Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése

Átírás

1 PORTFOLIÓ A NYELVPEDAGÓGIÁBAN. A MAGYAR KISGYERMEKKORI EURÓPAI NYELVTANULÁSI NAPLÓ ELTERJESZTÉSÉNEK ÉRTÉKELÉSE Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS Írta: Bandiné Liszt Amália Témavezet-: dr. Poór Zoltán (PE) Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet az idegennyelv-oktatásban alprogram Veszprém 2009

2 PORTFOLIÓ A NYELVPEDAGÓGIÁBAN. A MAGYAR KISGYERMEKKORI EURÓPAI NYELVTANULÁSI NAPLÓ ELTERJESZTÉSÉNEK ÉRTÉKELÉSE Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet az idegennyelv-oktatásban alprogramja keretében. Írta: Bandiné Liszt Amália Témavezet*: dr. Poór Zoltán Elfogadásra javaslom igen / nem (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton.. %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve:. igen / nem. (aláírás) Bíráló neve:. igen / nem. (aláírás) Bíráló neve:. igen / nem. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján.%-ot ért el. Veszprém,... a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél min*sítése:.. az EDT elnöke

3

4 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése Kivonat Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése A kutatás az idegennyelv-pedagógia elméletét új területtel, a portfolió-alkalmazás pedagógiájával b*víti. A releváns terminológia pontosítása és az ismeretek stratifikációs pedagógiai észjárás alapján történ* szisztematizálása szolgál alapul a gyakorlat tökéletesítését szolgáló know-how típusú ismeretek és technológiák közléséhez. A portfolió-alkalmazás tanulmányozása a Közös európai referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (KER) dokumentumra épített Európai nyelvi portfolió (European language portfolio Europäisches Sprachenportfolio Portfolio européen des langues Portfolio europeo delle lingue ELP, 1999) megjelenése miatt aktuális. Magyarország részt vett az európai fejlesztésben, az ELP svájci verziójának adaptálását az els* országok között végezte el. Hazánkban az ELP az Európai nyelvtanulási napló nevet kapta, a három akkreditált verzió közül a dolgozat a kisiskolások számára kifejlesztett általános iskolai variációt vizsgálja ( Els- európai nyelvtanulási naplóm, 16/2001 akkreditációs sz.). A választott korosztály miatt a portfolió nyelvpedagógiai leírása szintén a közoktatás alsó szakaszát célozza meg. Az értekezés bemutatja a portfolió katalizátor szerepét. A Napló a nyelvoktatás területén er*sítheti az interkulturális nevelést, az európai dimenziót, a kib*vített teljesítményértékelést, a migránsok nyelvének felértékelését, az autonóm tanulást, a projektpedagógiát, a tanítási célok módszereinek használatát, az iskolán kívüli nyelvtanulást, a tantárgyközi szemléletet, a diákcsere-pedagógiát, a többnyelvh szakoktatást, a fejleszt* értékelést. A szerz* a projektportfolió eszközt és módszert ajánlja kipróbálásra. Az empirikus vizsgálat, amely adatokat szolgáltat az oktatásirányítás számára, az Els* európai nyelvtanulási naplóm ig tartó elterjesztési programjának eredményességét tárja fel, és összehasonlításokat tesz a Svájcban 2000-ben végzett záró értékelés adataival. A dolgozat a felmérés eredményeib*l következtet egyrészt a nyelvtanulási naplónak a hazai nyelvtanításban prognosztizálható szerepére, másrészt az egyéb portfoliók használatának esélyeire. A Napló használata a 2007/2008. tanévig nem terjedt el, a használók köre inkább szhkült. A követ* iskolák között hálózati munka nem alakult ki, a disszemináció nem volt eredményes. Az utóbbi években a nyelvoktatással szemben támasztott követelmények, elvárások fokozódása nem kedvezett a Napló napi praxisba való bevezetésének. Az elterjesztési folyamat alatt jelentkeztek fenntarthatósági problémák, amelyekre nem születtek megoldások. Bár az Els* európai nyelvtanulási naplóm használata növelte a kísérletben részt vev* általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását, a felmérés közvetetten mégis azt bizonyítja, hogy a nyelvtanári modernizmus felszínes. A Naplónak sem a tanulásirányítási, sem az értékelési funkciója nem tudott érvényesülni. A Napló az iskolák pedagógiai kultúrájában nem okozott jelent*s változást, valójában a nyelvtanítás is alig közeledett az új paradigmához. Azoknak a magyar nyelvtanároknak, akik vállalkoztak a kérd*ív kitöltésére, pozitívabb tapasztalataik vannak a Naplóval kapcsolatban, mint a svájciaknak, de hasonló problémákat vetnek fel (id*hiány; részcélok, kiegészít* anyagok, feladat- és mér*lapok, feladatsorok hiánya; sok felkészülés; a Napló nehezen kezelhet*). 4

5 Bandiné Liszt Amália Abstract Portfolio in Modern Languages Education. Evaluation of the Dissemination of the European Language Portfolio for Young Learners in Hungary The application of portfolio is discussed in this dissertation as a new area and addition to the theory of foreign language pedagogy. The specification of the relevant terminology and the systematisation of existing knowledge according to a stratified pedagogical way of thinking are the basis for communicating the know-how type of knowledge and technologies in order to improve practice. Studying portfolio application has become relevant due to the publication of the European Language Portfolio (Europäisches Sprachenportfolio Portfolio européen des langues Portfolio europeo delle lingue ELP, 1999), based on The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Hungary has been involved in the European development process since the very beginning and was among the first countries to adapt the Swiss version of the ELP. The ELP is called The European Language Learning Diary in our country. The dissertation intends to analyse one of the three accredited versions that has been developed for young learners involved in primary education ( My first European Language Portfolio accreditation no. 16/2001). In view of the age group selected, the description of portfolio-pedagogy in foreign language pedagogy aims at the lower stage of comprehensive education, too. The dissertation points out the catalyser function of the portfolio. The ELP may strengthen European dimensions, the extended assessment of students achievement, the appraisal of languages of migrants, learner autonomy, project-oriented education, the application of the method of learning objectives, language learning outside school, cross-curricular approach, student exchange programs, multilingual vocational education and formative assessment in teaching foreign languages. The author recommends project-portfolio as a tool and method to try. The empirical analysis, that provides data for educational authorities, reveals how effective the dissemination programme of My first European Language Portfolio between 2003 and 2007 was, and draws comparisons with the data of the final assessment accomplished in Switzerland in The dissertation offers conclusions from the results of the survey for the predictable roles of the Language Portfolio in modern languages education in Hungary on the one hand and the chance for applying other portfolios on the other hand. The use of the Portfolio has not been widely used until the academic year 2007 and 2008 as the number of users has rather decreased. The network of the follow-up schools has not developed, the dissemination has been ineffective. The intensification of the claims and expectations concerning language education has made it difficult to introduce the Portfolio into everyday use for the past few years. During the dissemination process, problems of maintenance have arisen that have not been solved yet. Though the use of my first European Language Portfolio increased the pedagogical constructivism of primary school teachers of modern languages who participated in the experiment, the survey indirectly proved that the modernism of teachers of modern languages is superficial. Neither the assessing function of the Portfolio, nor its function of monitoring and controlling learning has been able to prevail. The Portfolio has not changed the pedagogical culture of schools significantly. In fact, language teaching has hardly got closer to the new paradigm. 5

6 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése Abriss Portfolio in der Fremdsprachen-Pädagogik. Bewertung der Implementierung vom ungarischen Europäichen Sprachenportfolio in der Sekundarstufe I Die Forschung erweitert die Theorie der Fremdsprachen-Pädagogik mit einem neuen Bereich, mit der Pädagogik von der Portfolio-Anwendung. Die Präzisierung der relevanten Terminologie und die laut die schichtige pädagogische Denkweise passierte Systematisierung der Kenntnisse dienen zum Grund zur Publikation der Know-how-Kenntnisse und Technologien, die die Unterrichtspraxis verbessern können. Das Studium der Portfolio- Anwendung ist wegen des Erscheinens von dem aus dem Dokument Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GERS) konstruierten Europäischen Sprachenportfolio (European language portfolio Portfolio européen des langues ESP, 1999) aktuell geworden. Ungarn nahm an dem europäischen Entwicklungsprozess teil, es brachte die Adaptierung der schweizerischen ESP Version unter den ersten Ländern voll. In Ungarn wird das ESP als Europäisches Sprachenlernen-Tagebuch genannt. Von den drei akkreditierten Versionen untersucht die Arbeit die für die Kleinkinder entwickelte Variation ( Mein erstes europäisches Sprachenlernen-Tagebuch 16/2001 Akkr. Nr.). Wegen der gewählten Altersklasse zielt die Beschreibung des Portfolios auf den Elementarunterricht. Die Dissertation demonstriert die Katalysator-Rolle des Portfolios. Das Tagebuch kann auf dem Bereich des Sprachunterrichts die Folgenden verstärken: interkulturelles Lernen, erweiterte Leistungsbeurteilung, Aufwertung der Migranten-Spachen, autonomes Lernen, Projektunterricht, Benutzung der Lernziel-Methoden, Sprachenlernen außer der Schule, Fächerübergreifende-Konzeption, Austausch-Pädagogik, mehrsprachiger Fachunterricht, Ausbreitung der ganzheitlichen Bewertung (development assessment). Die Verfasserin empfiehlt das Projekt-Portfolio zur Erprobung. Die empirische Untersuchung, die für die Bildungsweisung Daten liefern kann, deckt den Erfolg des von dauernden Verbreitungsprogramms vom Tagebuch auf, und stellt Vergleiche mit den Daten des schweizerischen Schlussberichts 2000 an. Aus den Ergebnissen der Abmessung lassen sich Schlüsse folgern: einerseits auf die zu erwartende Rolle des Sprachenlernen-Tagebuchs in Fremdsprachenunterricht in Ungarn, anderseits auf die gegenwärtigen Chancen von anderen Portfolios. Die Benutzung des Sprachenlernen-Tagebuchs hat sich bis zum 2007/2008. Schuljahr nicht verbreitet, der Benutzerkreis hat sich eher verengert. Unter den das Programm begleitenden Schulen hat sich keine Netzwerk-Arbeit herausgebildet, die Dissemination hatte keinen Erfolg. Die Steigerung der Anforderungen und Erwartungen, die in den letzten Jahren dem Sprachunterricht entgegen erhebt wurde, begünstigte die Einfürung des Sprachenlernen- Tagebuchs in die Praxis nicht. Schon während des verbreiteten Prozesses meldeten sich Unterhaltungs-Probleme, worauf keine Lösungen entstanden. Obwohl die Handhabung des Sprachenlernen-Tagebuchs steigerte die didaktische Konstruktivität der im Versuch teilnehmenden Lehrern (die Leherarbeit wurde zielbewusster systematisierter, das Lehrer-Selbstbild veränderte sich, die Lehrer erkannten ihre Schüler besser), beweist die Abmessung indirekt, dass der Modernismus der Sprachlehrer oberflächlich sei. Weder die Lernberater- noch die Bewertungs-Funktion des ESP konnte zur Geltung kommen. Das Tagebuch verursachte keine wesentliche Veränderung in der pädagogischen Kultur der Schulen. In der Tat näherte sich auch der Sprachunterricht kaum zum neuen Paradigma. 6

7 Bandiné Liszt Amália Köszönetnyilvánítás A kutatást sokan és különböz*képpen támogatták. Köszönetemet szeretném kifejezni mindenekel*tt dr. Poór Zoltánnak, a témavezet*mnek, hogy figyelmemet a téma felé fordította, és szakmai tanácsaival segítette a dolgozat megírását. A külföldön végzett kutatómunkát Svájcban Dr. Hermann Gelzer, Németországban Prof. Dr. Hans-Werner Huneke tette lehet*vé. A fogadóintézmény biztosítása mellett szakmai irányításuk nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a kutatást nemezetközi tapasztalatokkal, adatokkal b*víthessem. Köszönöm a Tempus Közalapítvány részér*l Kovács Eszternek, a NODUS Oktker Kft képviseletében pedig Csepelyné Kovács Erzsébetnek, hogy munkájukkal, az adatszolgáltatással hozzájárultak a kutatómunka sikeréhez. Darabos Zsuzsánnának, az ELP projekt magyarországi koordinátorának köszönöm az együttmhködést. Dr. Morvai Editnek szakmai és baráti támogatása segített abban, hogy az értekezés elkészüljön az id* közben felmerült problémák ellenére is. A kérd*íveket kitölt* pedagógusoknak külön köszönöm, hogy id*t áldoztak a részvételre, és megosztották velem személyes gondolataikat. Végül, de nem utolsósorban köszönet illeti iskolám pedagógusait, mert hozzáállásukkal és felel*sségteljes munkájukkal lehet*vé tették számomra a tanulmányutakon való részvételeket, a négy évig tartó folyamatos hazai és külföldi kutatómunkát. 7

8 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése Tartalomjegyzék Bevezetés A portfolió-alkalmazás megjelenése a magyar nyelvpedagógiában Az Európai nyelvi portfolió magyarországi fejlesztése, implementációja A kutatás nemzetközi háttere A nyelvpedagógiai paradigmaváltás iránti igény Új törekvések a magyar oktatásügyben A kutatás célkithzései A portfolióval támogatott tanítással és tanulással összefügg- pedagógiai alapfogalmak és dilemmák A portfolió A portfolió típusai A portfolió-alkalmazás A Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés Az Európai nyelvi portfolió Az Európai nyelvtanulási napló A Nyelvi útlevél A Nyelvi életrajz A Dosszié A tanulási napló A portfolióval ötvözhet- pedagógiai módszerek és eljárások A pedagógiai projekt A projektpedagógia A kompetencia alapú oktatás Az alternatív értékelés A fejleszt* értékelés A fejleszt* értékelés alapelvei A portfolió-alkalmazás ismérvei Hazai publikációk a portfolióról A német nyelvterület portfoliós irodalma A konstruktivista tanuláselmélet és a portfolió kapcsolata A portfolió eszköze az új pedagógiai kultúrának A tanulói autonómia és az intézményesített oktatás viszonya Tájékozódási pontok a portfoliómunkához A tanulási folyamat min*ségi támogatása Teljesítményértékelés portfolióval új feedback-kultúra Értékelési táblázatok, kompetenciákat leíró listák Tanári sztenderdek a portfolió használatához A kutatás hipotézisei, módszerei és tárgya A kutatás hipotézisei A kutatás módszerei A minta Az empirikus vizsgálat eljárásai, módszerei Interjúk, óralátogatások A kérd*íves felmérés

9 Bandiné Liszt Amália 5.5 A kutatásban használt eszközök Interjúk az Európai nyelvtanulási napló alkalmazása címh követ* programban résztvev* pedagógusokkal A kérd*ív kitöltését visszautasítók véleménye a Naplóról Az implementációs folyamatot lezáró kérd*ív Az Els* európai nyelvtanulási naplóm globális értékelése A Naplóval végzett munka A deskriptorokra épül* eszközök használata A dosszié használata Néhány alapvet* funkció: a többnyelvhség el*mozdítása, a nyelvi kompetencia dokumentálása, a tanulói autonómia fejlesztése Hasznosság és motiváció A Napló, mint tanítási segédeszköz A Napló az iskolai környezetben Javaslatok a Napló módosítására, átdolgozására Munkafeltételek és a kísérletben résztvev* pedagógusok támogatása A Napló disszeminációja Az eredmények bemutatása Az eredmények értelmezése A rendszerez* munka elméleti következményei a portfolióval ötvözhet* pedagógiai módszerek, eljárások, eszközök bemutatása A projektpedagógia A projekt-portfolió A fejleszt* értékelés, mint a reflektív szemlélet megvalósítása Portfolió a nyitott oktatási formák -ban A tanulási célok módszerei A portfolió katalizátor szerepe A kutatás eredményeinek gyakorlati hasznosítása Az Els* európai nyelvtanulási naplóm használatának el*nyei és hátrányai Az elterjesztés problémakatalógusa A portfolió esélyei és határai a képzési reformban A kutatás eredményeib-l levonható következtetések, összegzés, kitekintés Következtetések, összegzés Kitekintés Irodalom Függelék Fogalomtár Rövidítések jegyzéke Táblázatok jegyzéke Ábrák jegyzéke Az interjúk szempontsora Az empirikus vizsgálat kérd*íve Az értekezés magyar nyelvm tézisei Az értekezés angol nyelvm tézisei

10 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése Bevezetés A kutatás középpontjában az Európai nyelvi portfolió (European language portfolio Europäisches Sprachenportfolio Portfolio européen des langues Portfolio europeo delle lingue: 1999, magyarul Európai nyelvtanulási napló, 2001; a továbbiakban ELP) mintáján keresztül a pedagógiai portfolió és annak magyarországi fogadtatása áll. Az általános iskolások számára készült Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a) változat alapján vizsgáljuk a hazai implementáció eredményességét, hatását az alapfokú intézmények idegennyelv-oktatásának napi praxisára. Az eredményeket felhasználva következtetünk a portfolió-alkalmazás esélyeire a magyar közoktatás egyéb területein. Összehasonlításokat teszünk a nemzetközi tapasztalatokkal, gyakorlatokkal, különös tekintettel a svájci Európai nyelvi portfolióra és a német nyelvterület portfolióval kapcsolatos pedagógiai törekvéseire. A legegyszerhbb megközelítés szerint a portfolió a tanulói produktumok rendszerezett dokumentumgy5jteménye, amely alátámasztja az eredményeket, és láthatóvá teszi a képességeket (Thürmann, 2002; Darabos, 2001c). Látni fogjuk azonban, hogy ennél sokkal szerteágazóbb és bonyolultabb, jelent*sebb dologról van szó. Különféle portfoliókat lehet készíteni, felhasználásuk a pedagógiában igen sokréth. A portfoliós megközelítés a tanítást és a tanulást cselekvési folyamatként helyezi el*térbe. Az eszközt a tanítás-tanulás megtervezéséhez, a folyamat végigkíséréséhez, dokumentálásához és az értékeléséhez is fel tudjuk használni (Easley Mitchell, 2004; Wiedenhorn, 2006). A tanulási folyamat irányítása adekvát módszertani tudást kíván a pedagógusoktól. Az alkalmazási algoritmusok azonban csak a megfelel* pedagógiai kultúrában fejthetik ki pozitív hatásukat. A portfolió-pedagógia fogalom megjelenik Thürmann (2002) munkájában, definiálását azonban egyetlen szakirodalomban sem találtuk. Dolgozatunkban vállalkozunk a kifejtésére a portfolióalkalmazás pedagógiája címszó alatt. Alapja ugyanaz a tanuláselméleti paradigma a konstruktivista irányzat, mint amelyre a kompetencia alapú oktatás épül. Napjainkban a tanterveinket, projektjeinket, programjainkat a kompetencia alapú oktatás jegyében írjuk, tervezzük, ezért fontos, hogy ismereteink legyenek a kapcsolódó elméletekr*l, gyakorlati eljárásokról. Kutatásunkban ennek okán feltárjuk a portfolióval rokon vagy összeilleszthet* pedagógiai megközelítéseket, eljárásokat, hogy tudatos használatukkal növelhet* legyen pedagógiai munkánk hatásfoka. A kutatás aktualitását egyrészt az adja, hogy id*ben az Európai nyelvtanulási napló magyarországi elterjesztési folyamatához igazodott. Az implementációs id*szak és a kutatás 10

11 Bandiné Liszt Amália egyaránt 2003-ban kezd*dött és 2007-ben ért a végéhez. A négy éves kísérleti szakasz lezárása után hasznos a tapasztalatok összegzése a meger*sítés, az esetleges változtatások, a további fejlesztések, illetve a még szélesebb körh bevezetés miatt. A kutatási eredményekb*l információkat tud meríteni a szakma és az oktatásirányítás, valamint a taneszköz-fejleszt*k és a -készít*k. Másrészt láthatjuk egy reprezentatív mintán, hogyan fogadja a magyar pedagógus társadalom a kompetencialisták alapján történ* tanulásszervezést, valamint a kiemelt kompetenciaterületek fejlesztését, ide sorolva az általános kulcskompetenciákat is (Vass, 2005). A 2007-ben módosított Nemzeti alaptanterv a folyamat alapú fejlesztést preferálja, amelynek középpontjába az oktatási tartalmak helyett a fejlesztend* képességek kerülnek. A kutatási eredmények alapján az érintettek stratégiai terveket készíthetnek a különböz* készséglisták elterjesztési módjait és technikáit illet*en. Az eredmények leginkább a tanárképzésre és a tanár-továbbképzésre hathatnak motiváló er*vel. Harmadrészt a portfolióról publikált nemzetközi szakirodalom magyar nyelvh adaptációjával, rendszerezésével a kutatás növeli az elérhet* elméleti tudásanyagot. Bemutat egy nálunk alig ismert pedagógiai megközelítési módot, alternatívát ad a fejleszt* értékelés értelmezéséhez és módszereihez, valamint motiváló eszközt kínál az élethosszig tartó tanulásra neveléshez, a tanulói autonómia kifejlesztéséhez. A fogalmak tisztázása er*síti a pedagógiát (és ezen belül a nyelvpedagógiát), mint tudományt. 1 A portfolió-alkalmazás megjelenése a magyar nyelvpedagógiában 1.1 Az Európai nyelvi portfolió magyarországi fejlesztése, implementációja A magyar közoktatásban 1998-ban kezd*dtek meg az Európai nyelvi portfolióval (ELP) kapcsolatos kísérletek. Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves, Nógrád megye és Budapest VIII. kerületének iskoláiban a 7-8. és a 10. évfolyamos, francia és szlovák nyelvet tanuló csoportok csatlakozhattak a programhoz. A fejlesztés eredményeként készült el az Európai nyelvtanulási naplóm akkreditációs számú (Darabos, 2001b), középiskolás (serdül*kori) változat. A kisiskolások számára kifejlesztett új verzió, az Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a, akkreditációs sz ) kipróbálására húsz önként jelentkez* általános iskola 2-4., angol, francia, olasz, orosz, (nemzetiségi) német vagy szlovák nyelveket tanuló osztályaiban került sor. A feln*tteknek kidolgozott portfolióhoz két budapesti magánnyelviskola angol és német csoportjaitól kértek véleményeket. A fejlesztési szakasz hét éve, 2001-ben zárult le. A 2001/02. tanévt*l kezdve Magyarországon az 11

12 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése érdekl*d*k rendelkezésére áll a három portfolió változat, amelyek közül az életkoroknak megfelel*en ajánlatos választani. Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a) a közoktatásban az els* idegen nyelv tanulását megkezd*knek ajánlott, az Európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001b) a közoktatásban a második idegen nyelvet megkezd*knek, vagy az els*t szakközépiskolában folytatóknak készült, a harmadik változat ( akkreditációs sz.) a feln*tt nyelvtanulóké (Darabos, 2001c: 10-11). A fejlesztési szakaszt ig a megismertetés, az implementáció követte. A tervek szerint ig az elterjesztésnek kellett (volna) megtörténnie, amely azt célozta, hogy a közoktatásban ismertté váljon az eszköz és annak használata. Létre kellett (volna) jönnie egy olyan intézményi körnek is, ahol kialakultak a felhasználási szokások. A 2003/04. tanévben ezért úgynevezett követ- program indult. Az önként jelentkezett iskolák pedagógusainak évente 30 órás továbbképzéseket szerveztek a fejleszt*k. Kezdetben a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény, majd az Oktatási Minisztérium, végül a Sulinova égisze alatt folytak a rendezvények. A sok változás közepette csak a szervez*k személye biztosította a továbbképzés folyamatosságát. Darabos Zsuzsánna (2001c, 2004), a projekt országos koordinátora a tapasztalatok összegzéséb*l Kalauzokat szerkesztett a résztvev*k számára. A kezdetben tervezett hálózati munka az intézmények, pedagógusok között sajnos nem alakult ki. A kutatás indításakor ismerve a magyar pedagógia napi gyakorlatát els*ként a következ* kérdések merültek fel: a portfolió meg tud-e gyökeresedni az idegen nyelvek oktatásában, milyen mértékben tud gyakorlattá válni az alkalmazása, függ-e az alkalmazás a tanított vagy tanult idegen nyelvt*l, tud-e az ELP mintául szolgálni a közoktatás egyéb területein? A magyar felhasználók számára az ELP nemzetközi és hazai bevezetésér*l kevés adat és elemzés áll rendelkezésre. A portfolióról egy monográfia jelent meg, amelynek egy alfejezete foglalkozik az Európai nyelvtanulási naplóval (Falus Kimmel, 2003: 41-45). A külföldi szakirodalom nehezen hozzáférhet*, fordítás alig készült. Az ismertet*k a hazai implementációról nem tudományos igénnyel készültek (Darabos, 2001c, 2004). A publikált külföldi szakirodalom is inkább csak a portfolió gyakorlati alkalmazásához ad praktikus tanácsokat. A leírások a legtöbb esetben a portfolióval való els* találkozáshoz adnak ötleteket, esetleg óravázlatokat közölnek (Brunner Häcker Winter, 2006). Ennek köszönhet*en a hazai tanárképzés és az általános továbbképzések, a nyelvpedagógusokét is 12

13 Bandiné Liszt Amália beleértve, még nem készítenek fel a portfolió-alkalmazásra, a portfolió használatához szükséges pedagógiai eljárásokra, nem tudatosítják az összekapcsolás lehet*ségeit olyan más pedagógiai eljárásokkal, mint például a projektpedagógia, az interkulturális nevelés, a Freinetvagy a Montessori-pedagógia, a tanulási célok módszere szerinti tanulás, a két- és többnyelvhség-elmélet. Személyes tapasztalatunk volt a projektet segít* mentorként, hogy még a kompetencia alapú tanítás HEFOP pályázati projektjében részt vev* idegen nyelvet tanítók sem találkoznak a képzésük során az ELP-vel. Az implementáció eltelt négy éve alatt nem készült módszertani segédkönyv az Európai nyelvtanulási naplóhoz. A követ* programban kiadásra került Kalauz 1. és Kalauz 2. (Darabos, 2001c, 2004) nem tölti be ezt a funkciót, leginkább reflexiókat közöl a kísérleti szakaszról. Magyarországon azonban a nyelvpedagógia lépésel*nyt élvez a portfolió bevezetését illet*en az egyéb tantárgy-pedagógiákkal, illetve az általános iskolák alsó tagozatában fellelhet* pedagógiai alkalmazásokkal szemben, mint ahogy általában hamarabb adaptál más külföldi módszereket is. A lépésel*ny abból adódik, hogy a nyelvtanárok az els*k között próbálták ki például a projekt-módszert, otthonosabbak a kooperatív munkaformák alkalmazásában, a média használatában, a tanítás nyitottá tételében. A nyitottság alatt érthetjük az autentikus anyagok használatát, a cserekapcsolatok és mhsorok szervezését, az elektronikus levelezést. Viszont azt nem tudhatjuk, hogy mennyire professzionális a portfoliót illet*en a nyelvpedagógusok tényleges gyakorlata. A kutatás egy kérd*ív és interjúk segítségével a nyelvpedagógusok önértékelése alapján következtet a jelen praxisra. Kizárólag az általános iskolai verzió, az Els4 európai nyelvtanulási naplóm beválását vizsgáljuk, nem foglalkozunk a másik két magyar változattal. 1.2 A kutatás nemzetközi háttere A portfolióval támogatott tanulás és tanítás világszerte egyre nagyobb nyilvánosságot nyer, amit a témáról szóló megjelent kötetek, tanulmányok bizonyítanak. Legyen szó óvodai nevelésr*l, kisgyermek- vagy serdül*kori-, általános- vagy szakoktatásról, hagyományos vagy reformpedagógiáról (Brunner Schmidinger, 2000; Easley Mitchell, 2004; Grace Shores, 2005). A fellelhet* idegen nyelvh szakirodalmak többnyire általában a portfolióról és többnyire a teljesítményértékeléssel való kapcsolatáról szólnak (Winter, 2002a, a; Schwarz, 2001; Lötscher Schär, 2006). Az ELP-r4l inkább csak kutatási beszámolókat, projektleírásokat lehet találni, de ezeket is f*ként az interneten, a szakfolyóiratokban, illetve a kutatásban résztvev* intézmények könyvtáraiban. Ez volt az oka annak, hogy a kutatómunkát között több alkalommal is külföldön folytattuk. Ausztriában, az Él* Nyelvek 13

14 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése Európai Központjában (European Centre for Modern Languages; Centre Européen pour Langues Vivantes; Europäisches Fremdsprachenzentrum; ECML-CELV-EFSZ, Graz), Svájcban, az aarau-i Pedagógiai F*iskola Tanártovábbképz* Intézetében és Németország Baden-Württemberg tartományában a freiburgi Pedagógiai F*iskolán. A publikációk tanulmányozásán kívül sikerült személyesen kapcsolatba kerülnünk azokkal a fejleszt*kkel, projektvezet*kkel, akik mindhárom országban a legrangosabb képvisel*i a témának. A külföldi kutatás, az interjúk és az intézményekben szerzett tapasztalatok arról gy*ztek meg, hogy a Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (PTMIK, 2002; a továbbiakban KER) és az ELP használata még nem általános. Bár már Európán kívül is, például az USA-ban folynak kísérletek velük, mindenhol a kimunkálás, és a bevezetés szakaszánál tartanak. A vizsgált országokra általában jellemz*, hogy a valódi tanítási folyamatba csak akkor építik be a portfoliót intézményesen, ha már minden feltétel adott hozzá, és megfelel*nek tartják a beválási eredményeket. A feltételek alatt a portfolió eszköznek az elkészítése, a használati módszereknek a kidolgozása és terjesztése, a pedagógiai kultúra változásának segítése és a használók kompetenciáinak megteremtése, fejlesztése értend*. Megfontoltabbnak és lassabbnak thnik a központi innovációk széles körh bevezetése, mint ami a magyar gyakorlatot általában jellemzi. Hazánkban például a min*ségirányítási programok, a pedagógiai programok és a helyi tantervek megalkotásának kötelezettsége is felkészületlenül érte az iskolák nagy részét. Egy elsietett fejlesztés azonban ellenérzéseket válthat ki, ami fékez*er*ként hathat, és kétségessé válhat a szakmai siker. A német nyelvterületen az ELP-t legel*ször a feln*ttek, majd a fiatalok (középiskolások) számára dolgozták ki. Az általános iskolás korosztályt csak kés*bb célozták meg. Sok helyütt a lakosság többnyelvhsége, illetve a migránsok jelenléte inspirálta a portfolió saját verziójának megalkotását. Magyarországgal együtt van egy-két ország, ahol szinte egyszerre dolgoztak a kisgyermekkori verzión is, erre példa Oroszország és Dél-Tirol. Németországban Hessen tartomány volt az éllovas az általános iskolai (kisgyermekkori) nyelvi portfolió kidolgozásában. Legutke vezetésével, 2002-ben hozták nyilvánosságra (Drese, 2004: 27). 1.3 A nyelvpedagógiai paradigmaváltás iránti igény A 20. század végén kibontakozó új pedagógiai paradigma, mely a konstruktivista tanuláselméleten nyugszik, a nyelvoktatást sem hagyhatja érintetlenül. A Vigotszkij nevével fémjelzett szociális-konstruktivista irányzat (lásd b*vebben a 4.3 pont alatt) hatásán kívül azonban még számos dolgot kell tekintetbe vennünk, hogy eligazodjunk a nyelvpedagógia új 14

15 Bandiné Liszt Amália kihívásai között. Gondoljunk az ET nyelvpolitikai ajánlásaira (Birzea, 2003), a KER bevezetésére (a Nemzeti alaptanterv is rá épül, NAT 2007: 49-41), az új nyelvvizsga rendszerre (North, 2005), Magyarország EU tagságára (Bognár, 1997a, 1997b; Halász, 2003; Molnár Molnár, 2000), ezzel együtt a növekv* európai mobilitásra, az egyre nagyobb mértékben megjelen* két- vagy többnyelvhségre (Juhász, 2004), a tanári szerepek változására (Poór, 2003)! Az EU kulcsfontosságú irányelvei az idegen nyelvek oktatásával kapcsolatban egybeesnek az ET koncepcióival, és így azok EU-támogatást élveznek. Az irányelvek szerint: a mindenki számára elérhet* nyelvtanulás valamennyi európai állampolgár joga és szükséglete; a nyelvtanulásnak életmóddá kell válnia; gyakorlati készségeket kell fejleszteni, amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi élethelyzetekben való sikeres kommunikációhoz; a tanuló érdekeit kell els*sorban szem el*tt tartani, az idegen nyelvek tanításának a nyelvtanuló igényein, érdekl*désén, egyéni képességein és a számára elérhet* ismeretszerzési forrásokon kell alapulnia (Bognár, 1997a). Az ET értéknek tekinti az európai kultúrák sokféleségét, a nyelvi pluralizmust és a nyelvi sokféleséget. Nyelvpolitikájának része a különböz* nyelvpolitikák elemzése, hatékony stratégiák kidolgozása a nyelvi sokféleségek növelésére, közös európai referenciaeszközök használatára (KER és ELP). Az ET nyelvpolitika-fejlesztési tevékenységét a grazi székhelyh Él* Nyelvek Európai Központjának (ECML) munkájával egészíti ki. Az 1997 óta mhköd* intézmény els*sorban kutató-fejleszt* és multiplikátorképz* tevékenységet folytat. Az EU 2002-ben alakult B2 Idegen nyelvek tanítása munkacsoportja a nemzeti döntéshozók és az osztálytermi szint számára fogalmazott meg ajánlásokat. Magyarországnak is foglalkoznia kell a dokumentumban leírtakkal. Az ajánlások az ELP-vel kapcsolatosan a KER-re alapozott átlátható értékelési rendszerekr*l és az önálló tanulás módszereir*l, eszközeir*l szólnak (Oktatás és Képzés 2010, 2005). Az idegennyelv-oktatásban az interkulturális szemlélet felváltja a hagyományos paradigmát: a lexikai-grammatikai kompetencia elsajátítása helyett az interkulturális kommunikatív kompetencia elsajátítására fókuszál (KER, 2002: 55; Tóth, 2004). Azt hangsúlyozza, hogy az idegennyelv-tudás és -tanulás több mint hatékony és eredményes információ-kommunikáció. A kommunikáció nem pusztán információcserét jelent, hanem magába foglal egy másik emberi lénnyel való interakciót, az * életfelfogásának megértését, hiedelmeket, értékeket és viselkedést, valamint az ezekre adott választ. A kommunikáció tehát ebben az értelemben kulturális folyamat jellegh. Ebb*l következ*en az idegennyelvoktatásban újra szorgalmazzák a hagyományos humanista modellt, mely tartalmazza az adott 15

16 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése nyelven alkotott kulturális produktumok megismerését is: a nemzeti irodalmat, a filozófiát, a mhvészeteket (Juhász, 2004). Az interkulturális kompetencia kifejlesztését megcélzó idegennyelv-oktatás elméleti hátteréül a társadalmi identitás teória szolgál (Birzea, 2003; idézi Tóth, 2004). Segítségével megérthetjük a másikat, megvizsgálhatjuk, hogy egy bizonyos közösség tagjai hogyan lépnek kapcsolatba, vagy hogyan adnak visszajelzéseket más közösség tagjainak. Az elmélet alapvet*en kisebbségi csoportok kutatásával kezd*dött a nyolcvanas években. Azt vizsgálták, hogy a többség hogyan kezeli *ket, nyelvükben és kultúrájukban hogyan különülnek el. A társadalmi identitás elmélete alapvet* szerepet tölthet be az idegennyelv-oktatásban, hiszen kulcsfontosságú annak megértésében, hogy a különböz* nyelvh és kultúrájú csoportok tagjai hogyan viselkednek kommunikációs helyzetekben. A tanároknak tehát ezt is tanítaniuk kell. Fontos szerepe van még abban, hogy a nyelvet tanulók ismeretei b*vüljenek a másik nyelvet beszél*k csoportjáról, a sztereotípiákat valódi ismeretek váltsák fel a másik -ról. Gyakorlati vizsgálatok bizonyítják, hogy az elmélet alkalmazásával az idegennyelv-tanításban eredmények érhet*k el a tanulók saját társadalmi identitásának megértésében is. (Tóth, 2004: 90) A nyelvpedagógiai paradigmaváltás igénye ezen kívül tetten érhet* a nyelvtanítás kib-vített célkitmzéseiben is (Bárdos Garaczi, 2002). Az új célok: a nyelvismeret tanítása helyett a kommunikációs kompetencia kialakítása; a tanulni tudás képességének, a cselekvési kompetenciának fejlesztése; és a személyiségfejlesztés. A pedagógusokkal, szül*kkel, tanulókkal el kell fogadtatni, hogy az idegen nyelvet eszközként használjuk az információszerzésben. A paradigmaváltás változtatásokat indukál a nyelvpedagógia napi gyakorlatában. Az új célok alapján átalakul a tanítás tartalma az autentikus anyagok használata, a tantárgyközi kapcsolatok kiépítése, az európai dimenzió kiszélesítése miatt. Változnak a módszerei, el*térbe kerül a projektpedagógia, a portfolió alkalmazása, az interkulturális nevelés beépítése, újra kell gondolni a mérés-értékelést. Átértelmez*dik a tanári szerep (Poór, 2003), új lehet*ségek nyílnak az iskola és a szül*i ház, valamint az intézmények közötti kapcsolattartásban. Az iskolák olyan pályázatokban, különböz* hazai és nemzetközi projektekben vehetnek részt, mint például az e-twinning, a Comenius, az Európa-terem akció és a Világ Nyelv Program. 16

17 Bandiné Liszt Amália Az általános pedagógiai ismeretek egyre inkább nélkülözhetetlenné válnak a nyelvpedagógusok számára (is) (Ellen, 2000). Nyelvoktatásunkat csak úgy tehetjük eredményesebbé, ha a tanárképzésben és a tanártovábbképzésben közvetítjük a jelenben szükséges szakmai elvárásokat. A tudnivalók felsorolását ezen a helyen nem tekintjük feladatunknak. Az ismeretek átadása és az elmélet számonkérése azonban még nagyon kevés ahhoz, hogy a paradigmaváltás valóban megtörténjen. A megszerzett tudásnak a napi gyakorlatban kell lecsapódnia, a tanári kompetenciáknak kell fejl*dniük. Ám a nyelvtanárok inkább csak módszertani receptkönyveket szeretnek kipróbálni. Személyes mentori tapasztalatunk, hogy ha például egy új tankönyvet vagy taneszközt szeretnénk a pedagógusokkal kipróbáltatni, de nincs hozzá használati utasítás, akkor nagy részük bele sem kezd a dokumentum alapos áttanulmányozásába sem. A pedagógusoknak és a nyelvtanároknak el kell fogadniuk, hogy a pedagógus munka is egy professzió, amelynek számos eleme tanulható, az eredményesség pedig attól függ, hogy a tanár mestere-e a szakmájának vagy nem. (Dombi, 1999) Aki pedig nem eléggé felkészült pedagógiai szakember, az nem is való a pályára, hiába vannak a szaktárgyából különleges ismeretei. nálunk gyakorta kísért annak a veszélye, hogy az alternatív vagy reformpedagógiák alkalmazására vállalkozók nincsenek igazán tisztában azzal, hogy az adott módszer mögött milyen elméleti megfontolások állnak. Sokan persze a hol rejtetten, hol nyíltan megnyilvánuló elméletellenesség hatásaként úgy vélik, egy-egy módszernél nem a teoretikus háttér, hanem a konkrét alkalmazás a lényeg. Ugyanakkor a gyakorlat arra utal, hogy a megfelel4 elméleti alapok ismerete nélkül egy-egy reformpedagógiai gyöker5 módszer alkalmazásával a legjobb szándékok ellenére nem érhet4 el a kívánt személyiségfejleszt4 hatás, nem történik igazi változás a tanulási-tanítási folyamatban (Schüttler, 2004: 242). Egyetértve Schüttlerrel azt gondoljuk, ugyanez a helyzet a hagyományos módszereket illet*en is. Az alkalmazott pedagógiai tudás épp annyira szükséges, mint a szaktudományos háttér. A nyelvpedagógiai paradigmaváltáshoz hozzájárulhat a nyelvi portfolió (ELP), illetve a portfolió-alkalmazás használata. Az alkalmazott pedagógiai háttértudás azonban elengedhetetlen a professzionális pedagógiai munkához. A portfolió-alkalmazás összekapcsolásának lehet*ségei olyan egyéb (nyelv)pedagógiai szemléletekkel, eljárásokkal, mint például a projektpedagógia, az interkulturális nevelés, a Freinet-pedagógia, a két- és többnyelvhség-elmélet, az elmélet síkján még nem kerületek kidolgozásra a kutatás megkezdésekor. Úgy gondoltuk, az elméletek összevetése, az eljárások közös elemeinek megjelenítése gazdagítja a (nyelv)pedagógiai tudást. Ahhoz azonban, hogy a teóriák 17

18 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése tudományosan is megállják a helyüket, szükséges a releváns terminológia definiálása, esetleg újra-definiálása, pontosítása. A terminológia ismerete a felhasználó pedagógusok számára is nélkülözhetetlen. A nyelvpedagógiai paradigmaváltáshoz egy nyelvet kell beszélnie a különböz* idegen nyelveket tanítóknak és a szakma képvisel*inek. A kutatás témájához kapcsolódó legfontosabb pedagógiai fogalmakat ezért fogalomtárba gyhjtjük össze a 9.1 pontban. 1.4 Új törekvések a magyar oktatásügyben A kutatás kezdete óta a közoktatásban a tartalmi irányítás szintjén több lényeges változtatás történt. Az oktatásirányítás új dokumentumok megalkotásával (2007. évi LXXX. törvénnyel módosított évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a 9/2007.(II.27.) OKM rendelettel módosított 11/1994.(VI.8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények m5ködésér4l, valamint a 23/2006.(V.24.), a 202/2007.(VII.31.) Korm. rendelettel módosított 130/1995. Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésér4l és alkalmazásáról), olyan országos projektek és programok meghirdetésével, mint a HEFOP kompetencia alapú oktatás elterjesztése és a Világ Nyelv Program, kívánta segíteni a pedagógiai paradigmaváltást, az ET és az EU által szorgalmazott reformtörekvések meghonosítását (Országjelentés, 2004). Az iskolákban a pedagógusoknak ez alatt az id* alatt el kellett készíteniük az intézmények pedagógiai programját, helyi tantervét, környezet- és egészségnevelési tervét, min*ségirányítási programját, vizsgaszabályzatait, a pedagógusok teljesítményértékelési rendszerét, a szervezeti és mhködési szabályzatot és a házirendet. Az alapdokumentumokat több ízben kellett módosítani. A több ezernyi oldal megalkotása, elfogadása, a gyakorlatba való beépítése nem kedvezett azoknak az innovációknak, amelyekhez a pedagógusoknak kreativitásra, kitartásra, még több írásos anyag elkészítésére lett volna szüksége. A nyelvtanárok nagy része ezen kívül általában idegen nyelvi projekteket is vezet: Comenius nemzetközi együttmhködéseket, a Világ Nyelv pályázatok egyes alprogramjait. Utóbbira példa, amikor a nyelvtanár mhködteti iskolájában a Forrás idegen nyelvi tanulóközpontot (Bandiné, 2005c és 2005d). A projektek több éven keresztüli fenntartása leköti a nyelvpedagógusok energiáit. A KER-rel sem birkóztak még meg igazán, és a központi programok máris több fronton indítottak támadást ellenük. Az intézményeknek egyik legfontosabb mércéje, hogy milyen szolgáltatást nyújtanak az idegen nyelvek tanítása területén. Képzeljük csak el azt a nyelvtanárt, aki egy kisebb iskolában Comenius projektet 18

19 Bandiné Liszt Amália vezet, Forrás központot mhködtet, projekteket valósít meg, a HEFOP pályázat miatt idegen nyelvi modulokat tesztel, közben továbbképzésekre jár, mert ez a programok nagy többségében el*írás! Csakhogy a továbbképzések összehangolása nem történt meg, a tényleges munkát professzionálisan segít* képzés még várat magára. Pedig a dal ugyanarról szól, csak más-más szólama kap hangsúlyt a különböz* helyzetekben. Ebben a zavarosban indult a portfolió (ELP) bevezetése is ban és 2004-ben a HEFOP még csak alakulóban volt. Azok az intézmények, amelyek népszerhek szerettek volna lenni, azok az iskolafejlesztés vonzerejében bízva a min*ségi oktatás megteremtése érdekében mindenhol pályáztak, ahol csak lehetett. A Világ Nyelv Program Forrás idegen nyelvi tanulóközpontok létrehozása alprogramnak kötelez* eleme volt az Európai nyelvtanulási napló beépítése a helyi tantervbe. Egy évvel kés*bb ez már csak el*nyt jelentett. A követ* iskolák körébe jelentkezni reklámot jelentett az intézménynek, hisz ezáltal elmondhatta magáról, hogy nyelvtanításában min*ségbiztosítást használ. Önmagában a kompetencia alapú oktatás elterjesztése miatt is indokolt lenne az Európai nyelvtanulási napló használatának beválási vizsgálata, hiszen a készségskálák alapján történ* tanítás és tanulás szinte teljesen újszerh a magyar gyakorlatban. Vannak és voltak ugyan más területeken is próbálkozások, de egyrészt ezek nem függnek szorosan össze a kutatás témájával, másrészt egyáltalán nem mondható általánosnak a használatuk, harmadrészt nem készült még elemzés ezen skálák gyakorlati alkalmazásáról sem. A Közoktatási törvény ) szerint a 2004/05. tanévt*l kezdve felmen* rendszerben az általános iskolák alsó tagozatában, az els* osztálytól a negyedik osztály félévéig szöveges értékelést kell alkalmazni. A törvény további lehet*séget teremt azzal, hogy az iskolák pedagógiai programjaikban arról is dönthetnek, hogy a további évfolyamokon sem osztályoznak, hanem érdemjegyek helyett szövegesen értékelik tanulóik el*rehaladását. A szöveges értékelésre való átállás megosztotta a pedagógus társadalmat. Bár elismerik sokan a pozitív hatását, saját munkájukban mégis olyan megoldásokat választanak, ahol el*re adott értékel* mondatok, vagy még rosszabb esetben csak szószerkezetek közül aláhúzással kell kiválasztani a leginkább megfelel* fokozatot. A haladási naplókat és a tanulói tájékoztató füzeteket, azaz az ellen*rz*ket gyártó kiadók fel is ismerték ezt a tendenciát. Ma már b*séges a kínálat ahhoz, hogy a pedagógusok olyan értékelési mintákkal dolgozzanak, amelyek egyébként teljesen személytelenek, és adott esetben a tantervi követelményeket sem tükrözik. A Mozaik Kiadó 4. osztályos naplójában (MS-8613) például az él* idegen nyelv hiányzik a tantárgyak közül. A haladási napló értékelési mintája ahhoz egyáltalán nem is megfelel*, hogy figyelemmel lehessen kísérni bel*le a tanuló egyéni haladását. Pedig a háttérben a 19

20 Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése fejleszt* értékelés (Brassói Hunya Vass, 2005) preferálása húzódik meg. Az új pedagógiai paradigma szerint az autonóm tanulói személyiség kialakulásához rendszeres visszacsatolásra, formatív értékelésre van szükség (Winter, 2003b; 2004a; 2006). Az angliai Értékelési Reform Csoport (2002) a fejleszt* értékelést a következ*képp definiálja: A tanulást szolgáló értékelés az a folyamat, melynek során olyan bizonyítékokat gy5jtünk és értelmezünk, melyeket a tanulók és tanáraik felhasználhatnak annak meghatározására, hogy hol járnak a tanulásban, hova kell elérniük, és hogyan juthatnak el oda a legjobban (OECD/CERI, 2005: 144). A reform csoport meghatározása alapján érthet*, hogy miért született olyan sok publikáció a portfolióról, mint a teljesítményértékelés kívánatos eszközér*l (Winter, 2003b; 2004a; 2006; Vierlinger, 1999; Schwarz, 2001). Ha a tanulást szolgáló értékelés szószerkezetet kicseréljük a portfolió-készítés fogalomra, a definíció akkor is igaz. Fontos tehát arról is adatokat ismernünk, hogy a magyar pedagógusok hogyan vélekednek az Európai nyelvtanulási napló alapján a portfoliós értékelésr*l. Az ET és az EU bizonyára vizsgálni, értékelni fogja, hogy a nemzeti oktatási rendszerek hogyan, milyen mértékben követik ajánlásaikat (Farkas Kolosyné Krémó, 2004). A kutatás során kiindulási pontoknak a nyelvpedagógiai paradigmaváltás kritériumait és a mai magyar pedagógiai praxis adatait tekintjük. Ebben a kontextusban foglalkozunk az Els4 európai nyelvtanulási naplóm lehet*ségeivel, határaival, eredményességével. 1.5 A kutatás célkit*zései A kutatás egyik f* célja a portfolió-alkalmazás disszeminációja, azaz a munka során szerzett elméleti és gyakorlati szakmai tudás, módszerek és tapasztalatok rendszerezése és hozzáférhet*vé tétele a felhasználásban érintettek számára (Tót, 2002: 126; Häcker, 2007b: 3). Szándékunk, hogy a kutatás eredményei b*vítsék a pedagógia és a nyelvpedagógia elméleti ismeretanyagát: a portfolió-alkalmazás meghatározásával, a koncepció elhelyezésével és kapcsolatainak a pedagógiai rendszerek közötti felmutatásával. A releváns szakirodalom feldolgozásával váljon lehet*vé a portfolióval kapcsolatos a kutatás végéig megjelent információk rendszerezése, mely útmutatóként szolgálhat a kés*bbi felhasználóknak. A használt terminológia pontosításával, a fogalmak definiálásával javuljon a szakmai kommunikáció min*sége. Az általános iskolai idegennyelv-oktatás min-ségbiztosításához adjon ötleteket a mérhet* min*ség szempontjairól az oktatás szerepl*ire, a tanulóra, a szül*re, a tanárra, az iskolavezetésre vonatkoztatva. 20