Pszichológia a tanításban

Átírás

1 Oktatási jegyzet Pszichológia a tanításban Készítette: Józan Zsuzsanna Mezővári

2 Tartalom I. A tanulás humanisztikus megközelítése A humanisztikus irányzat megjelenése A humanisztikus pszichológia vezéralakjainak nézetei Maslow nevelési koncepciója Rogers és a tanulóközpontú oktatás Combs: A pedagógus mint facilitátor A humanisztikus pszichológia más teoretikusainak nézetei Patterson: A humanisztikus nevelés mint gyógyír Brown: Konfluens tanítás Gordon: A tanári hatékonyság fejlesztése Purkey: Felhívás iskolai sikerre A humanisztikus irányzat nevelési módszerei Csoportmódszerek Értékek tisztázása Megfelelt vagy Nem felelt meg minősítés A humanisztikus nevelés értékelése A humanisztikus nevelés sorsa A humanisztikus nevelés tézisei ahogyan ma látják II. A tanulás motiválása A motiváció összetettsége A behaviorista nézőpont A motiváció behaviorista értelmezése A behaviorista nézőpont korlátai A kognitív nézőpont A motiváció kognitív értelmezése A kognitív nézőpont korlátai A humanisztikus nézőpont Maslow elmélete a növekedési motivációról Maslow elméletéből adódó pedagógiai következtetések Igényszint és teljesítmény Az igényszint hatása Teljesítményigény A sikertől való félelem és a siker elkerülése 2

3 A kudarcra adott reakciók és az attribúció elmélet A teljesítménymotiváció és az attribúció elmélet korlátai A tanítási óra légkörének hatása A pedagógus attitűdje és személyisége Útban az integratív nézőpont felé Néhány módszer a tanulók motiválására III. A pedagógus hatékonysága Az ideális pedagógus koncepciója A pedagógus szerep pszichológiai jellemzői Törekvések a pedagógus személyi hatásának elemzésére A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat A hatékony tanításban alapvető szerepet játszó tanári viselkedésmódok A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok A tanári hatékonyság néhány fontos mutatója IV. A tanulók közötti különbségek figyelembevétele Miért kell tekintettel lenni az egyéni különbségekre? A specifikus képességek szerepe a tanulásban Kreativitás A kreatív folyamat A kreatív produktum A kreatív személyiség A kreativitást elősegítő környezet A kreativitás fejlesztése Kognitív stílusok Tanulási stílusok Az optimális tanulás és az igazodás problémája A család szerepe a tanulásban Változások a családban A családi légkör A szülői bevonódás A társadalmi hovatartozás Személyiség és tanulás Stressz és tanulás Stresszkeltő szituációk 3

4 Az értékelés szerepe A stresszel való megküzdés V. Speciális bánásmódot igénylő tanulók A lassú tanulók A tehetséges tanulók A hátrányos helyzetű tanulók A tanulási zavarral küzdő tanulók Az alulteljesítő tanulók A nehezen nevelhető tanulók Gyógypedagógiai problémák A felhasznált szakirodalom jegyzéke 4

5 I. A tanulás humanisztikus megközelítése A humanisztikus irányzat megjelenése Ahhoz, hogy a humanisztikus irányzat keletkezésének okait megértsük, mindenekelőtt azt kell tudnunk, miért válhatott a programozott oktatás annyira népszerűvé Amerikában, és később miért fordultak el mégis tőle. A II. világháborút követően Amerika diadalmámorban úszott. Mindenki úgy gondolta, hogy a győzelmet a technikai fölényüknek köszönhették, ebből pedig azt a következtetést vonták le, hogy az oktatás színvonalát is a technikán keresztül, azaz az oktatás technikájának javításával emelhetik. Abban az időszakban, amikor a technika mindenhatóságába a társadalom kitörő lelkesedéssel fogadta a Skinner és mások által javasolt programozott oktatás, valamint a viselkedésformáló technikák koncepcióját. Csakhamar széltében-hosszában alkalmazták ezeket az eljárásokat, sajnálatos módon olyan szituációkban is, ahol nem ez lett volna a célravezető megoldás. Így aztán törvényszerű volt a csalódás. Az oktatásban mindinkább egyfajta technológiaellenes hangulat kezdett eluralkodni, az 1960-as évek társadalmi és politikai változásai pedig tovább erősítették ezt a folyamatot. Ebben az évtizedben voltak a gettólázadások, az egyetemi diákmegmozdulások, a polgári jogi mozgalmak által szervezett tüntetések, és ekkor vonult be Amerika Vietnámba. Mind többen kezdték mondogatni, hogy Amerika a hatékonyság és produktivitás mindenek fölé helyezésével szem elöl tévesztette az élet emberi oldalát. Immáron egyre kevésbé hittek azoknak a tudósoknak, akik ezt az utat hirdették. Amikor egy társadalom meginog, okokat keres, és az okokat igen gyakran az oktatási rendszerében véli megtalálni. Tény, hogy a 60-as évek végén és a 70-es évek elején számos olyan könyv látott napvilágot Amerikában, amelyek a honi oktatás helyzetével foglalkoztak. Jóllehet ezek a könyvek nem kimondottan a programozott oktatást vették célba, de annyi bizonyos, hogy az amerikai oktatást tették felelőssé, amelybe a programozott oktatás is beletartozik. Az oktatást ért kritikákat a csalódott és a több szempontból is önbizalmát vesztett társadalom befolyásolta. Az ország tekintélyellenes politikai légköre és az oktatás beszabályozott formáit ért széleskörű bírálatok miatt a tanárközpontú oktatás helyett mindinkább a Piaget és Bruner által javasolt nyitott, illetve felfedeztető oktatást kezdték előnyben részesíteni. E kognitív szemléletű tanítási koncepciókkal nagyjából egy időben egy új koncepció is felbukkant. A pszichológia és a neveléstudomány szakemberei közül nagyon sokan egyetértettek a kognitív teória azon alaptételével, hogy a tanulási környezetet úgy kell megszervezni, hogy a tanulók maguktól fedezhessék fel a dolgokat. De szerintük mindez nem elég: az oktatásnak az érzelmekkel és a társas kapcsolatokkal is számolnia kell. Az affektív 5

6 álláspont képviselői szerint mind a behavioristák, mind a kognitív teoretikusok dehumanizálják az oktatást abban az értelemben, hogy sem a programozott oktatás, sem felfedeztető oktatás nem törődik azzal, hogyan vélekednek a diákok a tanulásról, a pedagógusokról, önmagukról és az iskoláról. Ezt a hiányosságot úgy lehet kiküszöbölni, ha a tanárok tudatosítják magukban a tanulás emberi oldalát. Emiatt nevezik ezt a nézőpontot humanisztikus megközelítésnek. A humanisztikus nevelés koncepciója igen sokféle elképzelést és módszert takar. Különböző egyének eltérő értelemben használják ezt a kifejezést, más-más okból szorgalmazzák a humanisztikus nevelést, és más-más módszereket javasolnak. A három személy, akiknek a humanisztikus pszichológia létrejötte köszönhető: Abraham H. Maslow, Carl C. Rogers és Arthur Combs. A humanisztikus pszichológia vezéralakjainak nézetei Maslow nevelési koncepciója Maslow a doktori fokozatát egy olyan pszichológiai tanszéken szerezte, amely a behaviorista nézőpont mellett kötelezte el magát. A fokozat elnyerése után azonban egészen más úton haladt: Gestalt-pszichológusokkal lépett kapcsolatba, pszichoanalitikus képzettséget szerzett, és antropológiai tanulmányokat folytatott. E különböző hatások eredményeként arra a következtetésre jutott, hogy a behaviorista szemléletű amerikai pszichológusok túlságosan belemerültek a nyílt viselkedés kutatásába, és az objektivitásra törekvés jegyében az emberi lét számos fontos összetevőjéről teljesen megfeledkeztek. Ugyanakkor a szigorú freudista nézőpontot is bírálta, mondván, hogy mindaz, amit Freud a személyiséget vezérlő mechanizmusokról állít, neurotikus egyének megfigyelésén alapszik. Szerinte a pszichológiailag egészséges embert kell vizsgálni, akinek a legfontosabb jellemzője az önmegvalósítás: az a törekvés, hogy mindig több legyen annál, mint ami, hogy mindenné váljék, ami válhat. Minthogy ez a felfogás gyökeresen eltért mind a behaviorista, mind a pszichoanalitikus nézőponttól, így megjelölésére a harmadik erő kifejezést javasolta. Maslow néhány legfontosabb tétele a következő: minden egyén meghatározott belső természettel születik. Belső természetét részben a tapasztalatai, részben a tudattalan érzései és gondolatai formálják, melyek azonban nem uralkodnak rajta. Az ember maga irányítja a viselkedését. A gyermekeknek lehetővé kell tenni, hogy fejlődésük során a maguk választotta úton haladjanak. A szülőknek és a pedagógusoknak a szerepe abban áll, hogy a fiziológiai, biztonsági, hovatartozási és önbecsülési igények kielégítésén keresztül felkészítik a gyermekeket arra, hogy helyesen válasszák meg azt az utat, amelyen haladnak, ezt azonban segítő módon kell tenniük, és hagyniuk, hogy a maguk módján fejlődjenek, nem pedig megszabni az utat számukra. 6

7 Rogers és a tanulóközpontú oktatás Rogers a pályafutását pszichoterapeutaként kezdte, és pszichoanalitikus technikákkal dolgozott. Végül ugyanarra jutott, mint Maslow: a pszichoanalitikus nézőpont nem megfelelő szemléleti keret, nem ad hathatós fogódzókat az olyan egyének kezeléséhez, akik a problémáikkal való megküzdéshez a terapeuta többé-kevésbé állandó segítségét igénylik. Az idők során Rogers a pszichoterápia újfajta megközelítését dolgozta ki, amit kliensközpontú (vagy nondirektív) terápiának nevezett el, ezzel jelezve, hogy a terápia főszereplője a kliens, és nem a terapeuta. (Vagy amire a nondirektív megjelölés utal: a terapeuta nem mondja meg a kliensnek, hogy mit csinált rosszul, és hogyan cselekedjen helyesen.) Ez a terápiás nézőpont elszakadást jelent a pszichoanalízistől, ahol az értelmező, esetenként javaslatokat megfogalmazó terapeutáé a főszerep. De egyben a merev behaviorista nézőpont elutasítását is jelenti, mivel feltételezi, hogy a kliens kezébe tudja venni az élete irányítását (nem pusztán a környezetéhez igazodik). A kliensközpontú pszichoterápia vagy ahogy végül Rogers nevezte: személyközpontú megközelítés kipróbálása során szerzett tapasztalatok alapján Rogers arra a következtetésre jutott, hogy a legnagyobb sikereket bizonyos feltételek létrehozása mellett érte el. Ezek a feltételek a következők voltak: 1) meleg, pozitív, elfogadó attitűd a kliens iránt; 2) empatikus megértés; 3) hitelesség, azaz hogy a terapeuta a valódi arcát mutatja a kliensnek. Szerinte ezek a feltételek jelentik a kulcsot a sikeres terápiához, ezek mellett válik lehetővé, hogy a kliens tudatosabban élje meg önmagát, és elfogadja olyannak, amilyen. Ha a kliens ezekre a minőségekre szert tesz, később a problémáit már a terapeuta segítsége nélkül is meg tudja oldani. Rogers nemcsak terapeutaként, hanem egyetemi oktatóként is dolgozott. Oktatási tapasztalatai nyomán fogalmazódott meg benne az a gondolat, hogy a személyközpontú megközelítést a tanításban is sikerrel lehetne alkalmazni. Szerinte az oktatásnak tanulóközpontúnak kellene lennie, ami azon keresztül érhető el, ha a tanárok megteremtik ugyanazokat a feltételeket, mint a személyközpontú terapeuták. A tanulóközpontú megközelítést alkalmazó pedagógus jellemzőit Rogers így foglalta össze: A tanulást facilitáló tanár egyik fontos jellemzője az ember fejlődőképességébe vetett hit. Ha bízunk abban, hogy az ember képes kifejleszteni a benne rejlő lehetőségeket, akkor nyugodtan rábízhatjuk, hogy olyan módon tanuljon, ami neki a legjobban megfelel. 7

8 Fontos továbbá a tanár őszintesége, valódisága, hitelessége. Az, hogy amikor a tanítványaival beszélget, ne színleljen. Ha mérges, mutassa ki mérgét. Ha tetszik neki valami, ne habozzon azt közölni Így lesz igazán ember a tanítványai szemében. Egy másik attitűd a tanulók feltétel nélküli elfogadása, megbecsülése, gondolataik és érzéseik nagyra értékelése. És még egy elem: az empátiás megértés képessége, az, hogy a tanár képes legyen a tanulók szemével látni, az érzéseiket magában rekonstruálni, belülről megérteni. Rogers szerint a tanulóközpontú tanítás eredménye hasonlít ahhoz, mint amit a személyközpontú terápiában lehet tapasztalni: a tanulók képesek lesznek önmagukat oktatninevelni a pedagógus segítsége nélkül. Arthur Combs: A pedagógus mint facilitátor Arthur Combs nagyjából ugyanazt a gondolati utat járta végig, mint Maslow és Rogers. Ő is elégedetlen volt a behaviorizmussal és a pszichoanalízissel, és alternatívákat keresett. De míg Maslow a harmadik erő pszichológiájára vonatkozó elképzelését a motiváció kutatására alapozta, Rogers pedig a pszichoterápiás tapasztalataira támaszkodott, addig Combs az elképzelését a kognitív nézőpontból indította. Kiinduló tétele az volt, hogy az egyén valamennyi viselkedése az adott viselkedés pillanatában létező érzékleti szerveződések mezőjének közvetlen következménye. Ebből a tételből következik, hogy a pedagógus próbálja úgy felfogni a tanulási szituációt, ahogyan a tanuló látja. A tétel további folyománya, hogy a tanulást azzal segíthetjük elő, ha arra ösztönözzük a tanulókat, hogy az észleleteiket és gondolataikat úgy szervezzék át, hogy másként lássák a dolgokat, és másként viselkedjenek. Combs tanuláselméletének egyes összetevői erősen hasonlítanak Bruner és más kognitív pszichológusok elképzeléseire, azonban Combs a tanulás kognitív oldalát kevésbé, a személyes oldalát pedig jobban hangsúlyozza. Combs szerint a legfontosabb dolog, hogy az egyén milyennek észleli önmagát, a tanítás alapvető célja pedig az, hogy pozitív énképet alakítson ki minden egyes tanulóban. Mint írja: A pedagógus feladata nem az, hogy előírjon, végeztessen, formáljon, erőltessen, kényszerítsen, faggasson vagy rábeszéljen. Az igazi pedagógus-szerep azt követeli, hogy legyen a tanulók facilitátora, bátorítója, segítője, támogatója, munkatársa és barátja. Combs ezt a véleményét részletesebben is kifejtette, a jó tanárok jellemzőit így foglalva össze: 1) saját szakterületüket jól ismerik; 2) fogékonyak a diákok és a kollégák érzései iránt; 3) hisznek abban, hogy a diákok képesek tanulni; 4) pozitív énképpel rendelkeznek; 8

9 5) a legjobb tudásuk szerint segítenek mindegyik tanulónak; 6) sokféle oktatási módszert alkalmaznak. Összességében Maslow, Rogers és Combs tanítási koncepciója a következő elemeket tartalmazza: 1) a tanárok higgyenek abban, hogy a diáko maguk is képesek eldönteni, milyen módon tudnak a legjobban tanulni; 2) ugyanakkor legyenek empatikusak a tanulók érzelmi és társas igényei iránt, és pozitívan reagáljanak ezekre az igényekre; 3) végül legyenek őszinték, mutassák ki, hogy nekik is vannak igényeik, és amit éreznek és tesznek, azt pozitívan éljék meg. A humanisztikus pszichológia más teoretikusainak nézetei Patterson: A humanisztikus nevelés mint gyógyír G. H. Patterson a Humanisztikus nevelés című könyvében azt fejtegeti, hogy az amerikai oktatás válságának oka a tanítás túlerőltetett technikai megközelítése. A pedagógusokat arra biztatja, hogy több emberséget vigyenek a tanításba, és nagyobb figyelmet fordítsanak a tanulás affektív összetevőire. Példákon keresztül mutatja be, milyen változásokat tart szükségesnek a tanítás gyakorlatában, leírva a humanisztikus pedagógusok jellemzőit és az általa kívánatosnak tartott tanítási módszereket. Brown: Konfluens tanítás George Isaac Brown az Emberarcú tanítás az emberarcú tanulásért című könyvében a konfluens tanítás fontosságát hangsúlyozza, ami azt jelenti, hogy egybefolynak benne a tanulás kognitív és affektív elemei. Mint írja: Világosan kell látnunk, hogy nincs intellektuális tanulás bizonyos fajta érzések nélkül, és nincsenek érzések a szellem bevonódása nélkül. Leír néhány affektív technikát (pl. a tanulók ismerjék meg egymás arcát az ujjaik segítségével, alakítsanak úgy csoportot, hogy közben egy szót sem szólnak egymáshoz), továbbá órai alkalmazásokat is bemutat. Például egy első gimnáziumi társadalomismereti tanegység azzal kezdődik, hogy a tanár előadást tart az ember természetére vonatkozó elméletekről. Ezt követően arra kéri a diákokat, hogy nézzenek magukba, próbálják felfedezni önmagukat úgy, hogy megvizsgálják, hogyan fogják fel a világot, hogyan gondolkodnak, mik a céljaik stb. Végül, amit magukról megtudtak, hasonlítsák össze a hallott általános elméleti elképzelésekkel. Felhívja a pedagógusok figyelmét, hogy az affektív tanulást ne úgy fogják fel, mint aminek semmi köze nincs a hivatalos tantervhez, épp ellenkezőleg: annak megvalósításához nagyon is hozzátartozik. 9

10 Gordon: A tanári hatékonyság fejlesztése Thomas Gordon, aki Carl Rogersnél tanult, a személyközpontú terápia koncepcióját a szülő-gyermek kapcsolatokra ültette át. A szülői hatékonyság fejlesztése című könyvének sikerét látva megírta a párját, A tanári hatékonyság fejlesztését, amelyben a kedvező tanárdiák kapcsolat fontosságát hangsúlyozta. Erről így vélekedik: A tanár és diák közötti kapcsolat akkor jó, amikor megtalálható benne: 1) a nyíltság vagy átláthatóság, tehát mindketten megkockáztatják, hogy egyenesek és őszinték legyenek egymással; 2) a törődés, amikor mindketten tudják, hogy a másik fél értékeli őt; 3) az egymástól való kölcsönös függés (az egyoldalú függéssel szemben); 4) az elkülönülés, vagyis hagyják a másikat fejlődni, egyedülálló voltát, kreativitását és egyéniségét kifejleszteni; 5) az igények kölcsönös kielégítése, amikor egyikük sem a másik rovására elégíti ki igényeit. Gordon szerint a pedagógusoknak mindenekelőtt azt kell meghatározniuk, hogy kié a probléma. Ezt egy álló helyzetű téglalap két vízszintes vonallal való három részre osztásával szemlélteti. A felső terület azt jelzi, hogy a diáké a probléma, az alsó pedig azt, hogy a tanár a probléma tulajdonosa. A kettő között van a problémamentes tanítási-tanulási terület, ami ideális esetben jóval nagyobb, mint a másik kettő. Ha a tanár szeret tanítani, mestere a tárgyának és felkészül az órákra, valamint ha a diákok együttműködnek és akarnak tanulni, akkor nincs probléma. Ha a tanár nem készül fel, nem szeret tanítani, vagy a saját gondjai foglalkoztatják, akkor ő a problématulajdonos, és neki kell keresnie a megoldást. Ha a tanulók odafigyelés helyett firkálgatnak, vagy azon meditálnak, hogy ha rossz jegyet visznek haza, abból otthon baj lesz, akkor övék a probléma. Gordon szerint a tanárok ilyenkor legtöbbször a szidás vagy megszégyenítés közvetlen vagy közvetett formáihoz folyamodnak. Ehelyett azt kellene jelezniük a diákoknak, hogy elfogadják őket olyannak, amilyenek. Ehhez az elfogadóreflektáló-tisztázó stratégiát javasolja. Javasolja továbbá az én-üzenetek használatát, amelyekből a diák azt tudja meg, hogyan érez és vélekedik a tanár egy adott szituációval kapcsolatban, nem pedig azt, hogy mi a véleménye róla. Ha például dühösek vagyunk, mert az általunk bemutatott kísérletre órákig készültünk otthon, az osztály pedig figyelemre sem méltatja a munkánkat, Gordon szerint ezt mondjuk: Dühös és csalódott vagyok, mert tegnap hajnali kettőig dolgoztam azért, hogy most nektek ezt a kísérletet bemutassam, ti meg újságot olvastok. Az ilyen üzenet azt írja le, amit érzünk, és sokkal jobban célba talál, mintha bírálnánk a diákokat, például így: Úgy 10

11 viselkedtek, mint egy rakás neveletlen kölyök, akiket semmi más nem érdekel, csak a kung-fu jelenetek a tévében. Gordon szerint az én- üzenetek azért hatékonyabbak a te-üzeneteknél, mert ráébresztik a diákokat arra, hogy mi is emberek vagyunk, ugyanakkor megóvnak bennünket attól, hogy a személyiségüket megértsük. Ahhoz, hogy hatékonyak legyünk, megfogható, konkrét tartalmú én-üzenetekkel kell tudomására hoznunk a diákoknak, hogy mi jelenti számukra a problémát, így ráébresztve őket arra, hogy mi játszódik le bennük. Purkey: Felhívás iskolai sikerre William W. Purkey a Felhívás iskolai sikerre című könyvében a tanulók pozitív énképének fontosságát emelte ki, rámutatva, hogy szoros összefüggés van az énkép és a tanulmányi teljesítmény között. A fejezetben tárgyalt többi pszichológussal egyetemben ő is arra a következtetésre jutott, hogy az iskola nagyüzemi légköréért a tanítás túlerőltetett technikai szemlélete a felelős. Szerinte a tanulmányi teljesítmény elsősorban azon múlik, hogy a diákok miként vélekednek önmagukról, és a pedagógusok mennyire segítik őket abban, hogy az önmagukról alkotott kép pozitív legyen. Purkey szerint azt, hogy a tanulók értékes embereknek tartsák magukat, a pedagógusok úgy segíthetik elő, hogy felhívó módon tanítanak. Purkey meghatározásában a felhívás azon üzenetek összessége, amelyeket folyamatosan közvetítünk a diákoknak azzal a szándékkal, hogy értésükre adjuk: kötelességtudó, értelmes és értékes embereknek tartjuk őket. A tanulásra invitáló tanárok jellemzőit így írja le: 1. Jó kapcsolatuk van minden egyes tanulóval (pl. megtanulják a nevüket, közvetlen kontaktust létesítenek velük). 2. Türelmesen odafigyelnek a diákokra (pl. az alig észrevehető jelzések sem kerülik el a figyelmüket). 3. Tárgyilagosak a tanulókkal szemben (pl. dicséretet csak az kap, aki megérdemli). 4. Tárgyilagosak önmagukkal szemben (pl. őszintén szembenéznek az érzéseikkel). 5. Helyes magatartásra ösztönöznek (pl. modellt nyújtanak azzal, hogy tiszteletben tartják a tanulókat). 6. Önmagukat is felhívják (pl. igyekeznek pozitívan gondolkodni magukról). Purkey szerint a tanulói énképnek négy olyan összetevője van, amelyek közvetlenül hozzájárulnak az iskolai sikerhez: 1) a viszonyulás (másokhoz); 2) az önérvényesítés (az önirányítás érzetének megélése); 11

12 3) a bevonódás (a tanulásban és a társas kapcsolatokban való személyes érintettség mélysége); 4) a megküzdés (az iskolai elvárásoknak való megfelelni akarás). Könyvének utolsó fejezetében a pedagógusokat arra inti, hogy igyekezzenek barátságos és együttműködő légkört teremteni, és teljesíthető elvárásokat támasszanak. Számos példán keresztül mutatja be, hogy a személyes érdeklődés, a bátorítás és a bizalom hogyan változtatja meg a tanuló attitűdjét önmagával és az iskolával szemben. A humanisztikus irányzat nevelési módszerei Csoportmódszerek Első helyen említhető az érzékenységet fokozó tréningeket és az encounter-csoportokat. Ezek az eljárások lényegüket tekintve csoportterápiás foglalkozások, ahol a résztvevőket arra bátorítják, hogy közvetlen átélésen keresztül tudatosítsák érzelmeiket. Más eljárások arra ösztönzik a tanulókat, hogy különböző személyekkel azonosuljanak, empátiásan viszonyuljanak hozzájuk, és éljék bele magukat az ő helyzetükbe. Ebbe a kategóriába tartoznak a szerepjátékok, a pszichodráma, a szociodráma és a szimulációs játékok. Például képzeljék magukat híres történelmi személyeknek. Vagy: játsszák el, mit tesz a tanár, amikor az órán súgáson kapja rajta valamelyik tanulót. Azután szerepet cserélnek. Vagy: játsszák el, hogyan viselkednének egy leszerelési tárgyaláson, ha ők lennének a vezető hatalmak képviselői. Értékek tisztázása Az egyik legismertebb humanisztikus tanítási módszer az értékek tisztázása (values clarification) elnevezésű eljárás, aminek célja az értékekkel kapcsolatos beállítódások formálása, hosszabb távon a stabil értékorientáció kialakítása. Az első könyv a témáról Értékek és tanítás címmel jelent meg Raths, Merrill Harmin és Sidney B. Simon tollából, akik a szilárd értékorientáció kialakításához a következő lépéseket javasolják a pedagógusok számára. A tanulók: válasszanak a lehetséges alternatívák közül, hogy mi az, amiben hisznek, ami értéket jelent a számukra; tartsák nagyra a meggyőződésüket, a nyilvánosság előtt is kiállva érte; cselekedjenek mindig a meggyőződésük szerint. Megfelelt vagy Nem felelt meg minősítés A humanisztikus nevelők közül igen sokan úgy vélekedtek, hogy az osztályzás hagyományos gyakorlatát meg kell szüntetni, mert nem felel meg a humanisztikus nevelés célkitűzéseinek. A humanisztikus nevelés a diákoknak az önmaguk és mások iránt táplált 12

13 pozitív érzéseit hangsúlyozta, a tananyag fontossága helyébe az érzések megértésének fontosságát ültette, a tanárt pedig facilitátorként, illetve barátként fogta fel. Az osztályozás hagyományos gyakorlata mint állították azért ellentétes a nevelés céljaival, mert a gyenge osztályzat azt a gondolatot ülteti a tanuló fejébe, hogy ő buta, tehát másokhoz képest kevésbé értékes személy. Ha a tanulókat a normális eloszlás elve alapján osztályozzuk így az ítészek, akkor versenyezni kényszerülnek, és egymásban csak az ellenséget látják. Az érdemjegyet adó pedagógus sokkal inkább megfellebbezhetetlen tekintély és bíró, semmint facilitátor és barát. Az 1970-es évek elején a humanisztikus nevelés csúcspontján sok amerikai iskolában, főiskolán és egyetemen eltörölték a hagyományos érdemjegyeket, és helyettük a Megfelelt vagy Nem felelt meg minősítést alkalmazták. A humanisztikus nevelés értékelése A humanisztikus nevelés sorsa A humanisztikus irányzat előretörésének fő oka az volt, hogy abban az időben az amerikai társadalom változásért kiáltott. A 60-as évek végén induló és a 70-es évek elején a csúcspontján lévő mozgalom lendülete az évtized közepére lefékeződött. A társadalmi és politikai légkör stabilizálódott, és konzervatívabbá vált. Az iskolai teljesítményvizsgálatok gyászos eredményei láttán mind kevesebben lelkesedtek a nyitott és a felfedeztető oktatás iránt, így a humanisztikus irányzat iránti érdeklődés is rohamosan fogyatkozott. Alig néhány év telt el a humanisztikusok által jelzett válság után aminek megoldását a mozgalom hívei a tanárközpontú oktatás elvetésében vélték megtalálni, máris új válság bontakozott ki, aminek felszámolását Vissza az alapokhoz! jelszóval egy új mozgalom vállalta magára. Ma már a humanisztikus mozgalomra úgy tekintenek, mint ami nem állta ki az idő próbáját. A humanisztikus nevelés tézisei ahogyan ma látják 1. A pedagógusok bízzanak a tanulókban, hagyják, hogy amiben csak lehet, maguk döntsenek, az oktatás középpontjában a tanuló álljon. Ezeket a javaslatokat ugyanazon okoknál fogva, mint amiket a nyitott és a felfedeztető oktatással kapcsolatban korábban elmondtak ma már fenntartással kezeljük. Azt senki nem állítja, hogy a diákoknak semmibe ne legyen beleszólási joguk. De tény, hogy ma Amerikában, a humanisztikus irányzat szülőföldjén a társadalom azon a véleményen van, hogy a tanulás tartalmát és módszerét a pedagógus határozza meg, ne a diák. Ugyanakkor tudott dolog, hogy a tanári elvárások hatással vannak a tanulói teljesítményre. Ezért ma is megállja a helyét az a javaslat, hogy bíznunk kell a tanulókban, legalább is abban az értelemben, hogy képesnek tartjuk őket a tanulásra. 13

14 2. A pedagógusok legyenek őszinték, következetesek, fogékonyak a tanulók igényeire, és rugalmasak. Ezek a jellemzők ma is kívánatosak. Nyilvánvalóan sokkal célravezetőbb, ha őszinték vagyunk, mint ha a tanári szerep álarcával viszonyulunk a tanulókhoz. Ugyanígy az is helyeselhető, ha a diák szemszögéből próbáljuk nézni a dolgokat. Azok a módszerek, amelyekkel mindez elérhető, ma is használhatóknak tűnnek. 3. Az affektív tényezők legalább olyan fontosak, mint a kognitívak. Ma már senki nem gondolja úgy, hogy a tanulás affektív oldalára akkora súlyt kell fektetni, mint ahogy azt jó negyedszázaddal ezelőtt Brown javasolta. Azzal azonban egyetértenek, hogy a tananyag közvetítése ne száraz, steril tevékenység legyen, amely kizárólag a kognitív szférát veszi célba. Az affektív és kognitív oldalak együttes figyelembe vételére egyébként bőséges lehetőséget adnak a különböző csoportos feladatmegoldási technikák. 4. A tanár-diák kapcsolatnak rendkívül nagy jelentősége van a tanulásban. Az eredményes tanulás zálogát a viselkedéstudomány szakemberei a körültekintően megszervezett tanulási szituációkban látták, a kognitív pszichológusok pedig a kapcsolatok egészleges felfogásában, azaz a belátásban. A humanisztikusok hívták fel a figyelmet arra, hogy az is fontos, ahogyan a pedagógus közvetíti a tananyagot és viszonyul a diákjaihoz. A diákok nyilvánvalóan jobban kedvelik az olyan pedagógust (és jobban is tanulnak nála), aki oldott légkörben tartja az óráit, és minden tanulót egyéniségnek tekint, mint aki személytelenül csak leadja az anyagot. 5. A tanulók önmagukról való viselkedése jelentősen kihat a tanulásukra. Ennek az állításnak az igazságértékéről könnyen meggyőződhetünk, elég, ha egyszerűen csak visszagondolunk saját iskolai éveinkre és tanárainkra. Való igaz, a diákokkal szinte mindent el lehet érni, ha úgy érzik, hogy a pedagógus szereti őket, bizalommal van irántuk, hisz a fejlődésképességükben, értékes embereknek tartja őket. Mindent el kell tehát követnünk természetesen a józan ész határain belül annak érdekében, hogy a diákjaink akár mint tanulók, akár mint emberek pozitívan viszonyuljanak önmagukhoz. 6. A pedagógusok próbálják felismertetni és tudatosítani a tanulókban a bennük lezajló érzéseket. Az itt felsorolt tézisek közül manapság ez védhető a legnehezebben. Ma már Amerikában a közfelfogás szerint hibának számít, ha valaki a tanítási óra ideje alatt érzékenységet fejlesztő, illetve encounter-csoportot tart, vagy pszichodrámára, szociodrámára vesztegeti az értékes tanítási időt. 7. A pedagógusok késztessék a tanulókat arra, hogy másokkal azonosuljanak, empátiás úton rekonstruálják mások érzéseit, a saját érzéseiket hasonlítsák össze mások érzéseivel. Olykor hasznosak lehetnek a szerepjátékok vagy a szimulációs játékok, ha ezek segítségével 14

15 jobban fel tudjuk kelteni a tanulók érdeklődését a tananyag iránt. De ezek öncélú alkalmazása azaz ha semmi közük nincs a tanítandó anyaghoz nemcsak értelmetlen, de minden valószínűség szerint támadási felületet nyújt a szülők számára. Ma a szülők ugyanis azt várják a pedagógustól, hogy a gyermekük tudását gyarapítsa, és képességeit fejlessze, nem pedig azt, hogy a gyermekük az eddigieknél tudatosabban élje át az érzelmeit és személyközi kapcsolatait. 8. A pedagógusok minél többször éljenek az értéktisztázó módszerek kínálta lehetőségekkel. Abban az időben, amikor az értéktisztázó módszereket kidolgozták, óriási volt a kereslet irántuk. Például Leland és Mary Howe a Személyiségformáló nevelés (1975) című könyvükben azt írják, hogy csak akkor leszünk képesek tartalmas és elégedett életet élni, ha világos, konzisztens, és körültekintően megválasztott kifejezést használják, mégis egyetértenek másokkal abban, hogy Az értéktisztázásnak nem célja megtanítani a tanulókat arra, hogy mik a jó és mik a rossz értékek. Ez a módszeregyüttes ahhoz kívánja hozzásegíteni őket, hogy maguk válasszák meg, mit tartanak értéknek, és eszerint cselekedjenek. Az értéktisztázás magát a folyamatot tartja fontosnak, ahogyan a tanulók eljutnak az értékekig, nem pedig ezeknek az értékeknek a tartalmát. Semmi okunk nincs azonban azt feltételezni, hogy amikor a tanulók belekezdenek ezekbe az értéktisztázó gyakorlatokba, automatikusan körültekintően fognak választani. Nagyon is lehetséges, hogy elsősorban a hatalomra, az anyagi javakra, illetve a saját igényeik kielégítésére koncentrálnak. Tulajdonképpen az lenne a meglepő, ha nem így választanának, hiszen a temérdek reklám, vagy a sztárok nyilatkozatai mind ezt sugallják. Abból, hogy az értéktisztázó gyakorlatok valakiben konzisztens értékrendszert alakítottak ki, még nem következik, hogy az illető tartalmas és elégedett életet fog élni. Ennek ellenkezője éppúgy lehetséges. 9. A hagyományos osztályozási rendszert a Megfelelt, illetve Nem felelt meg minősítéssel kell felváltani. Ez a javaslat nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Ma a társadalom a pedagógusoktól a követelmények teljesítéséről való pontos visszajelzést várja, ennek az igénynek pedig a hagyományos ötfokú osztályozási rendszer sokkal jobban megfelel, mint a Megfelelt, illetve Nem felelt meg minősítés. 15

16 II. A tanulás motiválása A motiváció összetettsége A tanulás motiválásának problémakörét azért nehéz elemezni, mert a tanulási kedvet rengeteg tényező befolyásolja. A következő ellentétpárokat ennek szemléltetésére állították össze. Az egyes tényezőket leíró címek alá sorolt ellentétpárok egy kontinuum két pólusát képviselik. Természetesen ezek szélsőségesek, közöttük számos fokozat lehetséges. A tanulási feladat természete Kötelező anyag, ami nem érdekli a tanulót. Egyénileg elsajátítandó anyag, az egyedül tanulás minden unalmával. A tanulással töltött idő célja a felelésre, dolgozatírásra való felkészülés. Érdekes anyag, unalmasan előadva. A tanulók egyéni jellemzői Kiváló képességekkel rendelkezik. Mindig jó jegyeket szerez. Jól szituált családi háttérrel rendelkezik, mindensegítséget megkap. A szülei annak idején jól tanultak, és ugyanezt várják el tőle is. Meggyőződése, hogy az életben való boldogulást a jó jegyek alapozzák meg. Kellemes élményei vannak az adott tantárgy tanulásával kapcsolatban. Felnéz az adott tantárgy iránt érdeklődést mutató felnőttekre vagy barátaira. Testileg egészséges, lelkileg kiegyensúlyozott, boldog. Jól érzi magát az osztályban. Sokra tartja magát. Maga választotta anyag, ami vonzerőt jelent a tanuló számára. Csoportmunkával elsajátítható anyag, az interakciók serkentő hatásával. Tanulmányi séta, közvetlen tapasztalatszerzés. Unalmas anyag, érdekesen előadva. Szerény képességekkel rendelkezik. Soha nem szerez jó jegyeket. Hátrányos helyzetű, a családjától nem kap segítséget. A szülei nem szerettek tanulni, és negatívan viszonyulnak az iskolához. Meggyőződése, hogy az életben való előrejutás nem a jó jegyeken múlik. Kellemetlen élményei vannak az adott tantárgy tanulásával kapcsolatban. Fejében az adott tárgy a tárgyat nem szerető, attól félő egyénekkel kapcsolódik össze. Hiányosan táplálkozik, sokat betegeskedik, boldogtalan. Kellemetlenül érzi magát az osztályban, bizonytalanságot, szorongást él át. Állandóan kételkedik magában. 16

17 Nagy önbizalommal rendelkezik, jól teljesít, Önmagában bizonytalan, gyengén teljesít, kudarcait az erőfeszítés hiányának kudarcait a képességbeli hiányosságainak tulajdonítja, a siker érdekében megpróbál keményebben dolgozni. tulajdonítja, és úgy vélekedik, hogy hiába próbálkozik újra, úgysem fog sikerülni. Nagy teljesítményigényű, aki képességeinek megfelelő célokat tűz ki, és ezeket meg is valósítja. Kis teljesítményigényű, aki vagy nem mer kitűzni célokat, vagy teljesíthetetlenül magas célok eléréséről ábrándozik. Szülei bátorítólag, de reálisan viszonyulnak Szülei erősen forszírozzák az iskolai az iskolai teljesítményéhez. teljesítményt, azt az érzést mélyítve benne, hogy ennyit értük igazán megtehet. Kedveli a versenyt, és győzelmet vár magától. Nem kedveli a versenyt, mert hite szerint ő csak vesztes lehet. Kedveli a versenyt, mert úgy érzi, hogy a Nem kedveli a versenyt, mert úgy érzi, hogy győztesnek járó jutalom fontosabb, mint a amennyiben győzne, a társaival való társaival való jó kapcsolat. kapcsolatában zavar támadna. A korai zárás vagy a kivívott identitás állapotában lévő középiskolás, aki világosan látja a célokat maga előtt. A moratórium vagy az identitásdiffúzió állapotában lévő középiskolás, aki nem lát célokat maga előtt. Az osztálylégkör Az osztálylégkör kiegyensúlyozott. A Az osztálylégkör feszült. A hangsúly a hangsúly az egyén fejlesztésén van. Aki versenyzésen és a nyílt színi megakad, vagy valamit rosszul csinál, összehasonlításon van. Az elakadókat segítséget kap. megbüntetik, megszégyenítik. A pedagógus személyisége és hozzáállása A pedagógus magával ragadó, szimpatikus, megértő. A pedagógus az általa tanított tárgyat (és magát a tanítást) nem szereti, kimért, kicsinyes, bosszúálló. A pedagógus felelősséget érez mindenért, A pedagógus úgy vélekedik a tanításról, ami az osztályban történik. Tanulási hogy ez is csak olyan munka, mint a többi. problémák esetén keresi a megoldás módját. Tanulási problémák esetén feltételezi, hogy az ok a képességbeli hiányosságokban keresendő, ami ellen nincs orvosság. A pedagógus előre tervez, körültekintően A pedagógus szinte semmit nem tervez meg 17

18 szervez, irányítása mellett gördülékenyen mennek a dolgok. előre, a tevékenységek szervezetlenek, az egyikről a másikra való áttérés ötletszerű. A behaviorista nézőpont A motiváció behaviorista értelmezése Skinner kidolgozta a programozott oktatást, amely a tanuló mindegyik helyes válaszát megerősíti. A helyes válasz megerősítése az, ami motiválja a tanulót, hogy továbbhaladjon a következő keretre, a kívánt végső viselkedés tehát az egyes lépéseket követő megerősítés hatására formálódik ki. A Skinner nyomdokain haladó teoretikusok tökéletesítették a viselkedésformálás technikáit. Szerintük a tanulókat azon keresztül lehet a legjobban motiválni, ha valamiféle jutalmat ígérünk nekik a feladat teljesítéséért. Ez lehet dicséret, jó jegy, valamilyen kívánatos tárgyhoz való hozzájutás kilátásba helyezése, vagy jogosultság szerzése arra, hogy a feladat sikeres teljesítése esetén azt csinálhatnak, amihez kedvük van. A tanulás behaviorista felfogása segít rávilágítani arra, hogy adott tárgyakat egyes tanulók miért szeretnek, mások meg miért nem. Például vannak, akik alig várják a matematika órát, míg mások ezt 45 perces börtönnek érzi. Skinner szerint ezek a különbségek a múltbeli tapasztalatokkal magyarázhatók. Az a tanuló, aki szereti a matematikát, azért érez így, mert pozitív élmények fűződnek hozzá, aki viszont utálja, annál negatív élmények kapcsolódnak a tárgyhoz. A szociális tanuláselmélet hívei mint például Bandura a megfigyelés és az utánzás jelentőségét hangsúlyozzák. Az a tanuló, aki tiszteletet érez az adott tárgyat tanító pedagógus iránt, keményebben dolgozik nála, részben hogy elnyerje az általa nagyra tartott személy tetszését, részben hogy olyanná váljon, mint ő. Az a tanuló, aki látja, hogy a bátyjának vagy a nővérének a jó jegyek szerzéséből valamilyen előnye származik, hozzájuk hasonlóan igyekszik cselekedni. Az a tanuló, aki észreveszi, hogy osztálytársa egy bizonyos tevékenység végrehajtását követően dicséretet kap a tanártól, valószínűleg úgy dönt, hogy utánozza ezt a cselekvést, mert akkor feltehetően a tanár őt is meg fogja jutalmazni. Mindezek figyelembevételével a behaviorista tanuláselméletek az iskolai tanulás motiválásának a következő mozzanatait képesek megvilágítani: Miért hajlandók dolgozni a tanulók olyan feladatokon is, amelyeket nem szeretnek? Miért tartanak ki akkor is, ha a cél távoli? 18

19 Miért van az, hogy az adott tárgyat egyesek szeretik, mások meg utálják? Miért akar a tanuló bizonyos tanároknak tetszeni, másoknak meg nem? Miért akar a tanuló olyanokhoz hasonlítani, akik egy adott tárgyban, vagy általában az iskolában jól teljesítenek? A behaviorista nézőpont korlátai Ha a diákok azért tanulnak, hogy dicséretet kapjanak, jó jegyeket szerezzenek, vagy a feladat teljesítése után valami nekik tetsző dologgal foglalkozzanak, extrinsic, azaz külső motivációról van szó. Ez azt jelenti, hogy a tanuló olyan dolog elérésére törekszik, amelynek semmi köze nincs a tanulási tevékenységhez. Ideális esetben a motivációnak intrinsicnek, azaz belső indíttatásúnak kellene lennie, vagyis a diáknak saját örömére kellene tanulnia az adott tárgyat. Az ilyen tanulás azonban a sokféle befolyásoló tényező miatt inkább kivétel, semmint szabály. Ez az állítás rögtön világossá válik, mihelyt megnézzük, mi motiválja a diákokat, és mi az iskolán kívüli élet szereplőit. Mindkét színtéren ugyanis az extrinsic motiváció érvényesül. A tanulókat a jó jegy szerzése motiválja a tanulásra. De mi van az iskolán kívül? Sokan csak azért kezdenek bele valamibe, és csinálják kitartóan, hogy dicsérő oklevelet, díjat, kitüntetést kapjanak, általánosan szólva mások nagyrabecsülését elnyerjék. A diákok főleg a középiskolában azért igyekeznek jól tanulni, és ebben másokat lekörözni, mert a jeles osztályzatokkal és az állami nyelvvizsgákkal mintegy belépőjegyet akarnak váltani a felsőoktatási intézményekbe, azaz a jó osztályzatokon keresztül vezet az út a majdani diplomához és a diploma által feljogosított munkakör betöltéséhez. Ugyanígy sokan azért akarnak aranyérmesek lenni, első díjat nyerni, mert ennek komoly egzisztenciális vonzata van. Például: az a műkorcsolyázó, aki első helyezést ér el a világbajnokságon, a bajnoki címet jól fizető munkára válthatja át, például táncosnak szerződik egy jégrevü-társulathoz, tévéreklámok busásan honorált szereplője lesz stb. Nincs mit azon sem csodálkozni, hogy a tanulókat könnyen rá tudjuk venni unalmas feladatok végzésére, ha azzal kecsegtetjük őket, hogy a sikeres befejezést követően azt csinálhatnak, amit szeretnek. Sok felnőttnél ugyanez a helyzet. Olyan munkát végeznek, amelyet nem szeretnek, csak azért, hogy pénzt keressenek, és utána a megkeresett pénz megélhetésen túli részét arra fordítják, hogy olyan szabadidős tevékenységbe kezdjenek, amit viszont szeretnek. Bár az extrinsic típusú motiválásra gyakorta szükség lehet a nevelésben, nem árt tudni, hogy potenciálisan háromféle veszélyt is hordoz magában. 19

20 1. A tanulók manipulálva érzik magukat, és rossz néven veszik, ha csak azért kell erőt venniük magukon, hogy a helyeslésünket elnyerjék, vagy jutalmat kapjanak. 2. A tanulást úgy tekintik, mint átmeneti eszközt a cél eléréséhez. Mihelyt a célt elérték megkapják a jó osztályzatért beígért kerékpárt, számítógépet, külföldi utat stb., elfelejtik az addig tanultakat, sőt esetleg az adott tárgyat vagy tárgyakat a jövőben messzi ívben elkerülik. A diák ugyanis így nem érzi, hogy magából a tanulásból neki haszna származik, csupán az érdekli, amihez a tanulás révén hozzájuthat. A tanultak alkalmazásában tehát nem érdekelt. 3. A diákok túlságosan függővé válhatnak a pedagógusoktól. John W. Thomas a motiváció extrinsic és intrinsic formái és a teljesítmény közötti kapcsolatot tanulmányozó kutatásokat áttekintve arra a következtetésre jutott, hogy a pedagógusoknak a személyes hatóerő érzetét kell belenevelniük a diákokba, vagyis a diákok tanulják meg úgy látni magukat, mint a saját viselkedésük fő okozóit. Szerinte az állandó motiváltság egyedüli és legfontosabb meghatározója csak a személyes hatóerő érzete lehet. Egy hasonló áttekintés során John A. Bates azt találta, hogy amennyiben a tanulót pusztán a feladatvégzésben való részvétele miatt jutalmazzák, az adott tevékenység iránt csökken az érdeklődése. Szerinte az iskolai feladatok minden típusa esetében kerülni kell a rutinszerűen adott kézzelfogható jutalom minden formáját, főleg akkor, ha az adott tevékenység láthatóan érdekli a diákot. A kognitív nézőpont A kognitív nézőpont szerint az emberi viselkedést az befolyásolja, ahogyan az egyének észlelik a dolgokat. Egy adott pillanatban az emberre sokféle erő hat, melyek különböző irányokba húzzák vagy taszítják. A viselkedés fő oka, hogy a vonzások és taszítások erőterében az ember bizonyos fajta kiegyensúlyozatlanságot él át, ami őt annak megszüntetésére készteti. A motiváció kognitív értelmezése A Bruner által javasolt felfedeztető oktatás módszerei arra kívánják késztetni a tanulókat, hogy adott témákkal kapcsolatban maguk jöjjenek rá valamire, illetve revideálják elképzelésüket. A tanári kérdések nyomán a diákok felismerik, hogy a tudásuk hézagos, a hézagokat pedig nagy buzgalommal igyekeznek megszüntetni. Ez a nézet Piaget-nak az egyensúlyra, asszimilációra és akkomodációra vonatkozó tételeihez kötődik. Piaget szerint a gyermekben belső vágy él arra, hogy a világról alkotott képe kiegyensúlyozott és szervezett legyen. Ezt az egyensúlyt akkor van módja megélni, ha az 20