Normalitás, abnormalitás és tehetség

Átírás

1 Részlet Gyarmathy Éva (2009) Atipikus agy és a tehetség című habilitációs tézisből, Debreceni Egyetem Normalitás, abnormalitás és tehetség Dr Gyarmathy Éva Wishner (1960) szerint a pszichikum egészsége és patológiája közötti kontinuum úgy fogható fel, mint annak a hatékonysága, ahogy az egyén a környezetnek vele szemben támasztott követelményeinek megfelelni képes. A normalitás a Patopszichológiai Vademecum szerint (Szakács, 1989) az átlagos környezeti tényezőkhöz való alkalmazkodás képessége. Akkor nevezünk valakit normálisnak, egészségesnek, ha képes a társadalomban a neki jutó szerepet jól betölteni. A normalitás meghatározások többségének közös jellemzője, hogy a normalitást az alkalmazkodással szinte szinoním fogalomnak tekintik. Azaz olyan állapotnak definiálják, amely megfelel a társadalmi követelményeknek, adaptív a társadalomhoz, kívánatos valamilyen norma szerint, tipikus, és a többi ember számára követhető, érthető, elérhető. Az átütően tehetségesek általában nem felelnek meg a társadalmi elvárásoknak, normáknak, és nyilvánvaló, hogy sokszor már gyermekkorukban is a környezet számára követhetetlenek, érthetetlenek illetve elérhetetlenek. A társadalmi szerepük betöltése gyermekkorban még egyáltalán nem lehetséges, sőt, gyakran egész életükben sem. Gyakran csak a utókor igazolja a zsenialitást. A normalitás kritériuma, hogy valami tipikus vagy kívánatos. Amikor ez a kettő egybeesik, az nem okoz problémát, de amikor a kívánatos nem tipikus és a tipikus nem kívánatos, az zavarokhoz vezethet. Senkit sem tekintenek fogyatékosnak, mert nincsenek szárnyai. A szárnyak nem tipikusak, bár éppenséggel kívánatosak lehetnének. Ha valakinek azonban szárnyai nőnek erős lábak helyett, az abnormálisnak számít, mert a lábak kívánatosak és tipikusak, a szárnyak bár kívánatosak, nem tipikusak. A repülést nincs aki megtanítsa a szárnnyal született egyednek. A helyzet megváltozik, ha a kívánatos szárnyak tipikusakká válnak. Ekkor már azok lesznek abnormálisok, akik nem tudnak repülni. Az átlag feletti intelligencia, a kiemelkedően kreatív gondolkodásmód, az erőteljes motivációs késztetés a tehetség klasszikus elemei (Renzulli, 1978). Ezek kívánatos, de nem tipikus jellemzők, emiatt eleve zavaróak egy kissé. Kívánatosságuk is meglehetősen társadalom- és kultúrafüggő. Ráadásul egy bizonyos elviselhetőségi szinten túl a társadalmi-kulturális közegtől függetlenül abnormálisnak tekintik a magas intelligenciát, kreativitást és belső hajtóerőt, illetve az ezekkel járó viselkedést. A tehetség tehát addig normális, amíg a megjelenési formája a kívánatosság kritériumnak megfelel. Az extrém, szokatlan elemekkel társuló tehetség (például a szárny) zavart okoz, mert sem nem tipikus, és mégha kívánatos is lehetne, a társadalomba nehezen illeszthető be. A társadalmi beilleszkedés pszichológiai értelemben az egyén és környezete kölcsönhatásának folyamatában kialakuló tartós, dinamikus egyensúlyi állapot. Az egyensúlyt az egyén és környezete kölcsönhatása határozza meg. Az átütően tehetségesek, az atipikus tehetségek ezt az egyensúlyt megbontják, beilleszkedésük nem sikerül, deviánsakká válnak. Merton (1980) szerint azonban a deviancia nem abnormális viselkedés, hanem a társadalmi környezet folyamataira adott természetes válasz. Bizonyos társadalmi struktúrák határozott nyomást fejtenek ki egyes egyedekre, melynek következtében ők a szabálykövető magatartással

2 szemben a non-konformis magatartást részesítik előnyben. Nyilvánvaló, hogyha ez a társadalmi nyomás egyre több egyént érint, akkor a deviáns egyre tipikusabbá válik. Ha pedig a deviáns válik tipikussá, akkor ez társadalmi-kulturális változást jelent. Ilyen folyamatok állnak egyes zavarok, mint a tanulási zavar és a hiperaktivitás zavar gyakoribbá válásának hátterében is (Gyarmathy, 2007). A normalitás fogalma tehát koronként és társadalmi csoportonként eltérő, és tükrözi az adott társadalom, illetve társadalmi csoport világképét és önképét. A normalitásnak a fentiektől eltérő szemlélete Allporté, aki normális, egészséges embernek az érett személyiségű embert nevezi, akire jellemző, hogy saját szükségleteit kielégítően dolgozik, az egész életvezetését meghatározó életszemlélet szerint tevékenykedik, gondolkodik, él, örül (Allport, 1980). Ez a meghatározás függetleníti az egyén normalitását a többség szemléletétől és az alkalmazkodást nem tekinti kritériumnak. Ezzel Allport igen szélesre tárja a normalitás fogalmát, így akár az extrém kreatív tehetségek is normálisnak tekinthetők. Fogyatékosság és másság Az abnormison általában a normálistól, vagyis az átlagtól való eltérést értik (Wishner, 1960). Az abnormalitásnak lehet biológiai háttere, de ez nem szükségszerű. A szerkezeti vagy működésbeli eltérés azonban mindig potenciális alap az abnormalitásra. Azokat a személyeket, akik valamilyen biológiai károsodás vagy sajátosság következtében a társadalom többségének képességeihez igazodó társadalmi elvárásokat nem képesek teljesíteni, fogyatékosnak tekintik. (Bármilyen elnevezéssel is illetik.) A fogyatékosság szintén társadalmilag is meghatározott fogalom. A szokásostól eltérő testi vagy szellemi sajátosság gyakran a normálistól való eltérésként is értelmeződik, mert a tartósan létező szokásost a közösségek hajlamosak egynek tekinteni a normálissal. Társadalmanként és társadalmi csoportonként másként jelölik meg, máshogy értelmezik és máshogy vonják meg a fogyatékos populáció határait és más elvek (orvosi, pszichológiai, pedagógiai, államigazgatási stb.) dominálnak az egyes felfogások és tipológiák hátterében (Gordosné 1976). A fogyatékosság kategóriája a normalitás kategóriájának negatív tükörképe, a fogyatékosság fogalom ezért eredetében és tartalmában is hűen tükrözi az éppen adott társadalom és csoport életkörülményeit és értékrendjét. Amilyen módon és mértékben eltér az egyes korok és csoportok normalitás eszménye, úgy tér el egymástól a korok és csoportok fogyatékosság fogalma is (Bánfalvi, 2004). A normalitástól való eltérés azonban nem mindig értelmeződik fogyatékosságként. Bizonyos szokásostól és normálisnak tekintettől való eltérések éppen kiválóságként is értelmeződhetnek egy-egy adott kultúrában. Ilyen a sámán vagy a varázsló révüléses-hallucinációs képessége a szellemekkel való kapcsolattartásra, a modern korban a művész extrém érzékelési képessége például a zenész abszolút hallása vagy a színész szerepjátszása a politikus és a szónok empátiás virtuozitása, amellyel a hallgatósággal kapcsolatot teremt. Ezeket a képességeket a művészi alkotókészség vagy egy-egy pálya alapjának tekintik, és mint ilyet, pozitív sajátosságoknak tartják (Bánfalvi, 2004). A pozitív sajátosságok is akadályozhatják azonban a beilleszkedést. A szárnyak fogyatékosságnak tekinthetők, ha a földön kell járni. Byron-nak hatalmas szárnyai voltak, amellyekkel magasba szállhatott, de akadályozták a földön való járásban, írta Babits (1957). Minden fogyatékosság sajátosságnak tekinthető, amely potenciális alap lehet a szokásostól való eltérésre, és így a szokásostól való eltérő viselkedésre, következésképpen a szokásostól eltérő teljesítményekre is. Ez az eltérés értékítélet nélkül egyszerűen másságként kezelhető. A

3 hagyományos klinikai, orvosi-gyógypedagógia gyakorlat a deficitekre, betegségekre, zavarokra koncentrál, pedig az egyének sajátosságai erősségeik és gyenge pontjaik is lehetnek különböző helyzetekben. Jó példa erre a hiperaktív egyén, aki amikor segíthet, tevékenykedhet, alkothat és/vagy teljes figyelmét élvezi valakinek, szárnyal, de szokványos helyzetekben rendlkívül sok problémát okoz. Az idegrendszeri különbözőség, neurodiverzitás (neurodiversity) fogalma az atipikus neurológiai fejlődést normális emberi különbozőségnek, biológiai eltérésnek tekinti, és mint ilyen, a túlélés szempontjából lényeges az emberiség számára (Blume, 1998). A fogalmat elsősorban az autistákra használják, de idetartoznak többek között a figyelemzavar/hiperaktívás, illetve a specifikus tanulási zavarokkal küzdők csoportjai is. A tehetségesek mássága A tehetség nem tulajdonság, hanem sajátos észlelés, attitűd, viszonyulás és reakció. A kiemelkedő teljesítményekhez szükséges, átlagtól jelentősen eltérő kognitív folyamatok, elmélyült, megszállott tevékenység, kitartó gyakorlás a normalitástól messze eltérő viselkedést jelent. Sok tehetségnél mutatkozik sajátos kognitív szerveződés, kiegyenlítetlen képesség-struktúra, jobb agyféltekei dominancia, nyelvi zavarok, autoimmun betegségek. Számos esetben a tehetségesek személyiségének sajátosságai, a társas készségekbeli gyengeség és elképzelhetetlen szintű motiváció kényszeres, autisztikus viselkedésként azonosíthatók. Az abnormálisnak azonosított aktivitásszint, mint hiperaktivitászavar diagnosztizálódik. Gyakran azonosítják a tehetségeseknél a társas beilleszkedés zavarát. Sajátos kognitív szerveződés A jobb agyfélteke dominanciája sok tehetségre jellemző. Matematikai, szépművészetek és zenei képességek kapcsolódnak a téri-vizuális képességekhez. A matematika terén tehetséges gyermekek erős jobbagyféltekei aktivitást mutatnak (O'Boyle, Alexander, Benbow, 1991; O'Boyle, Benbow, 1990). A szokásos jobbkezesség ritkább matematikusok, képzőművészek és muzsikusok között (Annett, 1985; Geschwind, Galaburda, 1987), ami megint az atipikus agyi szerveződés jele. Mások is kimutatták, hogy a matematikai és zenei tehetségek sok esetben a jobb agyféltekéjüket is használják olyankor, amikor az átlagosak a bal agyféltekéjükkel dolgozzák fel az információt (Gordon, 1978; Hassler, Birbaumer, 1988; O'Boyle, Gill, Benbow, Alexander, 1994). Számos vizsgálat mutatja, hogy a művészek között nagyobb arányban fordul elő nyelvi fejlődési zavar, mint például a diszlexia (Winner, Casey, DaSilva, Hayes, 1991; Winner, Casey, 1993;). Ugyanezt kimutatták feltalálóknál (Colangelo, Assouline, Kerr, Huesman, Johnson, 1993) és zenészeknél is (Hassler, 1990). Ezek az eredmények alátámasztják Geschwind és Galaburda (1987) "pathology of superiority" elméletét, amely szerint a nyelvi, bal agyféltekei deficitek téri-vizuális tehetséggel kapcsolódhatnak. Az elméletet támadták (Bryden, McManus, Bulman-Fleming, 1994), de az eredmények mégis azt mutatják, hogy létezik egyfajta deviáns működésű agy, amely kemelkedő teljesítményekre lehet képes. Kitartó, megszállott gyakorlás Roe (1953) szerint a kiemelkedő teljesítmény a tudományok terén a kitartás, koncentrációs képesség és elkötelezettség eredménye, nem annyira az intelligenciáé, bár vizsgálati személyei mind intelligensek voltak. Az intelligencia szükséges, de nem elégséges feltétel.

4 Bloom (1985) kimutatta, hogy különböző területeken kiemelkedő teljesítményeket elért alkotókat hosszú és intenzív gyakorlás vezette eredményeikhez. Kora gyermekkorban kezdett gyakorlás, barátságos, szerető tanító, majd valamivel követelőbb, szigorú tanárok irányították a fejlődést. Minden esetben kiderült azonban a leírásokból, hogy a gyermek már nagyon korán mutatta a fogékonyságot. A zenészek gyorsan tanultak, a szobrászok nagyon korai életkorban képesek voltak ábrázolni. A matematikusok is brilliánsnak látszottak gyermekkorukban. A tehetség nem kizárólag gyakorlás, de az intenzív gyakorlás szerepe megkérdőjelezhetetlen, olyan sokan, sokféleképpen és számos területen kimutatták (Ericsson, Krampe, Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Lehman, 1996; Howe, Davidson, Sloboda, 1998). A témával foglalkozó szakemberek teljes bizonyossággal állítják, hogy nincsen kiemelkedő teljesítmény nagyon kitartó gyakorlási, felkészülési időszak nélkül. A teljesítményhez szükséges hatalmas munka megszállottságot, minden más, így esetleg akár a társas kapcsolatok feladását is kívánja. Erre az áldozatra elsősorban olyanok képesek, akik számára ezek a kapcsolatok eleve nem fontosak, vagyis társas affiliációjuk nem erős. Sokszor kényszeres, autisztikus viselkedés vagy más társas-érzelmi zavar jellemzi a kiemelkedő alkotót, illetve viselkedése miatt könnyen kapja meg ezeket a diagnózisokat. A tehetségesekben intenzív motiváció működik, hogy magas szinten elsajátítsanak érdelődési területükhez tartozó készségeket, ismereteket. Alig lehet elszakítani őket tevékenységüktől, olyan erővel vonza őket (Winner, 1996). Mint a "véreb" követik a nyomot, amelyet megtaláltak. Ez az intenzív hajtóerő minden tehetségnek alapvető jellemzője, függetlenül attól, hogy tevékenysége egybeesik a környezet elvárásaival vagy sem, és így tehetségként azonosítják, vagy olyan irányban halad, amelyet a környezet nem tart megerősítésre érdemesnek, sőt esetleg károsnak is. Charles Darwint még fiatalemberként is léhának tartották, mert csak sétálgatott és bámészott, nem csinált semmi "értelmeset". Ha környzeti és érzelmi tényezők nem gátolják őket, ezek a tehetségek kiemelkedő teljesítményekre lehetnek képesek. Társas készségekbeli deficitek Terman (1925) vizsgálataival bizonyítani akarta, hogy hamis az a mítosz, miszerint a tehetségesek érzelmi élete zavart. Kimutatta, hogy a legintelligensebbekként kiválasztottak csoportja nemcsak értelmi képességeit tekintve kiemelkedő, de fizikailag, egészségileg, társas készségeiben és erkölcsében is az átlagosak felett áll. Minthogy azonban először a tanárok jelölték a kutatási munkába a gyerekeket, a Terman által vizsgált populáció előszelektált volt a tanárok szemlélete által. Ezért nyilvánvalóan elsőbbséget élveztek azok az intelligens gyermekek és fiatalok, akik az iskolában tüntek ki, vagyis képesek voltak beilleszkedni, és igazodni az iskolai normákhoz. Hollingworth (1942) kimutatta, hogy az átütően intelligensekre (IQ>180) a társas-érzelmi zavarok igen jellemzőek. Janos és Robinson (1985) bizonyította, hogy a zavarok aránya az átlag populációhoz viszonyítva kétszeres a nagyon intelligenseknél. A nagyon intelligensek, hogy beilleszkedni képesek legyenek, igyekeznek visszafogni, elrejteni valódi képességeiket, mert izolálódnak, ha nem tudnak igazodni a többséghez (Gross, 1993). A társas-érzelmi zavarok kialakulhatnak ezen folyamat során. Akár, ha sikerül többé-kevésbé az átlagnak elfogadhatóvá válni, akár ha izolálódik a kiemelkedően intelligens gyermek, az érzelmi teher igen nagy, ami természetesen vezethet belső fejlődési zavarokhoz. A társas helyzetek kezelését nehezítheti a tehetséges gyermekek számára, hogy nehezen tudnak az életkori társak közé beilleszkedni, mert érdeklődésük valószínűleg jelentősen különbözik.

5 Emellett érzelmileg érzékenyebbek és intenzívebben élnek át helyzeteket. Különösen akkor jelentkezik ez, amikor gyanakvással, leértékeléssel, bírálattal kerülnek szembe. (Kline és Meckstroth, 1985). Ugyanakkor nem bizonyított, hogy a kiemelkedő intelligencia önmagában is nem jelent-e olyan sajátosságot, amely már zavarnak számít. Egy átütően intelligens egyén a többségtől egészen eltérően észleli és éli meg a világot. Reakciói ezért eleve zavaróak lehetnek, és valóban abnormális, mert messze nem a normának megfelelő. A kiemelkedő intelligencia már önmagában is abnormalitást jelent. Irodalom Allport, G.W. (1980) A személyiség alakulása. Gondolat, Budapest. Annett, M. (1985). Left, right, hand and brain: The right-shift theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Babits M. (1957) Az európai irodalom története. Szépirodalmi Kiadó, Budapest. Baron-Cohen S (2002). "The extreme male brain theory of autism". Trends Cogn Sci 6 (6): Einstein, Newton Barron, F. (1968) Creativity and personal freedom. Van Nostrand, New York. Bánfalvi Cs. (2004) A fogyatékosság jelensége a szociológiában. In: Zászkaliczky P., Verdes T. (szerk.): A tágabb értelemben vett gyógypedagógia. A fogyatékosság jelensége a gyógypedagógia határtudományaiban. ELTE BGGYFK, Budapest Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New York: Batlantine. Blume, H. (1998) Neurodiversity. The Atlantic, September 30, theatlanticcom /doc/199809u/neurodiversity Briggs, J. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles. Bryden, M. P., McManus, I. C., Bulman-Fleming, M. B. (1994). Evaluating the empirical support for the Geschwind-Behan-Galaburda model of cerebral lateralization. Brain and Cognition, 26, Ceci, S. J. (1990) On Intelligence: A Bioecological Treatise on Intellectual Development. Harvard University Press,Cambridge, Massachusetts. Colangelo, N., Assouline, S., Kerr, B., Huesman, R., Johnson, D. (1993). Mechanical inventiveness: A three-phase study. In G. R. Bock, K. Ackrill (Eds.), The origins and development of high ability' (pp ). New York: Wiley. Ericsson, K. A., Krampe, R., Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, Ericsson, K. A., Lehman, A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47, Geschwind N., Galaburda, A. (1987) Cerebral lateralization. Cambridge, MA: MIT Press. Gordon, H W. (1978). Left-hemisphere dominance of rhythmic elements in dichotically presented melodies. Cortex, 14, Gordosné Szabó A. (1976) Differenciálódás, integrálódás, interdiszciplinaritás a gyógypedagógiában. In Göllesz V. (szerk.) A gyógypedagógia alapproblémái. Medicina, Budapest, Grandin, T. (1996). Thinking in pictures: and Other Reports from My Life with Autism. Vintage. Grandin, T, Scariano, M. M. (2004) Segítség! Autizmus! Kapocs Kiadó, Budapest. Grinder, R.E. (1985) The gifted in our midst: By divine deeds, neurosis and mental test scores we have known them. In.: Horowitz, F.D. O'Brian, M. (eds.) The gifted and talented: developmental perspectives. American Psych. Assoc.iation, Washington. Gross, M. (1993) Exceptionally gifted children. London: Routledge.

6 Gruber, H. (1981). Darwin on man: A psychological study of scientific creativity (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press. Gyarmathy É. (2007a) Diszlexia. Specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó, Budapest. elmezése). Pagony-PxB, Budapest. Hassler, M. (1990). Functional cerebral asymmetric and cognitive abilities in musicians, painters, and controls. Brain and Cognition, 13, Hassler, M., Birbaumer, N. (1988). Handedness, musical attributes, and dichaptic and dichotic performance in adolescents: A longitudinal study. Developmental Neuropsychology, 4, Hollingworth, L. (1942). Children above 180 IQ, Stanford-Binet origin and development. Yonkers, NY: World Book. Howe, M. J. A., Davidson, J. W., Sloboda, J. A. (1998) Innate talents: Reality or myth? Behavioral and Brain Sciences, 21, Janos, P., Robinson, N. (1985). Psychosocial development in intellectually gifted children. In F. Horowitz, M. O'Brien (Eds.), The gifted and talented: Developmental per~pectives (pp ). Washington, DC: American Psychological Association. Kline, B. E., Meckstroth, E. A. (1985). Understanding and encouraging the exceptionally gifted. Roeper Review, 8(1), Merton, R.(1980) Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat Kiadó, Budapest. O'Boyle, M. W., Benbow, C. P. (1990) Enhanced right hemisphere involvement during cognitive processing may relate to intellectual precocity. Neuropsychologia, 28, O'Boyle, M. W., Alexander, J. E., Benbow, C. P. (1991) Enhanced right hemisphere activation in the mathematically precocious: A preliminary EEG investigation. Brain and Cognition, 17, O'Boyle, M. W., Gill, H. S., Benbow, C. P., Alexander, J. E. (1994) Concurrent finger-tapping in mathematically gifted males: Evidence for enhanced right hemisphere involvement during linguistic processing.cortex, 30, Renzulli, J. (1978) What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa, 60, , 261. Roe, A. (1953) A psychological study of eminent psychologists and anthropologists and a comparison with biological and physical scientists. Psychological Monographs: General and Applied, 67(2, Whole No. 352). Szakács F. (szerk.) (1989) Patopszichológiai vademecum. Tankönyvkiadó, Budapest Terman. L. M. (1925). Genetic studies of genius." Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. New York: Basic Books. Winner, E., Casey, M. (1993). Cognitive profiles of artists. In G. Cupchik, J. Laszlo (Eds.), Emerging visions: Contemporary, approaches to the aesthetic process (pp ). New York: Cambridge University Press. Winner, W., Casey, M., DaSilva, D., Hayes, R. (1991). Spatial abilities and reading deficits in visual art students. Empirical Studies of the Arts, 9, Wishner, J. (1960). Reanalysis of "Impressions of personality." Psychological Review, 67,