulásait, a diskurzusokban, a közös tevékenységben organikusan létező értékelő mozzanatokat használhassa fel saját tudása adaptivitásának megítélése, értékelése során. INFORMÁCIÓKÖZVETÍTÉS A teljesítmény-visszajelzés minden esetben több-kevesebb információt is közvetít a tanulói produkcióról, tevékenységről, arról, hogy a kitűzött célokat, kritériumokat milyen eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt nyújt az eredményesség és/vagy eredménytelenség mértékéről, okairól. (Például: Jó volt a megoldásod, de nem ellenőrizted a kapott eredményt, s nem gondoltál arra sem, hogy lehet más úton és módon is a helyes eredményt elérni. Tetszett a feleleted, szépen felmondtad a leckét, de kevéssé kerestél összefüggéseket, és példákat sem hoztál. )

18 18 KÉPZÉSI ANYAGOK ORIENTÁLÁS A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója akkor érvényesül, ha az adott teljesítmény színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak a tanulók. A hatékony továbbhaladás céljából orientálja a pedagógus a tanítványokat a további teendők, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formái, módozatai tekintetében. Természetesen ehhez a tanár megadja alkalmanként a szükséges segítséget is. (Például: Otthon a közepesen nehéz tantárggyal kezd el a tanulást! Ne olvasgasd a leckét egymás után ötször, inkább egy vagy két figyelmes olvasás után próbálkozz a felmondásával, az se baj, ha közben beletekintgetsz a könyvedbe. Készíts jegyzeteket, ábrákat a lecketanulás során! ) SZABÁLYOZÁS A szabályozó funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. E funkció hatékonysága elősegíti a tanulói önszabályozás kiépülését, a kognitív, metakognitív és motivációs stratégiák működőképességét. (Például: Gondold át, tervezd meg a napi, illetve a heti tanulási teendőidet! Jó kedvvel, optimistán fogj a tanuláshoz, tarts egy-egy tantárgy megtanulása után szünetet, de előtte ellenőrizd, valóban megtanultad-e azt! ) KORREKCIÓ A korrekciós funkció a tanulási teljesítmények, eredmények körében mutatkozó hiányosságok, problémák kiküszöbölését, megszüntetését jelenti a pedagógus segítségével, illetve tanulói önkorrekció útján. Nagy jelentőséggel bír az önkorrekció képességének kialakítása a tanulókban az önellenőrzés során. Szabad bárkinek, bármikor tévednie, de a hibát, a hiányosságot önellenőrzéssel észre kell tudni venni, s az önálló korrekció alkalmazását is ki kell alakítani a tanulókban. (Például: Tévedni emberi dolog, de a tévedés kiküszöbölése erőfeszítést igényel, ne hagyd abba, javíts! ) DIAGNÓZIS A diagnosztikai funkció a helyzetértékelés fontos eszköze. A pedagógusnak ismernie kell a hatékony továbblépés, továbbhaladás céljából azt az előismereti bázist, eszköztudást, amivel a tanulók rendelkeznek, amire az új ismeret elsajátítása támaszkodhat. Meglétét vagy hiányát alaposan fel kell térképezni, és amennyiben e bázis a tanulók többségénél hiányzik, pótlásáról feltétlenül gondoskodni kell. Minden ember, így az iskolában a gyerekek is bármilyen témában bármikor rendelkeznek mozgósítható, az információk kezelésére használható előzetes tudással. Soha nem az előzetes tudás léte vagy nem léte az igazi kérdés. Az a fontos, hogy ez az előzetes tudás milyen tartalmú és milyen színvonalú. A gyerekek tudása (persze minden emberé) rendszerekbe, többnyire naiv elméletekbe rendezett. Ezek a naiv elméletek, gyermeki elképzelések határozzák meg a tanulási folyamatokat, azok lefolyását, sikerét, eredményességét. Vagyis az értékelés diagnosztikus funkciója azt (is) jelenti, hogy meg kell vizsgálnunk a tanulók adott tanulmányi szakasz szempontjából releváns főbb elképzeléseit, azok tartalmát, problémamegoldásra, cselekvésre, tanulásra való alkalmasságukat. A diagnosztikus értékelés másik jelentős funkciója a képességek fejlettségi színvonalának mérése. A magyar iskolarendszerben e feladat ellátásához egyre több segítséget kapnak a jövőben a pedagógusok. (Például: Az új téma elsajátításához

19 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 19 szükséges előismeretek felidéztetése, az eszköztudás meglétének ellenőrzése. Amennyiben a tanulók többségének nehézséget okoz, úgy újratanításra lesz szükség.) PROGNÓZIS Az prognosztikai funkció a várható eredmények előrejelzését jelenti. A megelőző teljesítmények, képességek és a továbbiakban befektetett energia ismeretében előreláthatóan megjósolható a következő tanulási tevékenység eredménye. Itt azonban feltétlenül szükséges a külső és belső okok (attribúciók) gondos megismerése, mérlegelése. (Például: Amennyiben növeled a szorgalmadat, erőfeszítésedet, a jövőben sikeresebb eredményeket érhetsz el! Ha a memóriádat edzésben tartod, könnyebben tanulsz verseket! ) FEJLESZTÉS A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során sohase egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a pedagógus a fejlődés perspektívájában helyezze el a produkcióját. Biztosítsa a fejlődés lehetőségéről, esélyéről, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói produkció miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a jövőben. (Például: Ez a munkád sokkal kreatívabb a múltkorinál, sikerült egyéni megoldási utat találnod. Csak így tovább! ) SZELEKCIÓ A szelekciós funkció úgy működik, hogy az értékelés során az adott osztályzat klasszifikál, értékük szerint osztályba sorolja az egyes növendékek teljesítményét, ezáltal válik a szelekció eszközévé. A szelekciós funkció egyrészt működik azokban a szituációkban, amikor a tanulóról valamilyen döntés születik, például egy felvételi kapcsán. Ezekben a helyzetekben az értékelésnek eszközi funkciója van, és ha az adott pedagógiai aktus bizonyos szemléletmódok szerint kárhoztatható, akkor a kritika magát a szelekciós folyamatot, s nem annak eszközét kell, hogy érje. A hazánkban így a túlságosan elburjánzott felvételiztetés önmagában problematikus, különösen az alsóbb iskolafokokon, annak eszközei, a dolgozatírás, a teszt megoldása, a szóbeli vizsgázás mint értékelési mozzanatok nem okai az itt felmerülő gondoknak. Más a helyzet a hétköznapi értékelési eljárások szelekciós szerepével. Már fentebb is kimutattuk, hogy a hagyományos pedagógiai rendszerekben működő, behaviorisztikus logikát követő értékelés, vagyis elsősorban az az értékelés, ami a mai iskolában feleltetések, dolgozatíratások, vizsgáztatások formájában valósul meg, valóban szelektív hatású, amennyiben a hátrányos helyzetű tanulók számára még nehezebbé teszi az iskolai életet. E tekintetben az értékelés már nem vétlen, itt maguk a pedagógiai kultúra szerves részeként működő értékelési eljárások fejtik ki szelekciós, durvább formákban szegregatív hatásukat. A tanítványokat csak akkor szabad értékelni, ha már tudják a célt. Ekkor az értékelés arra irányul, hogy megállapítsa, mit kell még tudniuk s mik a nehézségeik, majd csak ezután következhet a további tanulási lépések tervezése, kijelölése.

20 20 KÉPZÉSI ANYAGOK A fejezet megértését ellenőrző kérdések 1. Tudom-e, hogy mit jelent az értékelés szabályozó funkciója? (Az értelmezéshez szükséges-e használnom az 1. ábrát?) 2. Látom-e (és tudom-e bizonyítani) az összefüggést az osztályozás és a szelekciós funkció között? 3. Ismerem-e az értékelés funkciói közötti eltéréseket és összefüggéseket? 4. Felismerem-e a pedagógiai gyakorlat számára leginkább fontos értékelési funkciók érvényesülésének nehézségeit?