FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

Átírás

1

2 2

3 FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata XIV. évfolyam szám 3

4 Szerkesztőbizottság: Budai Erzsébet, Kristóf Lajosné Felelős szerkesztő: Kristóf Lajosné Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula 4

5 Tartalom TANULMÁNY... 7 Kristóf Lajosné Horváth Gergely Tehetségsegítés Borsod Abaúj Zemplén megyében... 7 Kavecsánszki Gyula DLA Az alkotóművész-tanár művészetelméleti és pedagógiai problémái a művészeti szakképzésben MŰHELY Hriczóné Nagy Gabriella Tehetségsegítő folyamat egy óvodában Kovácsné Dr. Nagy Emese Tehetségfejlesztés táblajátékkal Dr. Velkey László Az ignáci pedagógia = tehetségfejlesztés Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes Egy szakközépiskolában folyó tehetségsegítő folyamat - az intézményi tehetségsegítés tapasztalatai Tóth Tamás A sárospataki Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium tehetséggondozó programja

6 Kedves Olvasó! A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Jelen számunk tematikus jellegű, benne a tehetségfejlesztés, tehetséggondozás, tehetségsegítés témát járják körül különböző szempontból, különböző megközelítéssel a szerzők. A téma aktuális, mint ahogyan mindig is az volt: a tehetséggondozás nemzeti ügy. Számunk szerzői: Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes igazgató, Berzeviczy Gergely Szakközépiskola és Szakképző Központ, Miskolc Horváth Gergely pedagógiai előadó, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet, Miskolc Hriczóné Nagy Gabriella óvodavezető, Fekete István Óvoda és Bölcsőde Dr. Kavecsánszki Gyula DLA igazgató, Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, festőművész, a Széchenyi Irodalmi és Művészeti Akadémia tagja, Miskolc Kovácsné Dr. Nagy Emese igazgató, IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvoda, Hejőkeresztúr Kristóf Lajosné intézményegység-vezető, pedagógiai szakmai szolgáltatás, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet, Miskolc Tóth Tamás igazgató, Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium, Sárospatak Dr. Velkey László igazgatóhelyettes, Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium, Miskolc 6

7 TANULMÁNY Kristóf Lajosné Horváth Gergely Tehetségsegítés Borsod Abaúj Zemplén megyében A Borsod Abaúj Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet adatokat gyűjtött a megyében folyó tehetséggondozásról. A megyében működő összes közoktatási intézményt kérdőívvel kerestük meg, közülük 60 intézmény/szervezet nyilatkozott. A tanulmányban szereplő adatok, megállapítások az általuk beküldött válaszokon alapulnak. Felhasználtuk továbbá a Borsod Abaúj Zemplén Megyei Tehetségsegítő Tanács folyamatosan bővülő adatbázisát. A megyében nagy hagyományai, jelentős eredményei voltak/vannak a tehetséggondozásnak. A közelmúltban a tehetségek felkutatásának, segítésének, fejlesztésének összefogói a tehetséggondozó decentrumok, tehetséggondozó műhelyek és bázisintézmények voltak, közülük néhány a mai napig működik. Jelenleg az intézmények nagy többségében folyik tehetségfejlesztő munka: tanórán és tanórán kívül, csoportosan vagy egyénileg, tehetséggondozás területén képzettséget szerzett, vagy jóakaratú hozzáértők segítségével. 1. Tehetséggondozás földrajzi területi megoszlás Közoktatási intézmények A megyében működő nevelési oktatási intézmények csaknem mindegyikében folyik valamilyen formában tehetséggondozás, megállapítható azonban, hogy a fejlesztés mértéke, mélysége, módszertani megalapozottsága, eredményessége változó, nagyon különböző. Az alábbi térkép azoknak az intézményeknek földrajzi elhelyezkedését mutatja, amelyek a válaszadásban részt vettek. Nincsenek közöttük a tehetségpontok, őket külön térkép mutatja. 7

8 Tehetséggondozást folytató intézmények Jól látható, hogy a tehetséggondozással foglalkozó intézmények Miskolcra és környékére koncentrálódnak. Civil szervezetek Borsod Abaúj Zemplén megyében egyre több civil szervezet vesz részt a tehetségsegítéssel kapcsolatos munkában, vagy szerveződik kifejezetten a tehetséggondozó feladatra. Legtöbbjük Miskolc székhellyel működik, de tevékenységük kiterjed a megye más településein élő fiatalokra is. Az alábbi térkép a válaszadó civil szervezetek nyilatkozatai alapján mutatja a megyében való elhelyezkedésüket. 8

9 Tehetséggondozást folytató civil szervezetek Tehetségpontok 2007 óta a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács felhívására, kezdeményezésére és segítségével a megyében sorra alakultak meg a tehetségpontok. A tehetségpontok szolgáltatói szerepet vállalnak: tehetségsegítéssel kapcsolatos információkat közvetítenek a tehetséges fiataloknak és a tehetséggondozással foglalkozó intézményeknek/szervezeteknek, tanácsadást nyújtanak, pályaorientációs tevékenységet végeznek vagy segítik azt, figyelemmel kísérik a környezetük tehetséges fiataljait, építik partnerkapcsolataikat. A tehetségpontok nyitottak a segítségért hozzájuk fordulók felé. A megyén belül a tehetségpontok Miskolcon és a miskolci kistérségben jelennek meg a legnagyobb számban. Egynél több tehetségpont működik továbbá az alábbi kistérségekben: Tiszaújváros, Sárospatak, Sátoraljaújhely, Mezőcsát, Szerencs, Tokaj, Kazincbarcika, Ózd, Abaúj-hegyköz. 9

10 Tehetségpontok a megyében A tanulmány megírásának időpontjában egyetlen tehetségponttal rendelkeznek a következő kistérségek: Mezőkövesd, Szikszó, Edelény, Encs. Egyelőre nincs tehetségpont a bodrogközi kistérségben. Regisztrált akkreditált tehetségpontok A tehetségpontok szándékuk szerint - akkreditációs folyamat során kaphatják meg a címet: Akkreditált Tehetségpont, Akkreditált kiváló Tehetségpont. Vannak szervezetek, amelyek egyelőre a regisztrációig jutottak el (Regisztrált Tehetségpont), ők vélhetően a jövőben indulnak az Akkreditált cím elnyerésért. Az alábbi diagram a regisztrált akkreditált tehetségpontok megyei arányát mutatja. 10

11 Akkreditáció szerinti megosztás Regisztrált tehetségpont Akkreditált kiváló Tehetségpont Akkreditált Tehetségpont Forrás: Magyar Géniusz Portál Jelenleg 30 szervezet regisztrált tehetségpontként a megyében, mellettük nagy számban vannak kiválóan akkreditált tehetségpontok, valamint az akkreditációs folyamatban sikeresen szerepelt tehetségpontok. Borsod Abaúj Zemplén megye őrzi, továbbviszi tehetséggondozó hagyományait, hiszen országos szinten is kiemelkedő a megyében működő tehetségpontok száma. 2. Tehetséggondozás - tehetségterületek A felmérés során a Borsod Abaúj Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődés és Sportintézet vizsgálta a tehetségsegítő szervezetek által preferált tehetségterületeket, a válaszadók nyilatkoztak arról, milyen területen folyik náluk a tehetséggondozás, tehetségfejlesztés. Az alábbi diagram a területek szerinti elosztást mutatja. 11

12 Tehetségterületek szerinti eloszlás Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI) Jól látható, hogy az intézmények tehetséggondozó tevékenysége elsősorban a logikai matematikai tehetségterületen a leggyakoribb. Ez annak is betudható, hogy a szakirodalomnak megfelelve idesoroltuk a közismereti tantárgyi tehetségfejlesztést. Az ezen belüli megoszlást egy másik ábra fogja szemléltetni. Sokan foglalkoznak a nyelvészeti, térbeli vizuális, testi kinesztetikus, természeti területen való fejlesztéssel. A megadott válaszok alapján jóval kevesebb a tehetséggondozó tevékenység az interperszonális, zenei, intraperszonális területeken. A megkérdezettek többsége a területeken belül alterületeket is megjelölt. Ezek alapján rajzolódtak ki az alábbi diagramok. a.) A logikai matematikai tehetségterületbe sorolható témák: matematika, irodalom, informatika, történelem. Az ezek közötti arányok a következők. 12

13 Logikai matematikai tehetségterületen belüli megoszlás Matematika Irodalom Történelem Informatika Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI) Legtöbben a matematikai tehetségek gondozásával foglalkoznak, kevesebb, mint feleannyian az irodalom és informatika tárgykörében fejlesztenek, míg néhányan az informatikai tehetséggondozást említették meg. b.) A testi kinesztetikus tehetségterületen belül két alterületet jelöltek meg a válaszadók: a sportot és a táncművészetet. Az alábbi diagram erre a megoszlásra vonatkozik. Testi - kinesztetikus tehetségterületen belüli megoszlás Sport Tánc Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI) 13

14 A válaszok szerint kétszer annyian foglalkoznak a sport területén tehetséggondozással, mint a táncművészet fejlesztésével. Utóbbival kapcsolatban megjegyzendő, hogy az intézmények száma kevés, de az egyes iskolákon belüli tevékenység rendkívül sokrétű. c.) Az interperszonális tehetségterületen belül a válaszoló intézmények olyan témákat jelöltek meg, mint dráma, színjátszás, szociális terület, kommunikáció. A négy alterület a következőképpen aránylik egymáshoz. Interperszonális tehetségterületen belüli megoszlás 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Szociális Dráma Színjátszás Kommunikáció Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI) A többi tehetségterülethez képest itt kevesen nyilatkoztak arról, hogy foglalkoznak a témán belüli fejlesztéssel. Amennyiben (hasonlóságuk alapján) a drámát és a színjátszást közösen kezeljük, az interperszonális tehetségterületen belül ezek fejlesztése a legkarakteresebb. d.) Az intraperszonális tehetségterületen belül négy témát jeleztek a válaszadók: kreativitás, memória, önismeret és személyiség fejlesztése. Az alábbi diagram mutatja, hogy milyen a megoszlás köztük. 14

15 Intraperszonális tehetségterületen belüli megoszlás Kreativitás Memória Önismeret Személyiség Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI) Kevesen választották a tehetségfejlesztést az intraperszonális tehetségterületen. Ezen belül viszont kiemelkedik a személyiségfejlesztés, a többi témában egy-egy nyilatkozó intézmény volt. A válaszadók a tehetségfejlesztéssel, tehetségsegítéssel kapcsolatban egyéb tevékenységi területeket is megjelöltek. A megyében a következő feladatok ellátása is történik: Tehetségdiagnosztika Tehetségfejlesztéssel kapcsolatos tanácsadás Alulteljesítő tehetségek felkutatása, felzárkóztatása Programfejlesztés Tehetségígéretek szűrése, vizsgálata Tehetséggondozással kapcsolatos továbbképzések szervezése, tartása Hatásvizsgálat, a tehetséggondozás eredményességének kutatása Programkoordináció Kenguru tehetségprogram működtetése Tehetséggondozás a tanárképzésben 15

16 Tehetséggondozás pályázatok A tehetséggondozást kiemelt feladatként kezeli az oktatásirányítás, hazai és Eu-s pályázatok segítik a tehetségsegítéssel kapcsolatos tevékenységek végrehajtását. Közülük kiemelkedően nagy intézményi kört érintő pályázat a TÁMOP és a TÁMOP Előbbi az iskolai tehetséggondozás, utóbbi az országos tehetségsegítő hálózat kialakítását célozza meg. A megye intézményei kitartóan és jó eredménnyel pályáznak a projektek megvalósítására. A TÁMOP pályázat nyertesei iskolai tehetséggondozás - főleg Miskolc intézményei közül kerültek ki (8 intézmény), mellettük egy-egy iskola élhetett még a pályázat nyújtotta lehetőséggel Tiszaújvárosból, Sárospatakról és Szikszóról. A TÁMOP pályázaton tehetségsegítő hálózat kialakítása több településről voltak nyertes projektek. A tehetségsegítő hálózatot építő 11 szervezet között találunk nevelési oktatási, közoktatási intézményeket, civil szervezeteket. A földrajzi elhelyezkedés szerinti megoszlás a következő: Miskolc 6 intézménye mellett egy-egy intézmény képviseli Sajószentpétert, Sátoraljaújhelyt, Sárospatakot, Szikszót, Taktaharkányt. 3. Tehetségsegítő tanácsok Borsod-Abaúj Zemplén megyében több helyen alakult tehetségsegítő tanács, amely faladatának tekinti egy-egy intézmény, vagy földrajzi terület (település, kistérség, megye) tehetségsegítő kezdeményezéseinek összefogását, együttműködésének koordinálását. Tehetségsegítő tanácsok a megyében A megyében a vizsgált időszakban 8 tehetségsegítő tanács működik, három Miskolcon, öt pedig különböző kistérségi központokban, városokban. Tehetségsegítő tanácsok összetétele A tehetségsegítő tanácsokban a tehetséggondozás mellett elkötelezett szervezetek képviselői, a tehetséggondozásban jártas szakemberek vesznek részt. 16

17 Tehetségsegítő tanácsok összetétele (alakítók) Forrás: Magyar Géniusz Portál A tehetségsegítő tanácsok megalakulásukkor igyekeznek mozgósítani a tehetséggondozás iránt elkötelezett szervezeteket, személyeket, hogy vegyenek részt a vállalt terület tehetségsegítő munkájának szervezésében, koordinálásában. A tanácsok mind az oktatás, mind az oktatáson kívüli szereplők megszólítását, bevonását fontos feladatuknak tartják. Mégis, a megalakult tehetségsegítő tanácsok alapítói összetételét tekintve elmondható, hogy annak jelentős részét az oktatási intézmények, azok képviselői alkotják. Szerencsére egyre nagyobb számban jelennek meg a kistérségi szakemberek, a vállalkozók, a szakmai szolgáltatók. A tanácsok tagjai között meg lehet találni ha kis számban is fenntartók és a civil szervezetek képviselőit, valamint a felsőoktatás egyegy elkötelezett szaktekintélyét. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Tehetségsegítő Tanács Az egész megyére kiterjedő hatáskörrel rendelkezik a Borsod Abaúj Zemplén Megyei Tehetségsegítő Tanács. Tagjai: a megyében található összes többcélú kistérségi társulás, a megyei önkormányzat, 17

18 megyei kereskedelmi és iparkamara, Miskolc Város Önkormányzata képviselője. Célja, hogy összefogja, koordinálja azokat a Borsod-Abaúj-Zemplén megye és az itt élők számára értékes, a tehetségsegítés érdekeit segítő kezdeményezéseket, melyek előremozdítják a tehetséggondozás ügyét, lehetővé teszik az erőforrások jobb kihasználását, hatékonyabb felhasználását. Feladatai között szerepel többek között a tehetségsegítő, tehetségfejlesztő tevékenységek széles körben való megismertetése; a tehetségpontok kialakításának elősegítése; a kistérségi tehetségsegítő tanácsok létrehozásának segítése; a meglévő jó gyakorlatok megismertetése; a partnerek szakmai fejlődésének segítése. A megyei tehetségsegítő tanács munkacsoportokat működtet, amelyek a megye különböző területeiből, kistérségeiből érkező szakembereket gyűjti össze, szakmai tudását hozza közel egymáshoz. A munkacsoportok tematikusan rendeződnek az alábbiak szerint: Elemző-fejlesztő-értékelő munkacsoport Módszertani munkacsoportok Fejlesztő munkacsoportok (interperszonális, intraperszonális, logikai-matematikai, nyelvészeti, természeti, testi-kinesztetikus, térbeli-vizuális, zenei területeken) Jó gyakorlat munkacsoport Hálózatosodást támogató munkacsoport Támogatói-gazdasági munkacsoport A megyei tehetségsegítő tanács nyitott szervezet, mely a megye közoktatási intézményeit minél nagyobb számban kívánja bevonni az elemző, fejlesztő, módszertant kidolgozó munkába. 18

19 Kavecsánszki Gyula DLA Az alkotóművész-tanár művészetelméleti és pedagógiai problémái a művészeti szakképzésben Mottó: Tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell! Bevezető Megoszlanak a vélemények abban a tekintetben, hogy egy alkotóművésznek, művésztanárnak vagy művészeti vezetőnek kell-e művészetelméleti kérdésekkel gyötörnie magát. Nem szükséges bizonygatni talán, hogy a művész esztétikai, művészetelméleti tájékozottsága segít abban, hogy eligazodjék a művészet nagy kérdéseiben, megértse ezáltal saját művészi munkásságának problematikáját, hogy tanítványait eligazítsa és szemléletet adjon nekik a művészet útvesztőjében. Természetesen mindez nem pótolhatja a tehetséget és az ihletet. Az esztétikum mindenkit érint. A művészet kérdéseiről, az úgynevezett ízlésről a társadalom minden tagja véleményt nyilváníthat. Véleménye van a szépről, a rútról, a művészet eszményéről és igazságáról. A művészeti képzésben ezeknek a folyamatoknak a taníthatóságáról is szó van. Milyen aktuális művészetelméleti problémával néz szembe ma egy művészeti iskola tanári kara? A teljesség igénye nélkül és más véleményeket is elfogadva ezek a következők lehetnek: Új médiumokkal, új fogalmakkal és módszerekkel ismerkedtünk az elmúlt 20 évben s ma is ez a helyzet. Különböző szellemi, művészeti irányzatok változatai élnek egy országon belül, és ez igaz a középfokú művészeti oktatásban (is!) Előítéletek sorával kell birkóznunk! Bizonytalan a társadalmi fogadókészség és a jelen- jövőkép is. A megújulási kísérletek nehezen mennek. Még mindig érzékelhető, hogy a köz- és a hivatalos ízlés, az intézményesen elfogadott esztétikai szint még mindig a "tegnapi": Értékzavar van. Ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb száma probléma. Túl sok a "műkedvelő művész". 19

20 Az oktatáspolitikai tényezők sok önkormányzatnál a művészeti képzésekre vonatkozóan nem egységesek, nincs igazi felelőse a művészeti képzésnek. A művészeti iskolák szempontjából létfontosságú ezen felvetéseknek az elemzése, a probléma kezelése. Ezt követeli meg a szakmai tisztesség és a diákok iránti elkötelezettségünk is. A felvetett problémák egy részének megoldására javaslom az alábbi tételek megfontolását: Az iskola azt a feladatot teljesíti tanítványaival szemben, hogy végigvezeti őket a tudomány és a művészet területein keletkezett és már közkinccsé vált szellemi értékeken. A rögzített tudásanyagot át kell, hogy adja az új nemzedéknek. A központi programok jól-rosszul erről szóltak, de az elsajátításra szánt órakeret kevés a középfokú oktatásban, főleg az érettségi utáni képzésben. A modulrendszer szerinti követelményekkel pedig túllőttünk a célon. 2. A szakmára nevelés szigorúsága és az ifjú tehetségek személyiségének tiszteletben tartása fontos. Nyitottnak kell lennünk minden új irányban, de ugyanakkor nem lehet megengedni, hogy a szakmai kánonhoz párosuló meghatározott társadalmi értékrendet felborítsák. A helyes egyensúly megtalálása a cél. 3. A fentiek alapján szorgalmazni kell a korábbi lineáris, egy irányba ható nevelés eredményeit megőrizve, a személyre szabott, személyes szuverenitást is figyelembe vevő pedagógiák érvényesülését. 4. Nem szabad szem elől téveszteni, hogy egy önkormányzati művészeti iskolában mindig különböző nézetek vannak egyidejűleg jelen. Az oktatók, a mesterek egyszerre lehetnek technokraták, pragmatikusok, modernisták vagy éppen posztmodernek. 5. A gyors változásoknak csak többvariációs pedagógiai-szakmai programmal lehet megfelelni, hiszen új szakmák születnek és halnak el, vagy változnak működési feltételeik. A következő fejezetekben igyekszem az alkotóművész, a művésztanár lehetséges emberi, szakmai és szakmódszertani problémáit bemutatni, melyek az oktatás, a tehetséggondozás során rendre

21 felmerülhetnek. Melyek átgondolása nélkül a művészeti képzés gyakran üres térbe fut. Platón szerint a művészet arra való, hogy ne engedjen belehalni bennünket az igazságba. Más filozófusok, mint például a mitikus Sun, Kína legrégebbi császárainak egyike azt vallja, hogy a zene által jön létre harmónia a szellemek és az emberek között is. Sorolhatnánk tovább a nagy gondolkodók, és persze a művészek megközelítéseit is az alkotásról, művészetről. A szellemi életben, a művészeti nevelésben tevékenykedők felelőssége anyagias világunkban rendkívüli jelentőségű. A globális kommunikációs forradalom, az egyenkultúra térhódítása miatt veszélybe kerülhet nemzeti kultúránk élettere. (Ortega Y Gasset) Rendkívül fontos a tiszta forráshoz való visszatérés ismerete, a szép és igaz kategóriájának felismerése. Különbséget kell tenni az igazi művészet és az elüzletiesedett világ magát kultúrának nevező bóvlija között. A klasszikus művészet mellett ismerni kell a modern művészet nagy mítoszait is, az aktivitás a kollektív Én megteremtésére tett kísérleteit. A régi és az új szellemi közösségek esztétikai felfogásbeli különbségeit. A művészet és az élet közötti végzetes határok felszámolására tett lépéseit. Ma egyre nő a művészeti képzés iránt érdeklődők száma. Az évek óta tartó, több, mint hatszoros túljelentkezési hullám mindezt jól példázza. Az ország mintegy ötven művészeti középiskolájában ötezer diák tanul. Az alapfokú művészeti oktatásban pedig több, mint százezren vesznek részt. A fiatal nemzedék gyermekkora óta az esztétikum szempontjából fontos értékeket hordoz magában. Ennek kibontása, fejlesztése a művészeti képzés de minden oktatási intézmény - egyik fő feladata. Több példa is azt mutatja, hogy a művészeti képzés egy-egy művész vagy csoport néha emberfeletti küzdelmének eredménye és függvénye is egyben. Örök törvény azonban, hogy a tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell. Vita van abban a kérdésben, hogy mi a művészeti oktatás feladata. Produktumok szülessenek-e, vagy a diákok éljék-e meg inkább az alkotás folyamatát, fogadják be, és értsék meg azt. Abban viszont egyetértünk, hogy a tudás alapja nem lehet az érzelmi szegénység. Tapasztalataim szerint a magyar fiatalság a művészetek szerepét egyelőre fontosnak tartja, ezt a bennük és a szüleikben is rejlő motivációt mindenképpen meg kell őriznünk. Olyan, klasszikus műveltségű, ugyanakkor a XXI. sz. problémáira is reagálni tudó szakemberek képzését tartom fontosnak, akik e nemes szakma múltját ismerve, annak legjobb hagyományait művelve, azt újrafogalmazva építik tovább elődeik munkáját. 21

22 Az alkotás folyamata, az ihlet Bizonyára sokakat izgat a kérdés, hogyan is alkot a művész? Vannak, akik racionális magyarázatokkal próbálnak választ találni és vannak, akik misztifikálják a jelenséget. Az alkotás folyamata már többnyire letisztult állapot, ami előtte van, a sugallat, az ihlet többnyire megfejthetetlen. Jön. Ismét érdemes néhány nagy gondolkodót idézni, de azért elsősorban azok megnyilatkozásai hatnak hitelesen, akik maguk is átélik az alkotás szent tüzét. Platón és Szokratész szerint is, a művész a sugallat és a megszállottság állapotában alkot. Maga az ihlet pedig nem megismerési folyamat, hanem irracionális, szemben áll az ésszel.(1) Ha ez így van (és ez így van!), akkor teljesen felesleges a művészi hagyományok tanulása, tanítása, a gyakorlati ügyesség elsajátítása. Való igaz, az alkotóművészek véleménye általában az, és jómagam is ezt képviselem több évtizedes gyakorlati tapasztalat után, hogy a művészetet nem lehet tanítani! A mesterséget azonban igen! A művészet lényegét jól körül lehet írni, de a lelkünket, érzéseinket nem adhatjuk át maradéktalanul, s nem is lehet, hiszen a növendéknek saját művészi világát kell felépítenie. Arisztotelész fő művében a Poetika-ban összefoglalja az alkotás szabályait. A műalkotás folyamata szerinte nem titokzatos és nem misztifikált, ez egy intellektuális folyamat, mely ésszel kézben tartható.(2) Sőt még szabályokat is fel lehet állítani, hiszen például Hszie Ho (V.Sz.) a Kritikai jegyzetek a régi festészetről című munkájában megfogalmazta a festői alkotás hat alapelvét. Erre épül a középkori kínai festészet teljes elmélete. Az alapelvek közül az első a mű ritmikai elevensége, a harmadik az ábrázoltnak megfelelő hasonlatosság, tehát alapvetően a realista alkotói magatartást helyezi előtérbe.(3) A festő Vang Jüan-csi ( ) ma is vallható elmélete szerint idézem: A művésznek, amikor ecsetet vesz a kezébe, a belső koncentráció állapotában kell lennie, s ügyelnie kell arra, hogy érzelmei teljesen nyugodtak, tiszták és háborítatlanok legyenek. Vulgáris érzésektől mentesen, némán üljön a fehér selyemtekercs előtt... s csak akkor szabad tusba mártania ecsetjét, ha lelkében teljesen kirajzolódik a tájkép. (4) A művészet törvényszerűen cselekszik törvény nélkül, szándékosan, szándék nélkül, véli Kant. Az a törvény, amely szerint a zseni alkot, nem az ész szabálya, hanem a belső jellem természeti szükségszerűsége. A művész vele született szellemi képessége adja meg a művésznek a szabályokat. Ez a képesség a művész géniusza, mely hatalom arra, hogy a művész szabályokat adjon. És ez az amit nem lehet megtanulni! Meg lehet fogalmakat tanulni, de nem lehet megtanulni az ihletet. Sem Goethe, sem Homérosz vagy Szophoklész nem tudná 22

23 megmondani, hogyan is jöttek létre és kapcsolódtak össze fejükben művekké a gondolatok és az eszmék. Sőt, Arany János közismert mondása fricska az okoskodó elemzésnek: gondolta a fene! Kant elmélete az alkotói folyamatokról a következő: Azt, hogy miként hozza létre a zseni a művét maga sem tudja leírni, vagy tudományos módszerekkel kimutatni s, nincs is hatalmában, hogy kedve szerint átadja művészete titkát másoknak olyan szabályokban, amelyek másokat is képessé tennének hasonló produktumok létrehozására. (5) A művész tevékenységének az alkotói folyamatnak a természetes hétköznapitól élesen eltérő jellegével természetesen sokan foglalkoztak, és az alkotói folyamat ma is a kutatások tárgya. Ennek oka az előbbi példákon túlmenően többek között az, hogy hirtelen létrejön valami nagy hatású, csodálatot ébresztő dolog, ami eddig nem létezett. A művész és a tudós tevékenységének és tehetségének párhuzamba állításával is próbálták a jelenséget magyarázni. A XVIII. századi angol esztétika egyik képviselője Gerard szerint a tudományos és a művészi lángész eltérése a képzelet és a többi lelki erő vegyülésének különbözőségéből fakad.(6) A tudós az igazságot, a művész a szépséget keresi. Belinszkij az elterjedt felfogástól eltérően a művészi és a tudományos tevékenységnél egyaránt fontosnak tartja a fantáziát és az értelmet.(7) Saját megfogalmazásom szerint buta művészre nincs szükség, és nem is létezhet. Schiller szerint az igazi lángész a naiv alkotó: ösztönös, nyugodt, biztos és a természet szavára hallgat. A szentimentális az, aki nehézségek árán felfokozott tudatossággal alkot. A századforduló kísérleti pszichológiája (Meumann, Binet) már kísérleti feladatokkal vizsgálta az alkotói folyamatokat. Ennek alapján megkülönböztette az objektív realista és a szubjektív képzeleti alkotói típust.(8) Lassan megszületett a művészetpszichológia kifejezése. A művészetpszichológia új módszerekkel vizsgálja a műalkotás és a befogadás, az átélés és a művészi hatás pszichológiai törvényszerűségeit, mindenekelőtt a műalkotás létrejöttének belső feltételeit. Ennek alapján Galton kísérleteiből tudjuk, hogy megfelelő magas fokú adottságok nélkül nincs magas fokú teljesítő képesség.(9) Térjünk most vissza az ihlet problémájára. Az ihlet, az az állapot, mely kedvez a tudatos és tudattalan folyamatok egymásba olvadásának. Az ihlet ezen túlmenően a legsarkalatosabb problémája a műalkotás létrehozásának (Nélküle nemigen megy!), de az ihlet maga is beágyazódik később az alkotói folyamatba. Wallas(10) sokirányú elemzése kimutatta, hogy a minden nemű alkotói tevékenységnek négy szakasza van: előkészítés lappangás tudatos felvillanás 23

24 kivitelezés. Jómagam alkotóként, azon a véleményen vagyok, hogy az alkotói folyamat egymással versengő, egymást kiegészítő aspektusok hálója, szövevénye. Az alkotó képzelet inkább dinamikus, egymásba kapcsolódó és nem elszigetelt, merev rendszerekből felépülő folyamat. A művészeti szakos szakközépiskolai növendékek megítélése Hogyan is ítélik meg a kívülállók a művészet tagozatos diákokat? Egy más indíttatású vegyes iskolában a kérdés megkerülhetetlen. Indokolt azért is, mert mindennapi tapasztalataim szerint a mai piaci-manager kultúrában meglehetősen rossz szemmel nézik azoknak a tulajdonságoknak igen nagy részét, amelyek alkotó személyiségeknél, így a művésznövendékeknél is Taylor szerint jellegzetes módon megállapíthatóak.(11) Ezek: az érzékenység, a heves vérmérséklet, a hiszékenység, a nyíltság, a részletekkel való csekély törődés, a befelé fordulás, a hirtelen döntések megtagadása. Magunk és diákjaink védelme, ha úgy tetszik, elfogadtatása érdekében szükség van az alkotóképességek, az alkotókkal kapcsolatos zavaros nézetek tisztázására. A mai társadalom (és a korábbiak is) olyan egyéneket részesítettek előnyben, akik gyorsan döntenek, tartózkodnak a vad ötletektől, megbízható, de szolid produktumok előállítására képesek. Ez teljesen ellentétes az alkotói magatartással, hiszen az alkotónak sok időre, szabadságra van szüksége, hogy elvont problémáit, mint amilyen az időtér-forma-tudat stb. feldolgozza. Az alkotóképességet sokszor összekeverik az intelligenciával is. Az utóbbi mérési módszerei Taylor szerint nem egyebek, mint a társadalom fontossági szempontja szerint kiválogatott és hangsúlyozott értékek. Ha megfigyeljük, az intelligencia-tesztek azt kutatják, hogy egy személy milyen gyorsan tud hiba nélkül megoldani lényegében majdnem jelentéktelen problémákat. De létezhetnek olyan kultúrák is, amelyek mással mérik magukat pl. azzal, hogy az egyén hogyan old meg fontos problémákat s közben elköveti az összes jelentéktelen hibát. A XXI. század küszöbén a művészeti oktatásban résztvevő diákoknak és tanáraiknak is szembe kell nézniük a stílusok és témák zavarba ejtő, gazdag változatosságával. Ez felfordulást okoz a művészeti oktatás világában is. Milyen standardokat lehet ma a művészeti középiskolásoknak és főiskolásoknak kínálni? teszi fel a kérdést Morris. 24

25 A diákoknak a mai követelmények sorrendjét szem előtt tartva a figuratív ábrázolásmódtól visszafelé haladva kell saját nyugalmi pontjukat megtalálni. Ez mindenkinél más és más lesz. Az alkotóképesség szintjeinek ismerete nélkül elképzelhetetlen a diákok segítése az alkotói folyamatokban. Ebben nagy szerepe van annak a tanár-diák közötti sajátos kommunikációnak, melynek segítségével egymásnak eszméket, képzeteket, vonalrajz és színfolt segítségeket úgynevezett vizuális képleteket lehet átadni. Erre pedig csakis az a tehetséges tanár képes, aki maga is alkotó. Ha az iskolavezető megérti az alkotóképesség elveit, azt, hogy mit várhat és mit nem várhat, ez csak gazdagíthatja mindnyájunk tevékenységét. Stíluselméletek az iskolai oktatásban A művészeti oktatásban nehéz kérdés bármelyik stílus erőltetése, és nem is célszerű. Ez vagy kialakul az alkotóban, vagy nem. A legrosszabb dicséret, ha azt mondjuk ez a stílus enyhén erre, vagy arra az alkotóra emlékeztet. Rendkívül nehéz egy-egy nagy mester hatásától szabadulni. Van, aki egész életében küzd ezzel a problémával. A vizuális ábrázolás - mondják egyesek - ma nem nagy ügy, olcsó árucikk lett, és tele van velük a sajtó, a média, az utca és a csomagokon is ezt látjuk. A festést, rajzolást iskolában tanítják és időtöltésnek sem rossz. Több új könyv is igyekszik technikai segítséget nyújtani, mit és hogyan kell festeni, kinek a vélt stílusát lehet elsajátítani! Sok serény amatőr használ ma olyan technikai megoldásokat, ami bizony gondolkodóba ejtette volna a reneszánsz nagy mestereit is. Mindezekből persze nem lehet azt a következtetést levonni, hogy az ügyeskedők magasabb művészi értéket képviselnek, mint az előzőek. Csak éppen tény, hogy értékzavar van. Az ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb jelenléte bizony probléma, mind a történész, mind a kritikus számára is. További nehézség, hogy szinte megfejthetetlen az az ábrázolási belső kód, ahogyan egy-egy alkotó a látható világot megközelíti és csak a rá jellemző módon ábrázolja, festi. Lehet ezt ugyan elemezni, de mikor, mitől és hogyan lesz a tanítványnak saját stílusa? Lehet-e, szabad-e egy művészeti oktatási intézmény keretén belül ezt irányítani? Bizonyos elemeit igen. 25