Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hatékonyságnövelése web alapú projekt módszer alkalmazásával

Átírás

1 Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hatékonyságnövelése web alapú projekt módszer alkalmazásával 1 1 Béres Ilona, Turcsányi-Szabó Márta Heller Farkas Főiskola, Módszertani Tanszék, beres.ilona@hff.hu, turcsanyine@ludens.elte.hu 2 2 ELTE IK, Média és Oktatásinformatika Tanszék Absztrakt: A probléma megoldó készségek fejlesztése, felkészülés a nem rutin feladatok megoldására, a projekt munkákban való részvétel, megfelelés a folyamatosan váltakozó igényeknek olyan elvárások, amelyeket a hallgatók csak akkor tudnak teljesíteni, ha tisztában vannak saját tanulási erősségeikkel, gyengeségeikkel, valamint azokkal a stratégiákkal, amelyek leghatékonyabbak a saját tanulási folyamataik számára. Jó minőségű multimédia anyagok fejlesztésének fontos tényezője, hogy a leendő fejlesztők tisztában legyenek a leendő hallgatók tanulási preferenciáival illetve alkalmazható stratégiáival, a hallgatók képesek legyenek kritikusan értékelni mások által fejlesztett termékeket, valamint saját és mások munkájának hozzáadott értékét. Jelen munkában az ELTE IK- n a Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hallgatói számára egy olyan projekt stratégiát és web alapú kollaboratív oktatás/tanulási módszertant dolgoztunk ki, amely alapja (a) a hallgatói profil generálása, (b) online tudás építés és (c) az alkalmazott értékelési módszerek. Alkalmazott módszertanunk integrálja a tanulási stílus dimenziók e-tanulási preferenciáit, és figyelembe veszi a hallgatók kurzussal szemben támasztott igényeit. A tudásépítést online tanulási szintéren valósítjuk meg. A kritikus gondolkodás fejlesztését, saját haladásuk nyomon követését, egymás értékelése, önértékelés és saját és mások által létrehozott termékek értékelésével történt. A tanulási stílusok azonosításához a nemzetközi szakirodalomban leginkább elfogadott modelleket alkalmaztuk. Az azonosított tanulási stílus dimenziók alapján vizsgáltuk a hallgatók tanulási attitűdjét, projektben való aktivitását. Kulcsszavak Technológiával támogatott tanulás, online kollaboráció, web alapú projekt módszer, tanulási stílus 1. Bevezetés A tanulási folyamatokba integrált kollaboráció az egyik leghatékonyabb oktatási/tanulási stratégia, ami széleskörű elméleti és kutatási háttérrel rendelkezik. A kollaboratív tanulással a hallgatók felelőssé válnak a saját tudásuk létrehozásáért, fejlesztéséért és bővítésért. A web alapú kollaboratív tanulás esetén az egyének felelőssége nagyobb, a hallgatók képesek kell legyenek önállóan és alkotó módon részt venni a tudásépítésben. [11]; [12] A felsőoktatásban széles körben alkalmazott web alapú tanulási környezetek megfelelő módszerek integrálásával alkalmasak arra, hogy támogassák a kollaboratív tanulást. Kollaboratív aktivitások tervezésekor fontos tisztázni, hogy melyek azok a tényezők, amelyek fontosak a hallgatói csoportok kialakításakor, és meghatározó szerepük van a kialakított hallgatói csoport hatékony együttműködésében. Jelen munkában egy projekt alapú kollaboratív e-learning keretrendszert és online tanulási módszert ismertetünk, amely (a) figyelembe veszi az egyéni különbségeket és preferenciákat, (b) lehetőséget nyújt a hallgatók közötti kollaborációra, az aktív és kollaboratív tudásépítésre, valamint (c) az alkalmazott értékelési stratégiának köszönhetően a kritikus gondolkodásra és a saját teljesítmény folyamatos nyomkövetésére. A módszert az ELTE IK-n a Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hallgatói számára dolgoztuk ki, de széles körben alkalmazható elektronikus felsőoktatási környezetben. A jó minőségű elektronikus tananyagok költségesek, ezért nagyon sok esetben a tantermi oktatást szokták modellezni, emiatt információ átadássá korlátozódik a folyamat. A hatékonyság elérése érdekében a technológiai alkalmazások megválogatásakor a haladó pedagógiai módszereket vettük figyelembe. 2. A kutatásunk célkitűzései (1) Hatékonyan integrálni a tanulási stílus elméletet a web alapú kollaboratív tanulási rendszerbe. 119

2 (2) Megismertetni a hallgatókkal azokat a tanulási stratégiákat, amelyek a leginkább támogatják a saját tanulási stílusukat. (3) A hallgatók a projekt munkáik esetén ne csak saját preferenciáikat támogató terméket hozzanak létre, hanem tudatosan alakítsák ki az alkalmazott multimédiás, interaktív elemeket úgy, hogy azok a különböző preferenciákat támogassák. (4) Elemezzük a hallgatói attitűdöt, értékeléseket, eredményeket és véleményeket az alkalmazott módszertan és tanulási stílusuk tükrében. A kísérleti kurzus és módszertan kialakításakor azt szerettük volna feltárni, hogy a tanulási stílusok azonosítása az online kollaboratív tanulási környezetben milyen hatással van a hallgatók attitűdjére, eredményességre és a tanulás és a létrehozott projekt termékeik minőségére. 3. Tanulás-elméleti keret Egy hatékony e-learning, blended learning módszertan kialakításához meg kell érteni hogyan, tanulnak az egyének. Nagyon sok elektronikus szintéren megvalósított oktatás nem pedagógia, hanem technológia központú, ami sok esetben rontja a tanulás hatékonyságát, eredményességét. Az e-learning területén megjelenő nehézségek, problémák nagy része kiküszöbölhető a megfelelő tanulási elméletek alkalmazása esetén. A hallgató központú hatékony elektronikus oktatási környezetek tervezésekor és megvalósításakor figyelembe kell venni a hallgatók egyéni preferenciáit. Azt, hogy melyik a jó tanulás-elméleti megközelítés és milyen stratégiát célszerű integrálni azt nehéz eldönteni, függ a tanulási célkitűzésektől, a hallgatói előismertektől, a hallgatók tanulási stílusától stb. [9] 3.1. Tanulási stílus, tanulási stratégia Az elmúlt évtizedben nagyon sok e-learning kutatás foglalkozik a tanulói attitűd, online tanulási környezetek és online tananyagok kapcsolatával. A tanulási stílus azoknak a kognitív jellemzőknek az összessége, amelyeknek releváns szerepe van a tanulási folyamatban. [16] Felder szerint a tanulási stílus az információ befogadás és feldolgozás módjában jelentkező különböző erősségeket és preferenciákat jelenti. [6], [7] A tanulási stratégiák azok a módszerek, eljárások, amelyeket egy egyedi tanulási folyamat esetén alkalmazunk. A tanulási stratégia a tanulási stílussal ellentétesen az információfeldolgozás fejleszthető, tanulható módja. [3] Nincs egyértelműen meghatározható jó stratégia. Mindenki a saját tanulási stílusának ismeretében kell kialakítsa azokat a lépéseket, a tananyag bejárási, feldolgozási útvonalakat amelyekkel saját tanulási folyamatában hatékonynak tart. Ideális elektronikus oktatási környezet és tartalom a többszörös megközelítések, különböző szekvenciák alkalmazásával támogathatja a különböző tanulási stílusokat. 3.2 Tanulási stílus dimenziók e-tanulási preferenciái Melyek azok a stratégiák, amelyekkel az egyes tanulási stílusok gyengeségeit fejleszteni lehet? Ennek a kérdéseknek a megválaszolásához ismernünk kell az egyes tanulási stílusok által azonosított dimenziók e- tanulási attitűdjét. Minden egyén tanulási stílusában vannak erős és gyenge pontok, amelyek felismerése, azonosítása a tanuló és az oktató számára is rendkívül fontos. Ha sikerül azonosítani a gyengeségeket, akkor kifejleszthetőek olyan tanulási stratégiák, amelyekkel ezek a hátrányok jelentősen csökkenthetők. Vannak, akik a csoportmunkát kedvelik, mások önállóan tanulnak hatékonyabban. Vannak, akik a konkrét megfogható dolgokat látják át jobban, mások az elvont elméleteken keresztül tudják jobban elmélyíteni a tudást. Az alábbi táblázatban összefoglaljuk a kísérleti kurzusunkban alkalmazott tanulási stílus modellek e- tanulási attitűdjét, igényeit, valamint stílusának erősségeit, gyengeségeit [3], [7]: 120

3 Tanulási stílus modell Myers Briggs Típus Indikátor (MBTI) Extraverzió Introverzió E-I (Extraversion Introversion) Figyelem összpontosítás módja Érzékelés Intuíció S-N (Sensing Intuition) Észlelés, információszerzés módja Gondolkodás Érzés T-F Thinking Feeling Döntéshozatal, ítéletalkotás módja Megítélés Észlelés J-P (Judgment Preception) Külvilághoz való viszonyulás módja Felder Silvermann Index of Learning Styles (ILS) (1988) Igények, attitűdök e-tanulási környezetben EI: Az extrovertált egyének számára irányítást, segítséget kell integrálni, különösen önálló munka esetén; nehezen tudnak egyedül dolgozni. Igények: csoportmunka, vita, megbeszélés. Az introvertált egyének írásban könnyebben fejezik ki magukat, alaposabbak, szívesen tanulnak önállóan. Igények: egyéni munka, egyéni felelősség. SN: A érzékelők jól teljesítenek rutinfeladatokban; de leragadnak a részleteknél, a bonyolult feladatok gondot okoznak nekik, nem képesek hosszú távon gondolkodni. Igények: egyértelmű, konkrét információ (feladat). Az intuitívak a már raktározott információk közötti összefüggésekre, asszociációkra fogékonyabbak; nagy a fantáziájuk. Igények: kreativitást igénylő feladatok. TF: A gondolkodókat a logikus gondolkodás jellemzi, alapelvekből következtetnek, levonják a konklúziót; objektív kritikus analizálók. Igények: elméleti alapismertek, elemzések. Az érzőket az ösztönösség jellemzi, szubjektíven ítélik meg a környezetüket aszerint, hogy szeretnek, vagy nem szeretnek bizonyos dolgokat. Igények: egyéni munka, egyéni szekvencia. JP: A megítélők, szeretnek dönteni, de a konkrét cselekvés előtt sok részletet terveznek meg, szeretik tudni a határidőket (és minél messzebb van a határidő, annál jobban dolgoznak). Igények: projekt terv, projekt munka. Az észlelők szeretik a döntő kérdéseket nyitva hagyni, tervek nélkül vágnak bele a feladatba; szeretik a változatosságot, ezért szeretik a munkát és a játékot keverni; a határidők közeledtével dolgoznak a legjobban. Igények: játékok, szimulációk, rugalmas, szabad, változatos munka. Aktív: Cselekvők, együttműködők. Szeretik kipróbálni a dolgokat. Igények: Vita és megbeszélés, csoport munka. Reflektáló: Szeretnek elmélyülni és átgondolni az információt. Igények: önálló munka, elegendő idő az elmélyülésre, folyóiratok, nyomtatott tananyag. Érzékelő, szenzitív: Érzékeny, realista, gyakorlatias. Igények: Való világból, életből vett alkalmazások. Intuitív: Elvont tananyagot, elméleteket kedvelik. Szeretik felfedezni a lehetőségeket és kapcsolatokat. Igények: összefüggések, gondolattérképek (mindmap) Nyílt végű, spekulatív feladatok. Vizuális: Legjobban a képi információkat jegyzik meg. Igények: Ábrák, diagramok, grafikonok, filmek, bemutatók. Verbális: számukra a szöveges reprezentációk a legjobbak. Igények: Beszélgetések, szóbeli jelentések, projektek írása, 121

4 prezentáció. Szekvenciális: Információ elsajátítása logikusan kapcsolódó kis tartalmi egységenként. A lineáris tanulási folyamatot részesítik előnyben. Elmerülnek a részletekben. Igények: Vázlatok, lépésenkénti bemutatók, feladatmegoldás lépésenként. Globális: Teljes, átfogó kép kialakítása a megtanulandókról. Igények: Téma áttekintések, csatlakozások más anyagokhoz. 1. ábra. Tanulási stílusok e-tanulási attitűdjei Egy sikeres tanítási/tanulási modell kialakításához nem elég a tananyag a minősége, és a hallgatói igények figyelembevétele, ugyanolyan fontos az alkalmazott pedagógiai módszer hatékonysága [2]. Kutatási célkitűzésünk az volt, hogy felmérjük, hogyan befolyásolja a hallgatók tanulási folyamatait, ha megismerkednek saját és mások tanulás preferenciáival. Azt feltételeztük, hogy alaposabban megismerve a saját személyiségüket, tanulási stílusukat, a hallgatók képesek lesznek azonosítani a saját tanulásukat, akadályozó tényezőket és megfelelő stratégiák alkalmazásával kiküszöbölni azokat. Kutatások szerint a hallgatói teljesítmény és az elégedettség növelhető a különböző tanítási módok variálásával, valamint összefüggést mutattak ki a tanulási stílusnak megfelelő oktatási/tanulási környezet alkalmazásával. [10] 4. Web alapú kollaboratív tanulási modell Elektronikus oktatási környezetben az információ bemutatásának és átadásának különböző módjait lehet integrálni a kollaboratív kurzusba. A kurzus tartalmát különböző struktúrákban lehet felépíteni. Az alábbi módszereket lehet hatékonyan alkalmazni az e-learning kurzusokban: Gondolattérkép (MindMap): A gondolati térképek alkalmasak a struktúrák, koncepciók vizuális ábrázolására, ami támogatást nyújt a vizuális, globális hallgatóknak. [2] Szekvenciális és/vagy globális megközelítés: A szekvenciákat a tartalmi egységek logikus összekacsolásával, előre meghatározott utasításokkal és bejárási útvonalakkal lehet megvalósítani. A globális megközelítéssel a téma áttekintéseket, más anyagokhoz való kapcsolódásokat valósíthatjuk meg. [7], [14] Feladat alapú tanulás (Problem Based Learning): A tudás megszerzése, a tanulási folyamat a probléma megoldáson alapszik. A hallgató saját maga dönti el, milyen tudásra van szüksége az adott probléma, feladat megoldásához. [4], [8] Projekt alapú tanulás (Project Based Learning): A tudás megszerzése egy termék vagy egy alkotás fejlesztésén keresztül valósul meg. A projekt központú oktatás segítségével megvalósítható az autonómia a tanulás során. Lehetőség van a különbözőségek és azok előnyeinek kihasználására a csoportalkotás folyamán. Fejlődnek célorientált tervezési készségek. A feladat résztevékenységekre bontásával a hallgató felismeri milyen készségekre, tudásra van szüksége a projektfeladatok elvégzéséhez. A csapatok a projekttervek kidolgozásával, a feladatok és a felelősségek szétosztásával a munkájuk kezdetekor nagyon pontosan megismerik a feladataikat és a feladatok végrehajtásához elsajátítandó ismereteket. Az alkalmazott módszerrel a hallgatók közötti kommunikáció elengedhetetlen. A hallgatók kommunikációs, kooperatív és konfliktuskezelési kompetenciái fejlődnek. (A határidők be nem tartása az egész projekt megvalósulását veszélyezteti). További előnye, hogy a projekten belül a számukra legjobban illeszkedő aktivitást választhatják. [8], [13] Kísérlet alapú tanulás (Inquiry Based Learning): Hallgató központú, aktív tanulás, ami a kutatáson, kritikus gondolkodáson és a problémamegoldó készségeken alapszik. [4] Értékelési stratégia: Az értékelési módszerek, egymás értékelése, önértékelés és saját és mások által létrehozott termékek értékelése, valamint saját és mások munkájának a projekt 122

5 termékben való jelenőségének meghatározása lehetővé teszi a kritikus gondolkodás fejlesztését, saját haladásuk nyomon követését. [12] Multimédia: Az online kurzusokban lehetőség van a különböző médiák: videó, hang, grafika, animáció integrálására, szimulációk alkalmazására. Játékok: Az információk játékokon keresztüli bemutatása hatékonyan támogatja a vizuális és globális hallgatók tanulását. [5] 5. Alkalmazott módszer és az eredmények bemutatása A kidolgozott blended learning modellünkben figyeltünk arra, hogy a lehető legtöbb módszert implementáljunk, így minden stílus és típus megtalálhatja a magának való tanulási formát, feladatot és aktivitást, ugyanakkor a nem ilyen irányokat preferáló hallgatók megfelelő kihívások elé tudják önmagukat állítani Alkalmazott módszer és technológia A kísérleti módszert az ELTE IK- n a Multimédia anyagok szerkesztése kurzuson alkalmaztuk. A félév során 4 fős projekt csapatokat alakítanak ki a hallgatók, minden csoportnak a félévi tananyag egy fejezetéhez kellett kidolgozni egy multimédiás anyagot, projekt módszer keretében. Minden hallgatónak külön-külön kell elkészítenie az értékeléseket, valamint aktívan részt kell vennie az órai és órán kívüli közös munkában. A csapatok projektmunkája a következőkből állt: Projekt terv elkészítése; a kapott témakörhöz egy honlap elkészítése és végül a kész projekt termék multimédia tananyag bemutatása. A csoport összeállítása lehetőleg az egyének különböző tanulási stílusainak és a különböző tématerületek megfelelő gyakorlattal rendelkező képviselőiből álljon össze, ahol az egyes feladatkörök: a.) videó és hang; b.) szöveges webfelület és útmutató gondolattérkép; c.) interaktív szimuláció; d.) képi és animációs elemek. Feladatuk egy tömör okfejtés elkészítése (gondolattérkép), amelyben meghatározzák, hogy a fejlesztett tananyag milyen tanulási stílusokat támogatnak. A módszerünk kialakításakor nagy figyelmet fordítottunk arra, hogy az összes hallgató megtalálja a preferenciáinak megfelelő feladatot, aktivitást, tanulási célkitűzést. Ennek megvalósításához különböző módszereket, gyakorlatokat integráltunk a kurzusba az alábbiak szerint: Célkitűzések egyértelmű meghatározása, azoknak a készségeknek és kompetenciáknak leírása, amelyeket az oktatási/tanulási folyamat végére elér a hallgató. Hallgatói profil kialakítása. A hallgatói profilt a tanulási stílusok, preferenciák, attitűdök, elvárások megismerése alapján generáltuk. a. A tanulási stílus és tanulási preferenciák meghatározásához a hallgatók online MBTI és Felder-Silverman tesztet töltöttek ki. b. Az elvárások és előismeretek megosztását online bemutatkozással valósítottuk meg, amelyben a hallgatók kurzushoz kapcsolódó előismereteiket, projekt munkában jól hasznosítható képességeiket és a kurzussal támasztott elvárásaikat írták le. Ezek a kurzus valamennyi hallgatója számára elérhetőek voltak a félév során. A hallgatói profil nem befolyásolja a tananyagot, de segítséget nyújt a megfelelő szervezés, tanulás támogatás kialakításához és a hallgatói projekt csoportok kialakításához. A félév elején a hallgatók megismerkedtek a tanulási stílusok e-tanulási szerepével és az egyes stílusdimenziók szakirodalom által azonosított erősségeivel és gyengeségeivel. Tanulási célkitűzések elérése (Bloom taxonomy alapján, [15]) aktív, hallgatói és oktatói tudás építés és értékelési módszerek segítségével valósult meg. A kurzus elektronikus oktatási színterén hoztuk létre az online tudásbázist: a. tudás: A tananyag elméleti és gyakorlati részének elsajátításához szükséges segédanyagok elérhetőek voltak a félév során. A hallgatók egy online tudásbázist hoznak létre aranyszabályok felállításával. Az aranyszabályok a hallgatók által feltöltött, a 123

6 kurzus elmélete és gyakorlata szempontjából fontos törvények, alapelvek, irányelvek. Ezeket a hallgatók az elmélet elsajátítása után töltik fel a tanulási színtérre, és mindenki számára elérhető a félév folyamán. b. megértés: A hallgatók megismerkednek a tartalmi gondolattérkép készítésével, valamint az egyes szerzői környezetek használatával szekvenciális elsajátítást biztosító e-learning tananyagok és gyakorlati foglalkozások segítségével. c. alkalmazás: előző évfolyam munkáiban az előbbieket azonosítják és kritikusan elemzik. d. analízis: interaktív kísérletező jellegű előadás során a hallgatók aktívan értékelik és elemzik a prezentáltakat. e. szintézis: saját feladatterületükön megfelelően kell alkalmazzák a tanultakat és csoportmunkában egységet kell alkossanak a közösen választott témakörből. f. értékelés. A hallgatók saját és mások munkáit értékelik. A modellben alkalmazott tanulási módszerek a projekt munka, csoport és önálló munka. A hallgatók projekt tervet készítenek, ezekben minden tevékenységhez hozzárendelik a felelőst és becsülik a tevékenységek időtartamát. A modell egyik fontos része az alkalmazott értékelési stratégia. Egy kollaboratív e-learning környezetben nagyon fontos és megoldandó kérdés hogyan lehet egy projekt munkában az egyéni hozzáadott értéket, teljesítményt és megszerzett tudást értékelni, hiszen ilyen oktatási modell esetén az oktató nem tudja megfigyelni a hallgatók egyéni teljesítményeit. Elektronikus oktatási környezetben nagyobb hangsúlyt kap az egymás értékelése és az önértékelés. Az általunk alkalmazott értékelési stratégának szerepe van a tudásépítésben a csoport projekt és az egyének munkájának értékelésében az alábbiak szerint: a. A hallgatók értékelték az előző féléves és a csoporttársaik által létrehozott multimédiás anyagokat előzetesen meghatározott értékelési szempontok alapján. b. Online értékelési stratégia részeként a hallgatók értékelték a saját projekt tagjainak hozzáállását, együttműködését és munkáját. c. A hallgatói csoportok kollektív jegyet kapnak, amelyet maguk között szétosztottak a hozzáadott értékeiknek megfelelően. d. Ezek alapján valósult meg a félév végi egyéni értékelés. Az alkalmazott módszer minőségének és hatékonyságának biztosítása a hallgatói visszacsatolás. A hallgatók online kérdőívben elmondták a véleményüket a saját tanulási stílusukról értékelték a saját tevékenységeiket és termékeiket és a célkitűzések teljesülését. A technológiával támogatott elektronikus oktatási szintér a BSCW [ oktatási keretrendszer. Az alábbi ábra mutatja az általunk alkalmazott elektronikus oktatási/tanulási, tudásépítési és értékelési modellt: 124

7 6. Eredmények 2. ábra: Projekt alapú online kollaboratív oktatási/tanulási modell A Multimédia anyagok szerkesztése web alapú kollaboratív kísérleti kurzust a 2008/2009 tanév tavaszi félévben 32 informatika tanár illetve programozó matematikus szakos hallgató vette fel, így az eredményeket esettanulmányként mutatjuk be. Hallgatói profil A hallgatói profil meghatározását online módon generáltuk: (1) Az MBTI teszt eredményei alapján az ISTJ (20%), ESTJ (12%) és ESTP (20%) típusok fordultak elő leggyakrabban. Ha az egyes faktorok előfordulását vizsgáljuk, akkor látható, hogy a tapasztaló (Sensing 68%) és a gondolkodó (Thinking 72%) faktorok dominálnak. A Felder-Silverman teszt alapján elmondható, hogy a hallgatók több mint 80%-ka aktív, érzékelő (szenzitív) és vizuális típus így e három típust nem tudjuk részletesebben elemezni. A szekvenciális/globális típusok esetén nagyobb az eltérés: hallgatók 52%-ka szekvenciális, 48% globális típusú. (2) A hallgatói profil másik része, a bemutatkozó oldal a csapatok kialakításához szükséges fontos információkat tartalmazza. A bemutatkozások alapján elmondható, hogy míg a szekvenciális hallgatók (75%) szerint a projekt szempontjából fontos készségek a webfejlesztés, hangszerkesztés, videó készítés, a globális hallgatók (72%) szerint a korábbi projekt tapasztalatok, jó csapatmunka a fontos, ami megfelel a két típus esetén a szakirodalomban maghatározott jellemzőknek. A bemutatkozásból kiderült, hogy a hallgatók 44%-ka a kurzust csak kreditszerzés céljából vette fel, a többiek gyakorlatban jól hasznosítható 125

8 ismereteket (33%) vagy valamilyen konkrét szoftver megismerését (17%) várták. A bemutatkozó oldalak mindenki számára elérhetőek voltak, ezzel könnyebbé vált a projekt teamek kialakítása. Aktivitás és eredményesség A hallgatók aktivitását a tudásépítésben való részvétel, a fórumokon való aktivitás, a projekt tervben vállalt feladatkörök, az online értékelések és tesztek alapján mértük. A projekttervek létrehozásának több előnye van. A projekt munkák résztevékenységekre bontásával a hallgatók számára átláthatóbbá váltak a feladatok. A hallgatók közötti kommunikáció is elengedhetetlen, hiszen a projekttervben szerepel a tevékenységek időütemezése és a tevékenység, feladat felelőse. A projekt tervek segítségével nyomon követhető, hogy a különböző preferenciájú hallgatók milyen aktivitást vállalnak. A projekt tervekből kiderült, hogy a szekvenciális típusúak vállalták a projektvezetési feladatokat, valamint az interaktív elemeket, a globális hallgatók inkább a design terv fejlesztését, részfeladatok integrálását, tesztelési feladatokat vállalták. Értékelések eredményei A hallgatók előző félévben fejlesztett e-learning tananyagokat értékeltek, minden egyes tananyagot egy 14 pontos kérdőíven. Minden értékelési szempontra 1-től 5-ig adhattak pontokat a hallgatók. Az összesen 51 értékelés alapján a következőket lehet összefoglalni. A hallgatók véleménye néha nagyon egyezett, máskor pedig teljesen ellentmondó volt. A jobb átlagot elért munkáknál kisebb szórás volt tapasztalható, a rosszabb teljesítményű munkáknál pedig vegyesen találunk kisebb és nagyobb szórást is. Összefoglalva a hallgatók jobban egyetértettek abban mi nevezhető jó megoldásnak, mint abban mi tekinthető rossz gyakorlatnak. A legrosszabb értékelést a hangok hatékony alkalmazása (1,7), a második legalacsonyabb értékelést a téma kidolgozottsága (3,4) kapta. Szintén közepesre minősítették a navigálhatóságot és a vizuális összhatást az elemzett e-learning megoldásokban. Az értékelt munkákban a szöveg megfelelő integrálását értékelték a legmagasabb pontszámmal (3,92). Az előző féléves munkák megítélésében a legtöbb esetben nem volt szignifikáns különbség a globális és a szekvenciális hallgatók között. A megjelenés megítélésében volt nagyobb az eltérés. A globális hallgatók átlagosan 4-re míg a szekvenciális hallgatók 3,6-ra minősítették az értékelt munkákban a megjelenést. A saját csapattársak munkájának értékelésekor egy online felületen a projekt tag hozzáállását, egyéni teljesítményét, kooperációját, felelősségét értékelték. A hallgatók nagyon kritikusak voltak, mert egy csapattag nem megfelelő teljesítménye esetén a többi csapattárs munkája, az egész projektmunka értékelhetetlenné vált. A csapattárs értékelése kérdőív tartalmazott még további két kérdést. Az egyik a csapat hatékony működésére a másik a csapaton belüli saját felelősségre vonatkozott. A csapat hatékonyságának megítélésében nagy volt a szórás egy-egy csapaton belül. Saját felelősségét és tapasztalatát a hallgatók többsége a hallgatók közepesre illetve jónak minősítette, ez egy 3,56-os átlagot eredményezett. A kurzus a hallgatói véleményeket és kurzus minőségének értékelését is integrálta. A félév végén egy online kérdőíves felmérés segítségével megkérdeztük a hallgatók véleményét az e-tanulási tananyagot közvetítő elektronikus tanulási felületről és a célkitűzések teljesüléséről, a saját projekttermékeikről és az alkalmazott oktatási módszerről. A hallgatók többségének véleménye szerint elektronikus tananyag elsajátításakor fontos, hogy a hallgatók saját tempójukban haladhassanak, mert ez a kritérium eldöntheti a tanulás sikerességét. A tanulási stílusok e-learning szerepét a hallgatók fontosnak tarják, 81%-uk szerint segít, ha a tanuló megismerkedik a saját tanulási stílusának erőségeivel, gyengeségeivel. A kérdőíves felmérés eredményei azt mutatják, hogy a válaszadó negyed-, ötödéves hallgatók jelenleg a vegyes tanulási módszert tartják a leghatékonyabbnak. Az kérdőív önértékelésre vonatkozó kérdései a saját projekt munkák értékelését is tartalmazta. Ebből kiderül, hogy a hallgatók 19%-ka gondolja, hogy a saját fejlesztésű tananyag figyelembe veszi a tanulói különbségeket. A hallgatók 52%-ka jónak minősíti a saját projekt termékét, de csak 10 %-kuk gondolja, hogy teljes mértékben megfelel a célkitűzéseknek, melyeket az aranyszabályok generálásával és elfogadásával ők állítottak fel. 126

9 Fontos, Nagyon fontos, Teljes mértékben Saját tempóban haladás 96 % Vizuális elemek e-tanulást támogató szerepe 81 % Auditív elemek e-tanulást támogató szerepe 43 % Tananyag nyomtatott verziójának rendelkezésre állása 71 % Erős igény az oktatói támogatásra; vegyes módszer 67 % Tanulási stílusjegyeinek e-tanulási erősségeinek, gyengeségeinek megismerése segíti az önálló tanulást A projekt terv elkészítése hatékonyabbá, átláthatóbbá tette a csapat munkáját 81 % 67% A saját fejlesztésű tananyag figyelembe veszi-e a tanulói különbségeket 19 % 7. Konklúzió 3. ábra. Hallgatói vélemények A cikkben ismertetett tanulási stratégia és oktatási módszer a tanulási stílusok alapján integrálja a hallgatói profilt, a különböző stílusoknak megfelelő aktivitásokat és a hallgatói értékelési, önértékelési stratégiákat. A tanulási stílusok azonosítása a technológiával támogatott oktatás fontos tényezője lehet. Az online környezetben megvalósított önálló tanulás esetén a tanulási stílusok ismeretében az oktató a hallgatói igényeknek megfelelő megközelítéseket alkalmazhat a kurzusban. Ez a fajta tanulási mód egy tudatos és önálló hallgatói hozzáállást igényel. A hallgatói profil kialakítása lehetőséget biztosít a hallgatóknak a saját erősségeinek és gyengeségeinek megismerése alapján a projekt munkáikhoz a megfelelő csapattársak kiválasztásához és a hatékony csapatok kialakításához, amely során öntudatosabb tanulókká váltak. Kísérletünkből látható, hagy a különböző típusok különböző mértékben vesznek részt az aktivitásokban. Az általunk alkalmazott oktatási rendszer a tanulási stílusok alapján alkalmazza a különböző aktivitásokat, interakció típusokat, az egyéni feladatokat valamint a csoportok kialakítását és a csoporton belüli aktivitást. A projekt munka lehetőséget biztosít a hallgatóknak, hogy a számukra legmegfelelőbb aktivitást válasszák, és evvel megvalósul a hallgatók közötti kollaboráció. Az értékelés integrálása az alkalmazott tanulási módszerbe fejleszti a hallgatók kritikus gondolkodását, elemző készségét. Irodalom [1] Béres Ilona: Tanulási stílusok e-tanulási szerepe, I. Oktatás-Informatika Konferencia Tanulmánykötet, Budapest, 2009, [2] Buzan, Tony. The Mind Map Book, Penguin Books, ISBN [3] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004b) Should we be using Learning Styles? What research has to say to practice. London, Learning and Skills Development Agency. [4] Cindy E. Hmelo-Silver, Ravit Golan Duncan, and Clark A. Chinn: Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark: EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 2007, 42(2),

10 [5] Agela McFarlane: Learning and lessons from the World of Games and Play, The Sage Handbook of E-learning Research, London, 2007, p [6] Felder, R.M. and Spurlin, J. Applications, Reliability and Validity of the Index of Learning Styles. Int. J. of Eng Educ., 2005, Vol. 21, No. 1. pp [7] Felder, R. M. Brent, R. (2005): Understanding Student Differences, J. Engr. Education, 94(1), p. _Differences.pdf [8] D. Jonassen: Designing Costructivist learning environment Instructional Design Theories And Modely Vol II, 1999 London, p [9] Lowerison, Cote, Abrami, Lavoie: Revisiting Theory for e-learning, The e-learning handbook, Pfeiffer, 2008, p. 425 [10] K. Morgan, M. Morgan: The Challenges of Gender, Age and Personality in e-learning, The Sage Handbook of E-learning Research, London, 2007, p [11] Su-Ju Lu: Developing Initial Collaborative e-learning Environments, Journal of Educational Practice and Research, March 2007, Vol. 20, No. 1, pp [12] Naomi Miyake: Computer Supported Collaborative Learning, The Sage Handbook of E-learning Research, p , London, 2007 [13] Ordinance governing the principles of project-centred teaching, Wienna, 2001, [14] Reigeluth, The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequenca Decisions, Instructional Design Theories And Modely VolII, 199 London, p.445. [15] David R. Krathwohl: A Revision of Bloom s Taxonomy: An Overview, 2002, EBSCO [16] Triantafillou, E., Demetriadis, S., Pombortsis, A., Georgiadou, E.: The value of adaptivity based on cognitive style: an empirical study. British Journal of Educational Technology, (1), pp